”Att sträcka sig bortom det lokala och bjuda in världen”
– Om förskolepedagogers arbete med hållbar utveckling.
Sandra Fougstedt Josefin Granberg
Förskollärare 2017
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
”Att sträcka sig bortom det lokala och bjuda in världen”
– Om förskolepedagogers arbete med hållbar utveckling.
Sandra Fougstedt Josefin Granberg
VT 2017 Lärarexamen Grundnivå Lärarexamen, 210 hp Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Luleå tekniska universitet
Luleå tekniska universitet Institutionen för konst, kommunikation och lärande
”Att sträcka sig bortom det lokala och bjuda in världen”
– Om förskolepedagogers arbete med hållbar utveckling.
”To stretch beyond the local and invite the world”
- About Preschool teachers' work on sustainable development.
Sandra Fougstedt och Josefin Granberg
Vårterminen 2017 Förskollärarutbildningen Handledare: Per Högström
Förord
Vi vill börja med att tacka det arbetslag som med öppna armar välkomnade oss och gav oss en otrolig lärorik tid när studien genomfördes. Ett tack vill vi även skicka till den ansvarige rek- torn som med stort intresse och engagemang gjorde denna studie möjlig genom att skapa för- utsättningar för oss att träffas. Vi vill även tacka handledarna från LTU för er tid och engage- mang i skrivprocessen. Som avslutning vill vi tacka våra familjer för att ni har stöttat oss un- der utbildningstiden.
TACK!
Abstrakt
Föreliggande studie syftade till att synliggöra hur pedagoger inom förskolan beskriver sitt arbete med hållbar utveckling och hur resonemangen utvecklas över tid. Som teoretisk ut- gångspunkt i studien användes socialkonstruktionismen som sätter fokus på dialog och sam- spel, vilka var faktorer som användes i analysen. Den representerade urvalsgruppen var ett arbetslag med tre pedagoger i en mindre kommun i Norrbotten. Som metod användes kvalita- tiva gruppintervjuer som genomfördes vid tre separata tillfällen. I studiens slutskede fick pe- dagogerna möjlighet att opponera på resultat och resultatdiskussion så att de tolkningar som utförts stämmer överens med pedagogernas tankar. I studien har en avgränsning inom området hållbar utveckling gjorts genom att fokusera på vatten som naturresurs. Studiens resultat visar på att dialog och samspel är centralt i det praktiska arbetet med hållbar utveckling. Dessutom förändras pedagogernas utsagor över tid så att perspektivet på hållbar utveckling i större ut- sträckning relateras till hela verksamheten.
Nyckelord: Demokrati, Dialog, Hållbar utveckling, Samspel, Socialkonstruktionism.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING 1
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 2
2.1 Syfte 2
2.2 Frågeställningar 2
3. BAKGRUND 3
3.1 Begreppet Hållbar utveckling 3
3.2 Lärande för hållbar utveckling 4
3.2.1 Demokrati i lärande för hållbar utveckling 5
3.3 Pedagogens roll i arbetet med hållbar utveckling 6
3.4 Vatten som naturresurs 7
3.4.1 Arbete med vatten som naturresurs 7
4. Teoretisk utgångspunkt 8
5. Metod 10
5.1 Kvalitativ inriktning 10
5.2 Urval 10
5.3 Genomförande av datainsamling 11
5.3.1 Forskningsetiska principer 11
5.3.2 Intervju som metod 11
5.3.3 Ljudinspelning som metod 12
5.3.4 Genomförande av intervjuer 12
5.4 Bearbetning, analys och tolkning 13
6. RESULTAT 16
6.1 Pedagogers resonemang om hållbar utveckling 16
6.1.1 Dialog och samspel 16
6.1.2 Hur pedagoger resonerar om att utveckla barns förmågor 17
6.1.3 Pedagogernas resonemang om sin roll i arbetet med hållbar utveckling 18 6.2 Pedagogers beskrivningar av arbetet med hållbar utveckling 20
6.2.1 Pedagogers beskrivning av arbetet med vattnets kretslopp 20
6.2.2 Pedagogens beskrivning av arbete med hållbar utveckling 21
6.3 Sammanfattning av resultatet 23
7. Diskussion 24
7.1 Resultatdiskussion 24
7.2 Metoddiskussion 27
8. Implikationer för yrkesuppdraget 31
9. FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING 31
10. REFERENSLISTA 32
11. BILAGOR 1
1
1. Inledning
Hållbar utveckling är ett nutida förhållningssätt som strävar efter att det vi gör inte ska för- hindra möjligheterna för framtida generationer att tillgodose sina behov. I förskolan möts den framtida generationen som är morgondagens vuxna, vilket gör att hållbar utveckling bör vara ett perspektiv som genomsyrar hela verksamheten. I Läroplanen för förskolan (Lpfö- 98, Skolverket, 2016) står det att förskolan ska präglas av en positiv framtidstro och lägga stor vikt vid natur och miljöfrågor. I relation till utbildning så kan arbetet med hållbar utveckling skapa förutsättningar för individen att agera och göra kritiska val i det dagliga livet.
Eftersom förskolan är en viktig del av samhällets utformning så innebär genomförande av arbete med hållbar utveckling bättre förutsättningar inför framtiden. Förskolan ses som en naturlig utgångspunkt eftersom att det är där värderingar grundläggs (Utbildningsdepartemen- tet, 2010). Vi har i vårt dagliga liv och i utbildningen hört och fått en övergripande förståelse för begreppet hållbar utveckling och kände ett behov av att fördjupa våra kunskaper om be- greppet i relation till förskolans kontext. Som blivande förskollärare vill vi ha en kompetens i och förståelse för det praktiska arbetet med hållbar utveckling i verksamheten. Genom att som person och pedagog sätta sig in i vad hållbar utveckling innebär, kan den ökade förståelsen även skapa förutsättningar för ett större engagemang (Björklund, 2014).
I denna studie har en avgränsning av området rörande hållbar utveckling gjorts genom att medvetet fokusera på vatten som naturresurs. Unesco (2011) visar på att en av de centrala frågorna i arbetet med hållbar utveckling är skyddande och användande av vattnet som natur- resurs, vilken är en avgörande faktor för oss människor som lever nu men ännu mer för fram- tida generationer. Vatten är även något lockande som barnen gärna utforskar och kan bli till en inspiration i arbetet med hållbar utveckling.
Vidare är föreliggande studie del i ett projekt som heter exjobb på riktigt som Luleå Tekniska Universitet (LTU) utformat i samarbete med Norrbottens kommuner (bilaga 1). Målet med samarbetet i projektformen är att studenternas arbete ska ha grund i faktiska verksamhetsfrå- gor genom en arbetsmodell som skapar ett ömsesidigt värde för deltagarna.
2
2. Syfte och Frågeställningar 2.1 Syfte
Syftet är att utveckla kunskaper om och hur pedagogers resonemang om sitt arbete med håll- bar utveckling utvecklas över tid samt hur pedagogerna beskriver det praktiska arbetet i verk- samheten.
2.2 Frågeställningar
Hur resonerar pedagoger om arbetet med hållbar utveckling?
Hur beskriver pedagoger arbetet med hållbar utveckling i verksamheten?
Begreppsdefinition: Med resonemang menas hur pedagogerna både enskilt och tillsammans diskuterar sina tankar om rollen som pedagog i relation till hållbar utveckling. Med beskriv- ningar menas en faktisk utsaga om vad gör aktiviteter och arbetssituationer som bedrivs i verksamheten.
3
3. Bakgrund
Bakgrunden berör och sammanfattar forskning om begreppet hållbar utveckling och hur ett lärande kan skapas. Vidare beskrivs demokrati både som begrepp och i relation till pedago- gens roll i arbetet med hållbar utveckling. Eftersom hållbar utveckling är ett omfattande be- grepp har en avgränsning gjorts med att rikta fokus mot vatten som naturresurs. Bakgrunden tar även upp socialkonstruktionismen som teoretisk utgångspunkt.
