Bedömning och betygssättning i Gy11

LÄRARPROGRAMMET

Bedömning och betygssättning i Gy11

En studie av lärares uppfattningar av skillnader och likheter mellan

Lpf 94 och Gy11

Handledare: Lena Larsson Examinator: Tobias Stark Institutionen för

Linnéuniversitetet

Institutionen för utbildningsvetenskap

Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet

Titel: Bedömning och betygssättning i Gy11 – en studie av lärares uppfattningar av skillnaderna mellan Lpf 94 och Gy11

Författare: Tomas Viberg Handledare: Lena Larsson

ABSTRAKT

Denna studie har undersökt sex gymnasielärares uppfattningar och upplevelser av den nya läroplanen, kopplat till deras erfarenheter ifrån den föregående läroplanen. Utifrån kvalitativa intervjuer har lärarna fått svara på frågor kring betygsättning och bedömning i Gy11. Studien har utgått ifrån ett läroplansteoretiskt ramverk, där Lindes (2006) arenor och Bernsteins (2003) begrepp, klassifikation och inramning, kopplats till lärarnas svar för vidare analys. Studiens resultat visade att lärarna ansåg att den nya läroplanen var tydligare i många avseenden, men att vissa formuleringar och begrepp fortfarande var svårtolkade och ledde enligt deras åsikt till ojämn bedömning mellan skolorna. Lärarna var även av uppfattningen att den nya betygsskalan ledde till mer rättvis bedömning för eleverna. Analysen av studien visade att idrott och hälsa är ett svagt inramat och starkt avgränsat ämne.

INNEHÅLL

1   INTRODUKTION ... 3  

2   BAKGRUND ... 3  

2.1   Definition av begrepp ... 3  

2.2   Den nya läroplanen ... 3  

2.2.1   Ämnesplanen för idrott och hälsa 1 ... 5  

2.3   Betygssystem ... 5  

2.4   Bedömning och betygssättning ... 6  

2.5   Tidigare forskning ... 7   3   TEORETISKT RAMVERK ... 11   3.1.1   Formuleringsarenan ... 12   3.1.2   Transformeringsarenan ... 12   3.1.3   Realiseringsarenan ... 13   4   SYFTE ... 14   5   METOD ... 15   5.1   Undersökningsmetod ... 15   5.2   Urval ... 15   5.2.1   Deltagare ... 16   5.3   Utförande ... 16   5.4   Bearbetning ... 17   5.5   Etiska principer ... 17  

5.6   Validitet och reliabilitet ... 18  

6   RESULTAT ... 19  

6.1   Lärares syn på skillnader mellan föregående och nuvarande läroplan ... 19  

6.1.1   Den nya läroplanen ... 19  

6.1.2   Lärares tolkningar av den nya betygsskalan ... 20  

6.2   Lärares uppfattningar om bedömning och betygssättning ... 21  

6.2.1   Uppfattningar om kunskapskraven ... 21  

6.2.2   Lärarnas erfarenheter av betygssättning ... 24  

7   ANALYS ... 26  

7.1   Lärarnas tolkning av läroplanen kopplat till läroplanskoderna ... 26  

7.2   Ämnet är i viss mån tydligare i formuleringsarenan ... 26  

7.3   Idrott och hälsa på transformeringsarenan ... 27  

7.4   Sammanfattning av analysen ... 27  

8.1   Lärarnas uppfattning om skillnaderna mellan läroplanerna ... 28  

8.2   Lärarnas uppfattningar om bedömning och betygssättning ... 29  

8.3   Slutsatser ... 29  

8.4   Metoddiskussion ... 30  

1

INTRODUKTION

Som blivande lärare i idrott och hälsa har jag, utifrån egna erfarenheter under praktik, upplevt att det bland lärare i ämnet funnits oklarheter kring betygssystemet och betygssättning av elever. Kraven som ställts på eleverna har varit olika. Annerstedt och Larsson (2010) menar att detta beror på införandet av den förra läroplanen, Lpf 94, där ett målrelaterat betygssystem infördes. Bristen på utbildning och ledning i hur betygen skulle sättas medför att lärare fortfarande är osäkra på hur de ska betygsätta och bedöma. Redelius och Hay (2009) är också av samma uppfattning och menar att en tydligare struktur krävs där lärarna får kontinuerlig utbildning i det målrelaterade betygssystemet.

En film från Skolverket (2010) styrker Redelius och Hays (2009) samt Annerstedt och Larssons (2010) forskning och visar att lärare i idrott och hälsa har problem med att definiera kunskapsmålen och vad som ska betygssättas. Lärarna har problem med att beskriva vad som anses vara viktiga kunskaper i ämnet och bedömer andra förmågor än de som står formulerade i kunskapsmålen. Färdigheter såsom ambition, vilja och intresse värdesätts högt när det kommer till betygsättning.

Den nuvarande läroplanen, Gy11, infördes hösten 2011. Betygssystemet är fortfarande målrelaterat, men med en ny betygsskala (Skolverket, 2011). Läroplanen avser att vara tydligare kring vad som krävs av eleverna och hur de ska bedömas för att uppnå de uttalade målen. Föreliggande studie kommer att, baserat på intervjuer med lärare som verkat under den nuvarande såväl som den dåvarande läroplanen, undersöka lärare i idrott och hälsas upplevelser och deras syn på skillnaderna mellan Lpf 94 och Gy11, samt om deras syn på betygsättning och bedömning förändrats i och med den nya läroplanen. Studien är avgränsad till gymnasielärare som undervisar i kursen idrott och hälsa 1, då det är den enda obligatoriska kursen på gymnasienivå.

2

BAKGRUND

I bakgrunden presenteras definitioner av begrepp, olika aspekter av syftet med idrott och hälsa, skolidrottens utveckling, skillnader mellan betygssystem, bedömning och betygssättning, den nuvarande läroplanen samt tidigare forskning av betygssättning i idrott och hälsa.

2.1

Definition av begrepp

Bedömning och betygssättning är två olika begrepp som ofta används i samma kontext. Chroinin och Cosgrave (2013) beskriver bedömning som en process där information om en individs färdigheter och kunskaper insamlas för att på bästa sätt hjälpa individen till en optimal utveckling. Skolverket (2011) beskriver bedömning som ett redskap för att kunna sätta ett rättvist betyg, men främst som ett hjälpmedel för eleven att veta vilka kunskaper som behöver utvecklas. Detta synsätt beskrivs som formativ bedömning. När termen bedömning används syftar det på den bedömning som ska fortgå under hela kursen och när betygssättning används så syftar det på slutbetyget som ges vid avslutad kurs. Sjögren (2010) menar att betyg kan ses som en belöning på prestation, men också som ett resultat av såväl ansträngning som ett avslöjande av svagheter och styrkor.

2.2

Den nya läroplanen

I en film av Skolverket (2010) förklaras det att man ansåg att i och med försämrade resultat och försämrad kunskapsutveckling behövdes en reform. En av de främsta orsakerna till de försämrade resultaten ansågs bero på de, i Lpf 94, otydligt formulerade läro- och kursplanerna. I och med införandet av Gy11 och Gy11 var Skolverket (2010) av åsikten att lärarna skulle få möjlighet att påverka de nya styrdokumenten, genom att vara med i skapandeprocessen av de nya läro- och kursplanerna. Skolverket (2010) menar att lärarna haft en stor del i skapandet av de nya styrdokumenten.

som att förmedla kunskaper och hjälpa eleverna att tillhandahålla och utveckla dessa. De kunskaper som eleverna lär sig ska vara användbara i framtida situationer och eleverna ska få möjlighet att reflektera kring vad som är relevant kunskap samt tillämpa kunskaperna (Skolverket, 2011).

Värdegrundsuppdraget beskrivs som att demokratiska grunder ska genomsyra undervisningen, där eleverna får möjlighet att vara delaktiga i beslutsfattning. Läraren ska se till de olika förutsättningar elever har för att främja en likvärdig skola (Skolverket, 2011). Uppdragen ska genomsyra all undervisning och ska således även influera idrott och hälsoundervisningen.

Skolverket (2011) introducerar idrott och hälsa i ämnesplanen genom att beskriva hur idrottslig aktivitet, utomhusaktiviteter och motion är essentiellt för folkhälsan, men också på individuell basis. Kunskap om livsstil och rörelser, samt färdigheter i olika idrottsliga aktiviteter benämns som viktiga för att individuellt kunna ta ansvar för hälsan. Undervisningen ska ge elever utvecklingsmöjligheter inom följande punkter (Skolverket, 2011):

1. Förmåga att planera och genomföra fysiska aktiviteter som befäster och vidareutvecklar kroppslig förmåga och hälsa.

2. Förmåga att genomföra och anpassa utevistelser utifrån olika förhållanden och miljöer. 3. Kunskaper om betydelsen av fysiska aktiviteter och naturupplevelser för kroppslig förmåga och hälsa.