3.1 Begreppet Hållbar utveckling
Hållbar utveckling är ett nutida arbete som tar ett globalt perspektiv för att skapa förutsätt- ningar för en mer hållbar framtid. Det internationella begreppet hållbar utveckling kom ifrån att World Commission on Environment and Development (WCED) år 1987 gav ut en rapport som heter Brundtland rapporten. I rapporten står det:
“Sustainable development meets the need of the present without compromising the abi- lity of future generations to meet their own needs” (UN, 1987 s.43).
WCED rapporten framhåller vikten av ett ökat samarbete och en medvetenhet om att dagens generationer inte ska äventyra kommande generationers behov och möjligheter till ett värdigt liv (UN, 1987). Almers (2009) beskriver sin tolkning av målet med hållbar utveckling som
“
ett hyggligt liv för alla, här och där, nu och sedan” (s.21). En stor utmaning med begreppet hållbar utveckling är att skapa en förståelse för innebörden och vad den betyder för människor i hela världen. Det handlar om att visa solidaritet och ta ett gemensamt ansvar för kvinnor, män, folkgrupper och framtida generationer (SOU 2004:104). Hållbar utveckling bygger på gemensam strävan och olika strategier för att söka svar på de miljöproblem som finns idag.Hållbar utveckling visar på olika vägar för att synliggöra miljöproblem genom en samman- länkning av tre dimensioner i ett globalt perspektiv (Björklund, 2014).
De tre dimensionerna som utgör grunden för begreppet hållbar utveckling är sociala, ekono- miska och ekologiska. Den sociala dimensionen strävar efter att alla människor får rätten till ett värdigt liv. Den ekonomiska dimensionen utgör medlet som skapar möjligheter att nå må- let. God ekonomi ska innebära att det sker en förbättring i människors utbildning och hälsa samtidigt som att miljön inte ska försämras. Den ekologiska dimensionen är en yttre gräns, för utan att värna om naturens ekosystem som resurs kan människor inte tillgodose sina basbehov (SOU 2004:104). Ett verktyg för att skapa förutsättningar för en mer hållbar framtid är utbild- ning i form av lärande för hållbar utveckling där fokus ligger på sociala, ekonomiska och eko- logiska frågor i ett globalt perspektiv (Ärlemalm- Hagsér, 2012). För att utveckling ska bli hållbar kan ingen dimension uteslutas utan de tre dimensionerna är varandras förutsättningar.
Dimensionerna kan liknas vid tre cirklar som överlappar varandra och där cirklarna möts for- mas begreppet hållbar utveckling (Figur 1).
4
Figur 1: De överlappande dimensionerna. Efter Björklund (2014).
3.2 Lärande för hållbar utveckling
I internationella diskussioner har vissa centrala nyckelområden inom lärande för hållbar ut- veckling synliggjorts. Det handlar bland annat om jämställdhet, mänskliga rättigheter, fred och säkerhet, kulturell mångfald och naturresurser såsom vatten, jordbruk och biologisk mångfald (SOU 2004:104). Målsättningen är att människor tillsammans kan förändra och förbättra världen genom ett gemensamt arbete för en mer hållbar framtid. Det finns ett upp- drag från FN:s utbildningsorgan och statsmakten i Sverige att utbildning ska skapa förmåga och vilja till ett mer hållbart alternativ för handlande och sökande av nya strukturer (Almers, 2009). Education for Sustainable Development (ESD) förklaras under rubriken What is ESD som ett livslångt lärande med syfte att förändra samhället, där det blir centrerat kring indivi- derna genom ett utforskande och handlingsorienterat lärande (Unesco, 2017). Inom ESD skapas förutsättningar att förstå oss själva och andra genom respekt, rättvisa, ansvarskänsla, upptäckande och dialog (Unesco 2006). Hedefalk (2014) pekar på att det inom ESD forsk- ningen finns olika sätt att definiera undervisningen, men det finns ett gemensamt mål: “att utbilda barn att handla för förändring” (s.17). Det handlar inte om att lära individen ett färdigt kunskapsinnehåll utan istället skapa förutsättningar att handla och agera i ett samhälle präglat av rättvisa och respekt för andra människor och naturen.
Förskolan ska ses som en del av samhället och verksamheten ska väva samman ekologisk, social och ekonomisk hållbarhet i en kultur som ger barnen inflytande och delaktighet i frågor som berör dem (Engdahl & Ärlemalm- Hagsér 2015). Förskolan ska genom sitt verklig- hetsnära arbete väcka barns intresse för hållbar utveckling där utmaningen blir att koppla bar- nens nyfikenhet och tankar till miljö och livsstilsfrågor (Utbildningsdepartementet, 2010).
Björneloo (2007) accentuerar att lärande för hållbar utveckling är någonting levande och utan ett färdigt svar. Den syftar till att utveckla ett socialt fokus hos individen som gör att de ser sig
Hållbar utveckling Ekonomisk
Social
Ekologisk
5
själva i ett sammanhang med andra människor och naturen. Davis (1998) argumenterar för tre olika förhållningssätt inom lärande för hållbar utveckling, i, om och för miljön. I handlar om konkreta positiva upplevelser av naturen som individen gör. Om uppmuntrar till ett lärande om hur de naturliga systemen fungerar och människans påverkan. För miljön är ett mer över- gripande perspektiv som gynnar lärande för hållbar utveckling genom att skapa empati för naturen, människor och ekologiska processer i det dagliga arbetet. Upplevelsen i miljön där individen får möjligheter att se, lukta och känna på naturen väcker intresse för att veta mer om naturliga system. Att undervisa om miljön bygger på hur olika fenomen som tex. vattnets kretslopp fungerar. För miljön kopplar samman kunskaper som individen gjort i miljön och om de naturliga fenomenen som kan locka individen att upptäcka och se sin egen roll i natu- ren.
Helldén, Jonsson, Karlefors och Vikström (2010) poängterar att hållbar utveckling inte är ett skolämne utan ett perspektiv som ska genomsyra hela verksamheten. Målet är att utveckla handlingskraftiga individer som genom kritiskt tänkande kan göra ställningstaganden och handla i en värld som är i ständig förändring. Om barn ska växa upp till en social och harmo- nisk vuxen med en vilja och kunskap att delta i arbetet med hållbar utveckling, behövs själv- känsla och en grundtrygghet i sig själv (Björneloo, 2007). Lärande för hållbar utveckling handlar om hur individens tankar och funderingar skapar förutsättningar till att upptäcka och se samband i naturen. Kärnan i arbetet med lärande för hållbar utveckling bygger på indivi- dens självständighet, kritiskt tänkande och delaktighet som genom utbildning kan utmana och förändra de rådande värderingar som finns (Björneloo, 2004). I lärande för hållbar utveckling är målsättningen att skapa verktyg för individen att framföra sina olika tankar och funderingar samt att vara delaktiga i beslut som tas.
3.2.1 Demokrati i lärande för hållbar utveckling
Inom förskolan skapas lärande för hållbar utveckling i en demokratisk miljö som tar ett hel- hetsperspektiv på världen. Utbildningen inom förskolan utveckla medvetenhet om demokra- tiska värderingar och respekt för människans rättigheter (Skollagen 2010:800). Björklund (2014) framhåller begreppet demokrati som en viktig del i förskolans arbete med hållbar ut- veckling eftersom barnen ges en styrka i att kunna föra fram sina egna åsikter och tankar. För- skolan ska genom ett demokratiskt arbete där värderingar synliggörs skapa grund för ett ökat ansvar och intresse hos barnen (Lpfö-98, Skolverket, 2016). Ärlemalm- Hagsér och Sandberg (2011) påvisar vikten av att kunna ge barnens röster utrymme i en miljö präglad av demokrati, rättvisa, ansvar och omtanke. Hägglund (2015) påpekar även hur barn behöver en kompetens och färdighet för att kunna delta i demokratiska processer. Det innebär en förmåga att lyssna på andra, göra sin röst hörd, vänta på sin tur samt kunna argumentera för sina åsikter. En indi- vid som kan framföra sina åsikter, lyssna och respektera andras åsikter i en demokratisk kultur har kommit en bra bit på väg mot ett lärande för hållbar utveckling och en ljusare framtid.
Demokrati är inte något som bara erfars utan det är något som individen själv är med och skapar.