4. Förmåga att hantera säkerhet och nödsituationer i samband med fysiska aktiviteter. 5. Kunskaper om kulturella och sociala aspekter på fysiska aktiviteter och naturupplevelser. 6. Förmåga att etiskt ta ställning i frågor om könsmönster, jämställdhet och identitet i relation till idrotts- och motionsutövande.

2.2.1

Ämnesplanen för idrott och hälsa 1

De moment som utgör ämnesplanen för idrott och hälsa 1 är kopplade till de utvecklingsmöjligheter som står beskrivna i ämnesplanen. I det centrala innehållet för idrott och hälsa 1 beskrivs vad undervisningen ska innefatta (Skolverket, 2011):

• Den fysiska aktivitetens och livsstilens betydelse för kroppslig förmåga och hälsa. • Motions-, idrotts- och friluftsaktiviteter som utvecklar en allsidig kroppslig förmåga. • Träningsmetoder och deras effekter, till exempel konditions- och koordinationsträning. • Rörelse till musik samt dans.

• Utemiljöer och naturen som arena för rörelseaktiviteter och rekreation. • Metoder och redskap för friluftsliv.

• Säkerhet i samband med fysiska aktiviteter och friluftsliv.

• Åtgärder vid skador och nödsituationer, till exempel livräddande aktiviteter vid blödning och drunkningstillbud.

• Kosthållning, droger och dopningspreparats betydelse för hälsa och prestation. • Spänningsreglering och mental träning.

• Arbets- och studiemiljöer: samspel mellan situationens krav och människan utifrån ergonomiska aspekter, till exempel kroppslig balans och lyftteknik.

2.3

Betygssystem

Före Lpf 94, med dess målrelaterade kunskapsmål, användes ett relativt betygssystem. Annerstedt och Larsson (2010) förklarar det relativa betygssystemet som ett system där syftet låg i att jämföra och betygsätta såväl skolors- som individers resultat. Systemet beskrivs också som ett missförstått system där normalfördelningskurvan användes för att säkerställa betygssnittet i klasserna. Detta medförde stor kritik av det relativa betygssystemet som ansågs vara orättvist och missvisande (Annerstedt och Larsson, 2010). En annan aspekt som kritiserades var utifrån ett socialt perspektiv, då det från vissa håll ansågs att eleverna tävlade mot varandra och strävan efter att få ett bra betyg för sin egen skull blev lidande (Redelius och Hay, 2009)

att i början av 1970-talet började målrelaterad bedömning diskuteras i Sverige. Förändringen skedde dock inte förrän 1994. Redelius och Hay (2009) förklarar skolreformen som en stor förändring, där man ville undvika tävlan i skolan och istället motivera elever till att nå uppsatta mål för deras egen skull. Skolans prioritet var inte längre vad som skulle läras ut, utan vad eleverna skulle komma att lära sig. Syftet med betygen var inte längre att ranka elever (Annerstedt och Larsson, 2010). Som beskrivet i studier om bedömning, såsom av Crohinin och Cosgrave (2013), var syftet med läroplaner utformade utifrån en formativ bedömning att frångå en skola där prestation ansågs viktigare än vad eleverna lärde sig. Sålunda infördes Lpf 94 i Sverige, där det som skulle bedömas och betygsättas var formulerat i kunskapskrav och mål. Implementeringen av Lpf 94 visade sig dock vara problematisk och var en av anledningarna till införandet av den nuvarande Gy11 (Skolverket, 2011).

2.4

Bedömning och betygssättning

Bedömning kan, enligt Weurlander et. al. (2012), ske på två olika sätt; summativt och formativt. Med summativt menas att bedömningen sker utifrån en sammanslagning av resultat, som utmynnar i ett helhetsbetyg. Sker bedömningen formativt däremot ses det som att läraren genom kontinuerlig feedback till eleverna ska utveckla deras lärande. Korp (2011) förklarar skillnaderna mellan summativ och formativ bedömning med vilka slutsatser som går att härleda från bedömningen. Summativ bedömning är alltid kopplad till prestation och kan, enligt Korp (2011), likställas med betygssättning eller jämförelse av elevers prestationer. Vidare beskrivs att summativ bedömning också fyller syftet att bekräfta en persons kompetens, där betyget är ett certifikat på prestationen kopplat till kursmålen. Korp (2011) menar också att summativa bedömningar utgör underlag för jämförelser skolor emellan och för att få genomsnittsresultat på prestationer lokalt eller nationellt.

Elevens bedömning ska ske formativt i samråd med läraren. Slutligen ska dock betyg sättas. Nästa kapitel kommer att behandla tidigare forskning kring betygssättning.