6
För små barn handlar demokrati om att med hela sin kropp och person få uppleva och känna tillit och respekt (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). Lakén (2007) framhåller leken som en förutsättning för demokrati, för det är i leken som barn kan utveckla sin demo- kratiska kompetens genom bland annat samarbete, turtagning, konfliktlösning och samspel. I utvecklingen av en kultur i förskolan som bygger på hållbarhet belyser Engdahl et al. (2015) perspektivet barns aktörskap. Där tar pedagogerna barns tankar och funderingar om föränd- ringar och förbättringar på allvar, vilket skapar förutsättning för individen att bli en kreativt tänkande individ som kan och vill skapa en nutid och framtid. Även Ärlemalm- Hagsér (2012) framhåller aktörskap som en förmåga som individen har utvecklat för att kunna ta beslut, agera och lyckas lösa problem. Demokrati är grunden och även förhållningssättet som ska genomsyra alla händelser som sker i verksamheten. Inför framtiden skapar även demokrati en möjlighet för individen att agera och våga stå för sina tankar och funderingar i samspel med andra.
3.3 Pedagogens roll i arbetet med hållbar utveckling
Pedagogens samarbetsförmåga och vilja att förändra verksamheten är en viktig hörnsten i arbetet inom förskolan. Pedagogens demokratiska ledarskap kan skapa förutsättningar för ett arbete byggt på demokrati och respekt (Sheridan, Sandberg & Williams, 2011). Pedagogen är bärare och skapare av den kultur som råder på förskolan. En förskolekultur med ett aktiv ar- bete med hållbar utveckling erbjuder bättre förutsättningar för individen att agera både nu och i framtiden (Björneloo, 2007). Ärlemalm- Hagsér et al. (2011) framhåller hur pedagoger idag står inför ett dilemma eftersom de aldrig kommer vara säkra på vad barnen egentligen behö- ver veta för att möta framtiden. En avgörande faktor som argumenteras för är hur pedagoger- na ska arbeta aktivt med att skapa demokratiska processer i arbetet, så att barnen redan i tidig ålder lär sig uttrycka sina tankar och funderingar. Utbildningsdepartementet (2010) framhåller att det är genom kommunikativa samspel individen lär sig lyssna på andra, blir lyssnade på och kan uttrycka sin åsikt, det ger även en förståelse och insikt i egna och andras perspektiv.
Det är pedagogens uppfattning om barnet som kompetent och kunnigt som ger individens tankar och funderingar utrymme i arbetet för hållbar utveckling (Björklund, 2014).
Inom forskning för lärande om hållbar utveckling lyfts begreppet handlingskompetens som bygger på individens förmåga att väga egna och andras tankar emot varandra (Hedefalk, 2014). Lakén (2007) framhåller tre faktorer som påverkar handlingskompetens: kunskap, möj- lighet och motivation. Kunskap handlar om vad individen vet om som exempel natur, källsor- tering och kretslopp, möjlighet tar fram vad individen kan göra för miljön som exempel ge- nom ekologisk mat samt motivation bär på en attityd och vilja att se olika möjligheter till ex- empel nedskräpning som i förlängningen bidrar till sopsortering. Utveckla handlingskompe- tens handlar om hur individen vill, kan och vet för att kunna bidra till en mer hållbar framtid.
Handlingskompetens som pedagog innebär en grundkunskap i bland annat naturens kretslopp.
Kunskapen om naturens kretslopp som fenomen är grunden för att aktivt kunna värna om mil- jön. Motivationen är en drivkraft som bidrar till nya sätt att tänka. Ett arbete med hållbar ut- veckling kräver en kompetens hos pedagogen att agera i en verklighet som är svårdefinierbar
7
och kräver ett förhållningssätt där allas röster ges utrymme i en demokratisk miljö. Inom om- rådet hållbar utveckling har en avgränsning i denna uppsats gjorts genom att fokusera på vat- ten som naturresurs.
3.4 Vatten som naturresurs
Unesco (2011) framhåller att tillgång till vatten är en mänsklig rättighet. Jordens yta täcks till 70% av vatten, där ca 1% är sötvatten som människor kan använda sig av (Världsnaturfonden [WWF], 2008). Runt om i världen saknar 1.2 miljarder människor tillgång till rent dricksvat- ten (Unesco, 2011). Vattentillgång är en av de avgörande utmaningarna i arbetet med hållbar utveckling, eftersom att vatten är källan till allt liv. Vatten som resurs och som ett livsuppe- hållande system sträcker sig över alla tre dimensioner inom hållbar utveckling genom sin be- tydelse för människan (Björklund, 2014). Vatten är en naturtillgång som är unik genom att mängden är konstant och i ständig rörelse genom ett kretslopp. Vattnets kretslopp drivs av solenergi och handlar om hur vattnets eviga cirkulära rörelse mellan hav, atmosfär och land skapar avdunstning, kondensation, nederbörd och avrinning av vattnet. All större konsumtion av vatten påverkar det naturliga kretsloppet och skapar konsekvenser som är svåra att synlig- göra (Lindgren, 1999). Allt levande på jorden är beroende av vatten och det behöver även skyddas för att framtida generationer ska kunna leva ett värdigt liv.
3.4.1 Arbete med vatten som naturresurs
Ett naturvetenskaplig lärande i förskolan bygger på utforskande och upptäckande av naturen och dess olika fenomen som till exempel vatten som naturresurs. Genom att utforska vatten i ett mer naturvetenskapligt perspektiv skapas möjligheter att belysa vissa utvalda områden (Björklund, 2014). När händelser i vardagen uppmärksammas kan relationen till naturen stär- kas. Det handlar om att flytta fokus framåt och bygga en grund för upplevelsen där individen kan påverka och vara delaktig i naturen. Naturen är ett livsuppehållande system som kan få relevans genom upptäckande arbete tillsammans med barnen (Björklund, 2014). Almers (2009) poängterar att naturupplevelser är en källa till frihet och glädje där naturen i sig får en positiv betydelse kopplat till människans behov.
Naturen har många olika aspekter som är avgörande för människan och ses även som källa till glädje och frihet. Som pedagog är den vetskapen viktig där barnen ska få tillfälle och möjlig- het att utforska naturen på ett sätt som berikar lärandet. En aspekt som Lakén (2007) belyser är hur forskning visar på att utevistelse i naturen ger en läkande effekt då koncentrationsför- mågan ökar, individen blir piggare och känner ett lugn. Hon skriver om hur barnen i naturen kan erfara en naturlig och självklar respekt för livet. Förskolan ska arbeta för att barnen ska få en förståelse för sin egen delaktighet i naturens kretslopp genom ett varsamt förhållningssätt till miljön (Lpfö-98, Skolverket, 2016). Persson Godè (2008) framhåller upptäckten som barn gör inom naturvetenskap oftast kan kopplas samman till den verklighet de lever i. Björneloo (2007) poängterar att det är i mötet med det lilla som finns nära till hands som ett engagemang kan skapas, vilket senare synliggör saker i ett större perspektiv. Ibland är det en självklarhet
8
om hur vissa fenomen fungerar, men det kan krävas en eftertanke för att komma fram till en förklaring om vad som egentligen sker.
Det är genom konkret utforskande barn skapar förståelse för olika begrepp. De yngre barnen använder hela sin kropp och alla sina sinnen när de utforskar och undersöker naturen (Elfström et al., 2014). Yngre barn använder även sina sinnen till att kasta, banka, vända, vrida, iaktta, känna och lyssna för att skaffa sig erfarenheter av sin omvärld. I Lpfö- 98 (Skol- verket, 2016) står det att förskolan i en trygg miljö ska främja barns lek, kreativitet och det lustfyllda lärandet där barnen erbjuds möjligheter att bilda sig nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter. Persson Godé (2008) poängterar att lekar med vatten ger hela kroppen och alla sinnen en upplevelse genom dofter, smak och känsla. Under barnets första tid i förskolan är leken en viktig del då deras undersökande och experimenterande även är en metod för lä- rande. Leken är en passande arena för barnen att bearbeta upplevelser och erfarenheter, där innehållet även bekräftar deras lärande och utveckling (Lillemyr, 2002). Barn tolkar och upp- fattar det de ser genom att koppla det till vad de redan vet. När barn utforskar och upptäcker naturen ska de lockas med frågor och tankar om fenomenet i samspel med andra (Björneloo, 2007).
Ett sätt att söka svar på olika frågor är genom hypoteser. En hypotes är ett antagande som genom undersökningar och experiment kan prövas för att se om hypotesen stämmer eller inte (Elfström, Nilsson, Sterner & Wehner- Godée, 2014) Med hjälp av hypoteser kan barnen sys- tematiskt undersöka och upptäcka samband i naturen. Det är viktigt att förskolan arbetar ak- tivt med natur och miljöfrågor så att barnen får känna delaktighet och skapa medvetenhet om naturen och dess kretslopp (Engdahl et al., 2015; Pramling Samuelsson et al., 2003). Ett na- turvetenskapligt lärande om vattnets kretslopp skapar möjligheter för individen att lära om miljön och i miljön på ett sätt som utgår från det som finns nära tillhands. Det handlar om att ta fasta på olika möjligheter till ett fördjupat lärande. Som pedagog är det viktigt att bjuda in leken och dess stora potential till lärande genom barns utforskande och upplevelse av vatten i olika former. Leken skapar även förutsättningar för pedagogen att skapa ett lärande för hållbar utveckling där barnens tankar och funderingar fångas upp och lockas vidare.
4. Teoretisk utgångspunkt
I studien är pedagogers beskrivningar av sociala samspel mellan barn och barn, vuxna och barn samt dialog bland vuxna centrala faktorer och tar utgångspunkt i socialkonstruktionism- en. Inom socialkonstruktionismen finns inget färdigt mål för lärande, utan individen ska lock- as till att framföra sina egna tankar och funderingar. I relation till lärande för hållbar utveckl- ing där målet är utvecklandet av förmågor hos barnen som gör att de kan framföra sina åsikter och få tillit till sin egen förmåga så blir socialkonstruktionismen en relevant teoretisk ut- gångspunkt. Inom socialkonstruktionismen kopplas dialog och samspel samman som en för- utsättning i en värld som ständigt förändras. Dessutom ges inga tydliga ramar för kunskapen att förhålla sig till. Gemensamt för socialkonstruktionistiskt förhållningssätt och lärande för
9
hållbar utveckling är att utveckla förmågor där dialog och samspel blir grunden för lärandet och skapas i den miljö och omgivning som omger individerna.
Inom socialkonstruktionismen ses kunskap och lärande som något individen skapar i samspel med andra. Burr (2004) framhåller att socialkonstruktionismen ställer sig avvaktande i de an- taganden som görs om hur världen är konstruerad som positivismen och empirismen framhål- ler, genom att visa på hur det inte finns någon objektiv sanning som ska förstås. Hon menar att socialkonstruktionismen vill ifrågasätta förgivettaganden och objektiva sanningar som formar hur individen tänker. Förståelsen av och kunskapen om världen individen lever i skap- as och förmedlas genom språket. Berger och Luckmann (2011) beskriver hur människan re- dan från födseln påverkas av en social och kulturell ordning som förmedlas i samspelet med andra, vilket också fortlöpande kommer att påverka individen. Diskurs är ett vanligt före- kommande begrepp som beskriver det ramverk som påverkar hur individen agerar i olika situ- ationer. Foucault (2002) beskriver att en diskurs ska uppfattas som en redan formulerad regel vilken bygger på gemensamma tankar och händelser ur ett historiskt perspektiv. Diskursen ger även olika händelser en kontinuitet och Foucault menar att diskursen ska utmanas och ifråga- sättas redan när den uppkommer, då världen tolkas och beskrivs genom diskursen. I ett soci- alkonstruktionistiskt förhållningssätt vill de rådande diskurserna som samhället vilar på utma- nas. I relation till hållbar utveckling blir det relevant eftersom ett dynamiskt tänkande på indi- vidnivå förutsätts.
Burr (2004) argumenterar för hur det inom socialkonstruktionismen inte finns en enda verk- lighet, utan där verkligheten konstrueras i samspel med andra. Barngruppen är en aktiv och viktig del i lärandet eftersom samspel skapar möjligheter för individerna att lära av varandra (Lpfö-98, Skolverket, 2016). Förståelsen och de konstruktioner som skapas av världen kom- mer ifrån samspelet mellan individerna och samhället. Burr (2004) framhåller även att grun- den för utvecklande av kunskap kommer ifrån sociala processer och interaktion med andra.
Redan från starten i livet ses det lilla barnet som en medkonstruktör i sin egen kunskap och en del av samhället med sina medborgerliga rättigheter. Barnen kan forma sin egen kunskap och identitet genom att göra egna val och utföra handlingar både på egen hand och kollektivt. Det gör även att barnen får tillit till sin egen förmåga och kan argumentera för sina egna tankar (Dahlberg, Moss & Pence, 2013). Eidevald (2013) poängterar hur det socialkonstruktionist- iska tänkandet sätter fokus på att den sociala och kulturella omvärlden flätas samman i barnets utveckling och är med och formar individen. Han framhåller att det inte går att mäta och besk- riva kunskap på ett objektivt sätt, eftersom det förutsätter ett tydligt teoretisk tänkande. Eng- dahl et al. (2015) beskriver att åren barnen spenderar på förskolan är en dynamisk tid där de lär sig både om sig själv som person och även innebörden av att vara en människa. Under tiden utvecklar barnen en identitet genom att interagera, kommunicera och skapa relationer till andra. Det är också i förskolan barnen lär sig grundläggande normer och värderingar som be- hövs för att agera i samhället.
10
5. Metod
Metodkapitlet innehåller beskrivning av den kvalitativa inriktningen på studien och det urval som finns representerat. Kapitlet beskriver även forskningsetiska principer, ljudinspelning, intervjuer, bearbetning, tolkning och analys.
5.1 Kvalitativ inriktning
Denna studie har en kvalitativ inriktning.Patel och Davidson (2003) argumenterar för att kva- litativ forskning samlar information och skapar möjlighet till tolkning av människors upple- velser och verbala uttryck. I kvalitativ forskning är forskaren subjektiv och deltar i en flexibel undersökning som går in på djupet för att få en förståelse om de specifika förhållanden som råder. Forskaren tolkar sen informanternas personliga perspektiv, tankar och verbala uttryck (Olsson & Sörensen, 2011).
Kroksmark (2014) poängterar att kvalitativ forskning kan anpassas till förskolan eftersom den utgörs av jämförelsevis små grupper med individer. Genom ett perspektiv där upplevelser är i fokus behöver inte innebära att det som upplevs för en människa blir detsamma som för någon annan. Han betonar även att individens beskrivningar av verkligheten ska till fullo accepteras av forskaren som resultat, eftersom det inte finns någon uppfattning eller upplevelse som är felaktig. Det studien har som syfte att söka svar på är hur pedagoger resonerar om sin roll och hur de beskriver arbetet med hållbar utveckling med fokus på dialog och samspel, vilket gör kvalitativ ansats till passande metod för datainsamling.
5.2 Urval
Den urvalsgrupp som finns representerade i studien är tre pedagoger, två förskollärare och en barnskötare, i fortsättningen kallade pedagoger, inom en mindre kommun i Norrbottens län.
Urvalet gjordes genom en muntlig förfrågan till rektorn i kommunen om eventuellt intresse för ett arbetslag att delta i en studie om hållbar utveckling i förskolan. Studien som föreslogs presenterades enligt upplägget i projektet exjobb på riktigt (bilaga 1). Rektorn vidarebeford- rade informationen till andra rektorer och flera arbetslag inom kommunen. Ett arbetslag vi- sade intresse för studien och ett inledande möte bokades. Vid mötet deltog rektorn för verk- samheten, en representant för exjobb på riktigt och en representant för arbetslaget där studiens syfte diskuterades. Holme och Solvang (1997) framhåller att före urvalet bestäms så måste det finnas en medvetenhet om syftet med studien. Alla pedagoger i arbetslaget fick möjlighet att tillsammans besluta om de ville delta i studien. Då ett positivt beslut togs bokades ett första tillfälle för datainsamling. I urvalsprocessen hade tidigare uttalat arbete med hållbar utveckl- ing inte någon avgörande roll, utan urvalet baseras på pedagogernas vilja och intresse för att delta i en studie som är inriktat på praktiskt arbete med hållbar utveckling i verksamheten.