2.5

Tidigare forskning

I en avhandling av Tholin (2006) som undersökte implementeringen av Lpf 94 och lärares tolkning utav den, visade det sig att målen i de lokala kursplaner som satts upp, inte överensstämde med de beskrivna målen från Lpf 94. Tholin (2006) beskriver idrott och hälsa som det ämne där uppförande och entusiasm spelar störst roll för vilket betyg elever får. Studien visar även att lärare inte fick tillräckligt med kunskap i hur det målrelaterade betygssystemet var ämnat att fungera. Tholin (2006) visar också på att lärare anser att betyg ska få sättas utifrån närvaro eller om eleven är ombytt, men också att deltagande ofta räcker till ett godkänt för eleverna. Vidare beskrivs det att de lokala kursplaner som satts upp ofta var svårtolkade ifall man inte var väl insatt i läroplanen och att elever ofta inte visste vad som krävdes för att uppnå målen, samt att elev och föräldrainflytande var bristfälligt trots Skolverkets krav på inflytande.

En studie av Quennerstedt, Öhman & Eriksson (2008) har tagit del av en nationell utvärdering av undervisning i idrott och hälsa i svenska skolor och visar på att ämnet idrott och hälsa är ett uppskattat ämne bland majoriteten av elever och föräldrar. Studien visade att utav 6788 elever var cirka 85 procent fysiskt aktiva på lektionerna och att de som deltog men var inaktiva var de som ofta fick nöja sig med lägsta betyg. Quennerstedt et. al (2008) kommer fram till slutsatsen att betygsgrundande faktorer är om eleverna är fysiskt aktiva på fritiden, kön och föräldrars bildningsnivåer. Resultaten visar att idrott och hälsa är det enda ämne där pojkar får bättre betyg än flickor och att det främst beror på att flickor är deltagande men inaktiva tre gånger så ofta som pojkar. Studien visar också att elever har tre gånger så stor chans att få det högsta betyget ifall deras föräldrar har akademisk utbildning. Slutligen menar Quennerstedt et. al (2008) att elever har störst chans att uppnå ett högt betyg om de utövar någon bollsport på fritiden, då bollsporter är de idrotter som dominerar undervisningen. Den slutsats som beskrivs i studien är att majoriteten av ungdomar i skolorna anses vara fysiskt aktiva, vilket leder till att undervisningen i idrott och hälsa tenderar att fokusera på att göra undervisningen rolig för de som inte är aktiva, med målet att alla ska delta. Quennerstedt et. al (2008) menar att fokus då läggs på aktiviteten snarare än lärandet och att man behöver definiera vad som alla elever bör lära sig i idrott och hälsa.

betygskriterierna. Studiens resultat visar att elever ofta inte får den undervisning som beskrivs i läroplanen och att elever tror att de betygssätts utifrån prestation, uppförande och attityd. Resultatet visar också på att lärare betygssätter och bedömer utifrån mätbara prestationer, samt att elever ges betyget godkänt bara de är ombytta och ”gör sitt bästa”. Redelius & Hay (2009) beskriver att aktiv närvaro inte är en bedömningsgrund i kursplanen, utan snarare är något som många lärare anser vara betygsgrundande utifrån egen uppfattning. Slutligen anser Redelius och Hay (2009) att läroplanen måste bli tydligare så att krav och mål formuleras bättre till eleverna och att den formativa bedömningen måste vara strukturerad och välplanerad från Skolverkets sida.

Redelius och Hays (2009) åsikt om att struktur behövs stöds av en irländsk studie gjord utav Chroinin och Cosgrave (2013). I studien följs fem idrott- och hälsolärare under ett tidsspann av 6-8 veckor, där lärarna getts klara direktiv utifrån ett ramverk att planera sin undervisning med formativ bedömning. Studiens resultat visade att både elever och lärare upplevde den formativa bedömningen som positiv och att lärarna uppskattade klara direktiv och struktur. Det som ansågs vara problematiskt var att planeringstiden för lektionerna blev längre och att det fanns svårigheter i att individanpassa bedömningen, men att överlag ansågs undervisningen bli bättre då lärarna fick hjälp med strategier.