11
5.3 Genomförande av datainsamling
Genomförandet av datainsamlingen har skett med hjälp av kvalitativa intervjuer med tre pe- dagoger vid tre separata tillfällen. Studien avslutades med en intervju där pedagogerna fick framföra sina åsikter om resultatet och resultatdiskussionen. Som inledning beskrivs de forsk- ningsetiska principerna som är grunden för hur och varför materialet samlas in och även för hur det insamlade materialet kan nyttjas. Den form av datainsamlingsmetod som använts och beskrivs är kvalitativa intervjuer med ljudinspelning via en mobiltelefon.
5.3.1 Forskningsetiska principer
Innan en datainsamling kan inledas behövs en medvetenhet och förståelse för de forskningse- tiska principerna. Enligt Vetenskapsrådet (2002) behövs en förtrogenhet med de forskningse- tiska principerna där det finns fyra huvudkrav som ska tas i beaktande när forskning ska utfö- ras: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Inform- ationskravet innebär att forskaren ska upplysa om vem som är ansvarig för projektet och till vilken institution som den tillhör samt hur den ska publiceras. Data som samlas in ska inte användas till något annat än till forskningen. Syftet och genomförandet av undersökningen ska i stora drag beskrivas samt på vilket sätt ny kunskap kan berika och motivera till ett frivil- ligt deltagande. Informationen ska ges muntligt eller skriftligt innan datainsamling påbörjas.
Samtyckeskravet förutsätter att innan en aktiv insats ska deltagarna tillfrågas om de vill delta och det ska upprepas vid varje undersökning. Konfidentialitetskravet innebär ett skyddande av de berörda parterna så att de inte kränks eller upplever obehag samt en medvetenhet om vad som omfattas av tystnadsplikten. Nyttjandekravet förutsätter att allt insamlat material med forskningsändamål endast kan nyttjas av deltagarna och inte får spridas. Arbetet och insam- landet av materialet har utgått ifrån de forskningsetiska principerna genom ett muntligt sam- tycke från deltagarna vid varje mötestillfälle. Löfdahl (2014) pekar på att deltagandet är frivil- ligt i forskningsprojektet och det står deltagaren fritt att när som helst avbryta studien. Konfi- dentialitetskravet för studien synliggör inte vem som svarat för frågorna och går inte härleda till verksamheten.I samråd med deltagarna bestämdes även att alla kommentarer skulle bear- betas gemensamt och inte särskiljas eftersom det är hela arbetslagets gemensamma resone- mang och beskrivningar som utgör materialet som transkriberats. Information om syftet med studien och hur materialet ska användas har tydliggjorts kontinuerligt i samråd med deltagar- na. För att inte studien ska kunna härledas till verksamheten har alla namn och platser i tex- terna uteslutits.
5.3.2 Intervju som metod
Holme et al. (1997) argumenterar för att syftet med kvalitativa intervjuer är att få en djupare och mer fullständig kunskap om fenomenet som ska granskas. Forskaren måste hela tiden ha en öppenhet och uppmärksamhet under intervjun så att deltagarna på ett spontant och
otvunget sätt kan ge uttryck för synpunkter och tankar. Den kvalitativa intervjun ska inte sty- ras av forskaren och använder sig därför inte av standardiserade frågeformulär. Dock poängte- ras att det måste finnas en manual om viktiga faktorer som ska finnas med i undersökningen.
12
Intervjuerna som har utförts har gjorts som gruppintervjuer. Trost (2010) pekar på benäm- ningen gruppintervju som innebär att det oftast är en eller två personer som intervjuar flera individer samtidigt. Användandet av gruppintervju passar syftet med studien då intervjufor- men låter hela arbetslaget samspela och föra dialog samt komplettera varandras utsagor.
5.3.3 Ljudinspelning som metod
Bjørndal (2005) pekar på det faktum att det inte räcker med att lita på sitt sinne, utan det måste finnas stöd genom anteckningar eller ljudinspelning. Ljudinspelning är inte en kopia av verkligheten utan representation av verkligheten. Ljudinspelning skapar förutsättningar för mer fullständig information och låter den som intervjuar delta i samtalet samtidigt som den skapar material som kan transkriberas och analyseras. Problematiken som Bjørndal beskriver är hur ljudinspelning inte registrerar allt som händer utan bara tar upp individernas röster och ger stimuli till ett av våra sinnen, hörseln. Dock framhålls ljudupptagning som ett utmärkt sätt att registrera sociala samspel om dialogen är i fokus för studien. Trost (2010) framhåller även hur inspelningen gör att den som intervjuar kan gå tillbaka flera gånger och lyssna på vad som sagts. Information har samlats in om pedagogers resonemang och beskrivningar av arbetet i verksamheten, vilket gör att ljudinspelning är en passande insamlingsmetod.
5.3.4 Genomförande av intervjuer
Intervjuerna har skett vid tre olika tillfällen i verksamhetens konferensrum som är anpassat och placerat där det inte förekommer störande moment i miljön. Första intervjun pågick i en timme och tjugo minuter och en av pedagogerna saknades. Intervjun inleddes med att alla deltagare presenterade sig och vidare förklarades och accepterades de forskningsetiska princi- perna i relation till studien. Som samtalsstöd användes en manual med olika punkter i en Po- werPoint, vilket innehöll kortfattad information om begreppet hållbar utveckling som utgjorde både ett informations- och diskussionsunderlag (bilaga 2). Pedagogerna fick även ta del av ett inspirationsmaterial i form av en saga om vattendroppen Bimbo, som Lakén (2007) givit ut (bilaga 3). Syftet var att eventuellt inspirera pedagogerna till olika aktiviteter tillsammans med barnen i verksamheten.
Vid andra intervjun deltog alla tre pedagoger och samtalet pågick i en timme. Intervjun inled- des med att gå igenom de forskningsetiska principerna och en presentation av deltagarna ef- tersom en av pedagogerna saknades vid första intervjun. Som ett första steg fick pedagogerna berätta vad som hänt sedan förra tillfället och arbetet med hållbar utveckling. Vidare användes ett informationsunderlag som öppnade upp för olika diskussioner (bilaga 2). Som sedan ledde vidare till samtal om händelser i verksamheten och hur barnen involverats.
Vid den tredje och avslutande samtalet deltog alla tre pedagoger och den pågick i en och en halv timme. Den inleddes med en kortare rundtur på avdelningen där pedagogerna visade olika dokumentationer och berättade om arbetet. Den delen av samtalet spelades inte in ef- tersom att barnen i verksamheten närvarade och enligt de forskningsetiska principerna så kan inte det materialet användas då de inte gett sitt samtycke till deltagande i studien. Inspelning- en startades efter att deltagarna gått till ett enskilt rum och de forskningsetiska principerna
13
framförts. Under intervjun beskrev pedagogerna olika aktiviteter och visade dokumentation som har genomförts sen den senaste intervjun.
Vid den uppföljande intervjun där studiens resultat diskuterades deltog två av pedagogerna, representant för exjobb på riktigt samt rektorn för verksamheten. Intervjun pågick i en timme och inleddes med att gå igenom forskningsetiska principerna. Innan intervjun genomfördes hade samtliga pedagoger fått ta del av resultat och resultatdiskussion.
5.4 Bearbetning, analys och tolkning
Materialet som samlats in från intervjuerna har delats upp och transkriberats ordagrant. Ols- son et al. (2011) framhåller oavsett om materialet är skrivet eller talat så ska det alltid tran- skriberas. Det inspelade materialet har lyssnats på flera gånger för att skapa en djupare insikt och i processens nästa steg användes det som Olsson et al. kallar för meningskategorier där mängden text blir överskådlig. I bearbetningen har det transkriberade materialet två huvud- sakliga meningskategorier som valts utifrån studiens frågeställningar. Den första är de olika resonemang pedagogerna för om sin egen roll och det andra är pedagogernas beskrivningar av arbetet. Som exempel: I ett resonemang, som pedagog, jag tänker. I beskrivningarna: ett ar- bete vi har gjort. Kategorierna delades upp genom att tolka om pedagoger resonerar om sin egen roll som pedagog eller om det beskriver faktiska arbetet. I det transkriberade materialet rensades även onödiga uttryck bort såsom exempelvis: ”ju” och ”liksom.
En del i bearbetningen är kodning eller placering av data i olika kategorier (Backman, Gar- delli, Gardelli och Persson 2012). Det gjordes för att kunna välja ut vissa delar som skulle bearbetas och analyseras närmare. I den vidare bearbetningen har de insamlade materialet även färgkodats utifrån studiens frågeställningar och socialkonstruktionismen. För att få en sammantagen bild av hur resonemangen och beskrivningarna ser ut över tid har enskilda do- kument skapats där meningskategorier blev placerade. Eftersom studien sträcker sig över en tidsperiod på en och en halv månad har materialet redovisats i kronologisk ordning och visas med (T:1) Tillfälle, i slutet av februari, (T:2), i slutet av mars och (T:3), i mitten av april, vil- ket syftar till att belysa de olika tillfällen då data samlats in. Den tidigare färgkodningen togs då bort och processen med att koda materialet med olika färger började om utifrån kategorier baserade på frågeställningarna: I första frågeställningen om pedagogers resonemang användes en kodning för: Dialog och samspel mellan barn, barn och vuxen samt mellan vuxna, den andra kodningen användes för att synliggöra om pedagoger resonerar om barns förmågor och den sista kodningen användes för att synliggöra hur pedagogerna resonerar om sin egen roll. I andra frågeställningen som beskriver det praktiska arbetet användes aktiviteter och förmågor med syfte att synliggöra hur socialkonstruktionismen kommer fram i det praktiska arbetet.
I nästa steg har materialet bearbetats genom att göra meningskoncentrering. Olsson et al.
(2011) framhåller det som en process där meningsbärande enheter väljs ut i långa meningar för minimering av text utan att innebörden förloras. Eftersom datamängden omfattar 18 sidor transkriberad text valdes denna metod för bearbetning. Ett exempel på hur det gått tillväga visas i figur 2.
14 Transkriberat uttalande:
“Det fascinerar barn det här med vatten och snösmältningen just nu och det är något som alla tycker är roligt, så att det ligger rätt i årstiden om man säger så att jobba med det nu också, det gör det”.
Meningsbärande enheter: Fascinerar, barn, vatten, snösmältning alla tycker är roligt, rätt i årstiden, jobba.
Meningen som skrivs genom meningskoncentrering:
“Barn fascineras av vatten och snösmältningen och alla tycker det är roligt, det ligger rätt i årstiden nu för att jobba med det”.
Figur 2: Exempel på processen för meningskoncentrering.
I den mening som skrivs (figur 2) har vissa mellanord som binder samman meningarna har lagts till och vissa ändelser på orden har ändrats i bearbetningen för att bilda meningar som flyter bättre vid läsning. I vissa citat finns markeringen … som visar hur utsagan inte yttras i samma stycke som föregående tillfälle, men som har satts samman för att få fram resonemang och beskrivningar i en flytande text. Mellanord har lagts till vid markeringarna för att texten ska bli sammanhängande.
Analysen har gjorts genom att dela upp data i mindre kategorier utifrån resonemang och be- skrivningar som frågeställningarna söker svar på. Ryen, (2004) belyser att vid analys av kvali- tativdata delas materialet upp i relevanta teman och kategorier för minskning av mängden material. Relevanta teman och kategorier har analyserats genom användande av begreppsana- lys som kopplar samman resonemang och beskrivningar. Begreppsanalys innebär kartlägg- ning av innebörden i ett begrepp genom att beskriva kännetecknen som ingår i begreppet (Olsson et al., 2011). De begrepp och kännetecken som använts när pedagoger resonerar om sin egen roll var: “jag tänker, vi behöver, det ska följa oss”. Kännetecken för att pedagogen beskriver arbetet med hållbar utveckling är exempelvis: “vi gjorde, viktigt med återkoppling, vi behöver göra”. Det analyserade materialet har sammanställts i två olika dokument baserat på de frågeställningar som studien söker svar på.
Tolkningen av det insamlade materialet har gjorts genom en hermeneutisk ansats. Backman et al. (2012) framhåller hur hermeneutiken handlar i termer om att tolka, uttyda, utlägga och förklara vad som sagts och vilken betydelse som uttrycks. I en forskning som bygger på her- meneutik ska alla delar ses i relation till helheten. Den hermeneutiska tolkningen bygger på en cirkelrörelse där materialet ses i helhet och delar som samspelar med varandra. En förnyad förståelse för olika delar skapar en djupare tolkning av helheten och innebär en ständig för- ändring (Backman et al., 2012). Patel et al. (2003) argumenterar för hur forskarens förförstå- else det vill säga tankar, kunskaper och känslor är en tillgång när objektet för forskningen ska tolkas. Inom intervjuforskning är hermeneutiken relevant eftersom den först belyser dialogen, där sen texterna kan tolkas och samspela med läsaren (Kvale, 1997). Eftersom materialet först i sin helhet har lyssnats igenom, transkriberats samt läst ett flertal gånger så har processen
15
med meningskategorier inneburit att materialet har tolkats i relation till studiens två fråge- ställningar. Det analyserade materialet har även tolkats för att se om det sker någon förändring i pedagogers resonemang och beskrivningar över tid.
16
6. Resultat
Dispositionen av resultatet utgår från de två frågeställningarna studien söker svar på: Pedago- gers resonemang om hållbar utveckling och pedagogers beskrivningar om arbetet med hållbar utveckling. Resultatet redovisas under varje rubrik med huvudkategorier som framkommit i analysen. Resultatet har redovisats med en kronologisk struktur för att synliggöra hur pedago- gernas uttalanden förändras över tid. De kronologiska beteckningarna som används är T:1, T:2, T:3, vilka var och en representerar tillfället då utsagan fångats upp.
6.1 Pedagogers resonemang om hållbar utveckling
Under denna kategori finns tre underrubriker, Dialog och samspel, hur pedagogerna resonerar om att utveckla barns förmågor och pedagogernas resonemang om sin roll i arbetet med håll- bar utveckling.
6.1.1 Dialog och samspel
I denna kategori resonerar pedagogerna om vad de anser är viktigt i sin roll som pedagoger i relation till hållbar utveckling. De vill kunna stanna upp och samspela med individerna för att få fram individens tankar och funderingar, vilket beskrivs som en utmaning i det dagliga arbe- tet eftersom det händer så mycket.
“Det ska hända så mycket, att hinna stanna upp, tänka, lyssna på tankar och funderingar det är en utmaning”(T:1).
Pedagogerna resonerade om hur tidsaspekten passar in i arbetet med hållbar utveckling ef- tersom de vill ge utrymme för dialog och samspel i verksamheten. Vid nästa tillfälle så reso- nerade pedagogerna om arbetet på ett annat sätt eftersom det finns en vilja att locka fram mera dialog, samtal och hypoteser. Gruppens resonemang visar hur det finns en medvetenhet om att inte vara snabb med svar, utan ge individen tillfälle att framföra sina tankar och hypoteser om hållbar utveckling, och visa intresse för barnens tankar och göra dem delaktiga i arbetet. En viktig aspekt som kan identifieras är känslan av frihet och möjlighet att utrycka sig utan något krav på rätt eller fel svar.
“Det har varit intressant med barnens hypoteser, svårigheten för oss har varit att inte vara för snabba och svara... vi vill få fram barnens fantasier eftersom alla hypoteser är bra...man vill att de ska våga säga det de tror och ha känslan av att det inte spelar någon roll, det finns inga rätt eller fel” (T:2).
Resonemanget visar på hur pedagogerna vill att barnen får tillit till sin egen förmåga samt utveckla förmågan att samspela under demokratiska former. Fortsättningsvis resonerar peda- gogerna om vikten av att barnen ska våga prata och framföra sina tankar, inte vara där och styra utan istället bjuda in flera perspektiv i arbetet. De resonerar även om vikten av att “haka
17
på” vad som diskuteras och lyssna på allt barnen har att säga. Dialog och samspel har fått en annan innebörd där allas tankar blir viktiga och ges utrymme i verksamheten.
“Om någon ställer en fråga då känner man ganska fort, törs jag svara på det här, eller kommer jag bli utsatt för någonting, och för att få barnen att prata handlar det om att vara ärlig och inte ifrågasätta när någon säger något, utan istället fråga hur tänker du din lösning, så att de inte får frågor som är ute efter ett rätt svar” (T:3).
Som sammanfattning av kategorin dialog och samspel har det skett en förändring i pedago- gernas resonemang över tid genom att de först såg det som en utmaning till att bli intressant.
Som sedan vidareutvecklades till ett resonemang där trygghet och tillit till den egna förmågan, sätts i relation till att vara den som vågar prata. Resonemanget visar hur gruppen vill skapa förutsättningar för barnen att framföra sina åsikter i dialog och samspel med andra i en demo- kratisk kultur. Demokrati har i pedagogernas utsagor fått ett tydligare framtoning över tid.
Inom lärande för hållbar utveckling är kommunikativa samspel avgörande för att barnen redan i tidig ålder får tillit till den egna förmågan.
6.1.2 Hur pedagoger resonerar om att utveckla barns förmågor
I denna kategori resonerar pedagogerna om hur de erbjuder förutsättningar för individen att utveckla olika förmågor. De resonerar även om att det är vuxna som sätter gränser för vad barn kan lära sig. För att skapa en förståelse för vattnets kretslopp som fenomen resonerar pedagogerna om vikten av hur begreppen behövs finnas med i det dagliga arbetet.
“Det är bara vi vuxna som begränsar vad barnen kan lära sig...även fast det abstrakt och spännande med alla tankar så är det viktigt att dom får ha tankar, desto mer man vet bör- jar man också fundera...Det är bra att använda begrepp, att förstå begrepp är en process”
(T:1).
Individens tankar ses som både abstrakta och spännande vilket även lockar till vidare funde- ringar för pedagogerna att arbeta vidare med. Det är genom förståelse för fenomen möjlighet- er skapas för individen till att börja fundera. Gruppen resonerar om svårigheten med att tänka bortom den verklighet barnen lever i och se hur allting hänger samman. Målsättningen är att barnen uppmuntras till att söka nya upptäckter och lösningar på olika problem, så att barnen får möjlighet att utveckla förmåga till kritiskt tänkande genom samspel med andra.
“Ibland behöver man ha en större kompetens själv och förstå saker i ett större perspek- tiv… eftersom det du inte kan se påverkas du inte av just nu...då gäller det att man som vuxen inte säger hur det är...för man vill att barnen själva ska göra sina upptäckter”
(T:2).
Pedagogernas resonemang utvecklas över tid genom att inledningsvis tala om naturvetenskap- liga begrepp som någonting som ska utvecklas, för att vid nästa tillfälle resonera om ett vidare perspektiv och synliggöra hur olika saker hänger samman som inte går att se till exempel hur vattnets kretslopp fungerar. Vid tredje tillfället resonerar pedagogerna om hur de kan utveckla
18
förmågor hos barnen som gör att de kan ställa kritiska frågor och komma fram till egna lös- ningar på olika problem. Gruppen resonerar om hur allt inte ska vara ett färdigt kunskapsin- nehåll utan att problematiseringar och fantasi istället ska ses som en viktig källa för kunskap. I resonemangen lyfts känslan av frihet i tanke och ord eftersom barnen ska kunna använda fan- tasin som en väg till att utveckla kunskap om den verklighet som delas med andra. I pedago- gernas resonemang har framtiden fått en framträdande roll eftersom fokus ligger på att väcka funderingar om vad man tror kan hända.
“Vårt mål är att redan i förskolan börja utveckla förmågor och sätta igång barnens fanti- serande...där barnen ska få vara fria i tanken...och viktiga förmågor är att kunna ställa kritiska frågor och även komma med lösningar… genom att ställa hypoteser, med en tanke om vad som kommer hända i framtiden, där målet inte är kunskap...så man inte färdigställer och forcerar tankar” (T:3).
Som sammanfattning av kategorin att utveckla barns förmågor har det skett en utveckling och förändring över tid. Pedagogerna såg inledningsvis begrepp som en viktig del i arbetet med hållbar utveckling, för att senare börja sätta händelser i relation till ett större perspektiv. De vill skapa förmågor hos individen att upptäcka saker som de spontant inte kan relatera till.
Den vidareutvecklades sedan till att handla om den fria tanken, kritiska frågor och funderingar inför framtiden. I processen så har pedagogernas resonemang gått ifrån ett naturvetenskapligt tänkande till ett perspektiv som stämmer in på det hållbar utveckling strävar efter det vill säga utveckla handlingsförmåga hos individen som gör att de i framtiden kan göra aktiva och kri- tiska val i en värld som ständigt förändras.
6.1.3 Pedagogernas resonemang om sin roll i arbetet med hållbar utveckling
I denna kategori resonerar pedagogerna om sin egen roll i relation till arbetet med hållbar ut- veckling. Pedagogerna resonerar om hur arbetet ska bygga på barnens frågor som ska kopplas tillbaka till reflektion och dokumentation för att få ett djup i lärandet. En sak som pedagoger- na återkommer till är påhittighet där olika problem kan skapas och lösas tillsammans. De re- sonerar om vikten av det globala perspektivet där en handling även kan komma att påverka någon annan. De handlingar som görs påverkar inte bara individen vi delar samhälle med utan de påverkar alla människor på jorden, både i nutid och framtid.
“Det ska bli ett arbete som bygger på frågor…vi ska göra dokumentation och reflektion för att få substans i lärandet, genom att skapa lite problem och vara påhittiga...som vuxen behöver man veta varför det vi gör påverkar någon annan, och när man grottar ner sig kanske man förstår begreppet” (T:1)
Resonemanget visar på hur det finns ett behov av att veta varför de vi gör kommer påverka någon annan i det globala perspektivet. En fråga som lyfts är varför det påverkar andra om vi i Sverige slösar med vatten då det finns ganska obegränsade resurser och vad det globala per- spektivet innebär i rollen som pedagog samt att det finns en intention att fördjupa kunskaper- na genom vidare utforskning. Vid tillfälle två resonerade pedagogerna om hur processen sett ut genom att titta på hur olika händelser som genomförts i verksamheten, för att i nästa steg
19
vidareutveckla det till en fundering på hur arbetet ska utformas vidare. De resonerar om hur processen är viktig eftersom arbetet även tar fram arbetslagets värderingar. Det är genom en tillbakablick som det synliggörs vad som egentligen skett och skapar förutsättningar för arbe- tet att vidareutvecklas i framtiden.
“Vi sätter igång någonting i processen genom att se hur gick det här och hur går vi vidare, det arbetet synliggör arbetslagets värderingar tydligt...man kan även rikta frågan mot för- äldrarna och göra dem uppmärksam på arbetet med hållbar utveckling” (T:2)
Pedagogerna resonerar om att uppmärksamma föräldrarna på arbetet med hållbar utveckling.
Det resonemanget visar på gruppens vilja att arbetet med hållbar utveckling även ska spridas vidare utanför verksamheten. Resonemangen visar hur det behövs en öppen dialog och dis- kussion för att hållbar utveckling ska följa med i olika sammanhang, där hela verksamheten ska sträva efter ett arbete med hållbar utveckling. Det ska vara ett perspektiv som ska följa med i alla olika sammanhang och genomsyra miljön barnen vistas i.
“Det ska följa oss i allt tänk och det är en spännande utmaning...det krävs mycket dis- kussioner oss emellan...att man är medveten som pedagog och tar det med sig i olika sammanhang…och även ta det vidare inom verksamheten...det är lite nytt sätt tänka för oss, vi vill att barnens känsla ska vara att de här är min tanke, även fast de kan ha hört den från andra” (T:3)
Resonemangen visar på hur det har skett en förändring genom att fokus har flyttats till en miljö där barnens tankar och funderingar blir en viktig aspekt i arbetet, där dialogen tillsam- mans med andra utgör grunden för kunskap. Dialogerna pedagogerna sinsemellan har föränd- rats under arbetet med hållbar utveckling. I början av intervjun blickar de tillbaka på arbetet med hållbar utveckling där begreppet först sågs som stort och övermäktigt. Pedagogerna kände en osäkerhet om vart de skulle börja för att sedan utvecklas till en vilja och önskan att fortsätta med arbetet. Tankarna om hållbar utveckling har utvecklats över tid och processen har även för arbetslaget inneburit en ökad kunskap med känsla för fortsatt vidareutveckling av arbetet inom verksamheten.
“Hållbar utveckling är ett stort och vitt begrepp och det känns ibland övermäktigt, vart börjar man, vad är rimligt, hur mycket ska vi göra och blir vi någonsin nöjda…vi har kommit längre och utvecklat våra tankar om hållbar utveckling...i vår process har det hänt mycket på kort tid...det har gett oss jättemycket, vi känner att man inte vill sluta, det finns mer” (T:3)
Som sammanfattning av kategorin hur pedagogerna resonerar om sin egen roll i relation till hållbar utveckling har det skett en förändring över tid. Inledningsvis var det ett arbete som ska bygga på frågor utan färdiga lösningar som sedan utvecklas till att individen är den som i ge- menskap med andra utvecklar kunskaper. Resonemangen om hållbar utveckling har förändrats genom att de vid första tillfället diskuterar arbetslagets arbete, som sedan vidareutvecklades till involvering av föräldrarna. Vid sista tillfället resonerade de om vikten av att hela verk- samheten arbetar med hållbar utveckling. Det har blivit ett perspektiv som genomsyrar peda-
20
gogernas sätt att se på det som sker i verksamheten. Pedagogerna har fått en drivkraft och vilja att fortsätta och sprida arbetet med hållbar utveckling.
6.2 Pedagogers beskrivningar av arbetet med hållbar utveckling
Under denna kategori finns två underrubriker, pedagogers beskrivning av arbetet med vattnets kretslopp och pedagogers beskrivningar av arbetet med hållbar utveckling.
6.2.1 Pedagogers beskrivning av arbetet med vattnets kretslopp
I denna kategori beskriver pedagogerna aktiviteter som har genomförts i verksamheten, där utgångspunkten för aktiviteterna är ett temaarbete om vattnets kretslopp. Pedagogerna beskri- ver att de vill väcka funderingar och tankar om hur vattnets kretslopp fungerar och vad som driver det. Sagan Bimbo beskrevs som en startpunkt för arbetet och har använts till att drama- tisera, experimentera och även som bildanalys. En bildanalys är en process där individer ge- mensamt tittar på olika bilder för att sedan diskutera och fundera över vad bilderna visar. Pe- dagogerna beskriver svårigheten med förståelsen för hur solen är en drivkraft och hur det kan synliggöras. Pedagogerna beskriver hur de istället konkret erbjudit förutsättningar för indivi- den att uppleva hur solen smälter snön. I beskrivningarna framkommer det att smältvatten från snön har bildat pölar som sedan rinner vidare till olika brunnar. Intresset för smältvattnet gjorde att barnen upptäckte brunnar i naturen och för att fånga upp barnens tankar beskriver pedagogerna att de satt upp olika bilder på brunnar i verksamheten.
“I dramatiseringen av sagan Bimbo värmer solen och driver vattnets kretslopp, men det behövs en koppling till vad som behövs för att snön ska smälta...och då tänker vi gå ut en dag för att känna att solen värmer och på det sättet väcka tankar och funderingar om vad som händer...vi har även pratat om vart vatten tar vägen ute på gården” (T:2)
Beskrivningarna visar hur konkreta upplevelser med kroppen och sinnena behövs för att skapa en förståelse för vattnets kretslopp. I beskrivningarna synliggörs en medvetenhet om hur det behövs förutsättningar för barnen att själva och tillsammans med andra upptäcka och se sam- bandet. Pedagogerna beskriver att de använder dokumentation i form av till exempel bilder och teckningar som en utgångspunkt för gemensamma dialoger tillsammans med barnen.
Dokumentationen skapar även förutsättningar för återkoppling till händelser och en fördjupad förståelse för fenomen. Pedagogerna beskriver hur de använt teckningar som barnen både gemensamt och enskilt skapat som underlag för diskussioner genom berättande och andras tolkningar av bilderna.
“Det är viktigt med återkoppling och i samlingen har vi tittat på dokumentation och pra- tat om vad vi gjort… barnen fick tillsammans titta på olika teckningar där de berättar och pratar om vad de ser” (T:2)
I aktiviteten som pedagogerna beskriver använder de barnens teckningar som ett underlag för diskussioner som inbjuder till att det kommer fram olika tankar och perspektiv, där dialogen
21
skapar förutsättningar för att gemensam vidareutveckla tankar. Vid tillfälle tre beskriver pe- dagogerna hur vatten har blivit ett vanligt samtalsämne och vikten av att kunna koppla ihop olika tankar till en gemensam utgångspunkt. Som återkoppling har de använt vattendroppen Bimbos resa genom världen som på ett enkelt sätt beskriver hur vattnets kretslopp fungerar, en kunskap som sedan kan vidareutvecklas över tid.
“Vi har kopplat tillbaka mycket till sagan om Bimbo, den har varit något att hänga upp tankarna på...vi har även haft bildanalyser om vattnets kretslopp...och många olika sam- tal om vatten eftersom att vi är inne i de tankarna” (T:3)
Genom bildanalys har vattnets kretslopp illustrerats för att erbjuda barnen variationer om hur fenomenet fungerar. De beskriver även hur vatten har lockat barnen till att delta i olika samtal, även fast de från början till exempel varit inne i en annan lek. Pedagogerna beskriver en ut- flykt till ett vattentorn där promenaden dit upplevs som jobbig eftersom den ligger uppe på en höjd. De beskriver själva promenaden som en upplevelse som även erbjuder förutsättningar för att hela kroppen ska få en känsla för vattnets rörelse. Små barn lär med hela kroppen där- för blir konkreta upplevelser även en kunskapskälla. Vidare beskriver pedagogerna att smält- vattnet på gården bjöd in till många olika diskussioner som öppnade upp för funderingar på hur vatten kan renas. De diskuterade om sina planer för en framtida aktivitet där de skulle göra olika reningsverk för att synliggöra processen när vatten renas. De beskriver om hur olika naturmaterial ska använda för att i flera steg kunna rena vatten och tillsammans jämföra resultatet. I den aktiviteten beskrivs utforskande och gemensamma reflektioner som utgångs- punkt i arbetet.
“På besök vid vattentornet klättrade vi upp och barnen fick rulla ner själva, de kan känna det i kroppen...vi har tänkt göra ett reningsverk med olika material där vi ska rena vatten i olika steg för att se vad som händer med det smutsiga vattnet och tillsammans jämföra och prata om hur rent vattnet blev” (T:3)
Som sammanfattning av kategorin hur pedagoger beskriver olika aktiviteter i verksamheten har det skett en utveckling över tid. Inledningsvis beskriver de återkoppling och dokumentat- ion som utgångspunkt för arbetet. Beskrivningarna visar på hur arbetet sträcker sig ut i om- givningarna för att sedan återkopplas till dokumentation och diskussion. Den framtida plane- ringen med vattenreningsverk visar på intentionen om hur barnen ska få prova att rena vatten, där barnens förståelse för vattnets kretslopp ska drivas framåt för att utmana barnen till ett lärande för hållbar utveckling.
6.2.2 Pedagogens beskrivning av arbete med hållbar utveckling
I denna kategori beskriver pedagogerna sitt arbete med hållbar utveckling. Beskrivningarna visar på att det behövs en kunskap om hur solen och vattnets kretslopp hänger samman, vilket även är en förutsättning för vatten i kranen. För att få igång barnen tankar ställdes olika hypo- teser som prövades med olika experiment. Ett exempel var att koka vatten och fånga upp