Chroinin och Cosgrave (2013) anser att formativ bedömning alltid ska genomsyra undervisningen, men påpekar också att lärare har svårt att definiera vad formativ bedömning är. De är av åsikten att lärare ofta saknar den rätta kompetensen att kunna bedöma formativt, då de ofta strävar efter att utveckla elevernas färdigheter i olika aktiviteter till perfektion. Den lösning som föreslås i studien är att använda ett relevant ramverk där klara direktiv ges hur formativ bedömning i ämnet ska ske. Chroinin och Cosgraves (2013) slutsats var att kontinuerlig feedback leder till ett bättre lärande för eleverna och en större förståelse för bedömning i ämnet.

3

TEORETISKT RAMVERK

Det teoretiska ramverket som utformat uppsatsens syfte och frågeställning utgår ifrån Bernsteins (2003) teorier om hur skolan styrs likt ett samhälle, där begreppen classification (klassifikation) och framing (inramning) är centrala. Den svenska översättningen kommer att användas fortsättningsvis.

Då den nuvarande läroplanen strävar efter formativ bedömning, där eleven har stort inflytande i sitt eget lärande och inhämtande av kunskap, är Bernsteins (2003) teori om inramning applicerbar på huruvida ämnets kursplan och läraren ger eleven möjlighet att påverka sin egen lärosituation. Klassifikation är också av vikt för denna studie, då idrott och hälsa generellt ses som ett ämne skilt från övriga ämnen (Annerstedt & Larsson (2010), Eriksson m.fl. (2005)) är det av intresse att undersöka ämnets status och samarbetsmöjligheter på den aktuella skolan.

Med klassifikation menar Bernstein (2003) de gränser som råder och det maktförhållande som finns mellan olika grupper. I skolans värld kan det betyda förhållandet mellan olika personer och auktoriteter, såsom mellan rektor, lärare och elev. Klassifikation kan dock även syfta på förhållandet mellan olika ämnen. Bernstein (2003) beskriver att klassifikation kan vara stark eller svag; ju starkare klassifikation, desto större avgränsning. Med inramning menas elevernas möjlighet att påverka; om ett ämne har stark inramning medför det att läraren har en maktposition och bestämmer det mesta i undervisningen.

Lundgren (1989) är av uppfattningen att en läroplan uttalar vad som anses vara viktigt att lära sig utifrån ekonomiska, kulturella och sociala krav. Lundgren (1989) beskriver, utifrån Bernsteins teorier, att en läroplans innehåll kan härledas till läroplanskoder. I läroplanskoden beskrivs, utöver undervisningen och läromålen, även faktorer såsom lärarutbildningen, uppfostran, undervisningsmetod och samhällsvärderingar.

• Den klassiska – bildning är i fokus, nyttan av kunskapen är sekundär. • Den realistiska – naturvetenskaplig kunskapssyn

• Den rationella – fokus på kunskapens nytta

• Den moraliska – baserat på religiös och/eller politisk åskådning

Linde (2006) har utifrån Bernsteins (2003) teorier och utifrån Lundgrens (1989) läroplanskoder utvecklat ett läroplansteoretiskt ramverk, där tre olika områden beskrivs. Linde kallar dessa områden för formuleringsarenan, transformeringsarenan och realiseringsarenan.

3.1.1

Formuleringsarenan

Formuleringsarenan beskriver hur och varför styrdokumentets innehåll skapas, vilket kopplas till läroplanskoderna. Skolans styrdokument skapas och formuleras på riksdags och regeringsnivå, i samråd med Skolverket. Linde (2006) förklarar formuleringsarenan som hur utformandet av läroplanen sker, samt vilken kunskap som ska läras ut och hur bedömningen ska ske.

Ekberg (2009) beskriver att formuleringsarenan är där de riktlinjer som skola och lärare ska följa sätts. I formuleringsarenan klassificeras till stor del ämnena efter ansedd nytta och hur mycket tid varje ämne ska få på schemat. Linde (2006) menar att läroplanen bestäms utifrån samhällets värderingar och behov, vilket medför att nyttoaspekten och värdegrunden även bestäms inom denna arena.

Utifrån ovanstående tolkning av formuleringsarenan har denna studie undersökt lärares uppfattningar och upplevelser av läroplanen och kunskapskraven i idrott och hälsa.

3.1.2

Transformeringsarenan

(2006) menar även att den dolda läroplanen ofta medför att de teoretiska målen ofta åsidosätts, då den fysiska aktiviteten av tradition fortsätter dominera undervisningen. Linde (2006) menar även att begreppen avgränsning och inramning är av stor vikt inom transformeringsarenan. Inom ämnen där avgränsningen och inramningen är stark följer undervisningen läroplanen mer strikt; är avgränsningen och inramningen svag har lärarna mer frihet att tolka och bedriva sin undervisning. Linde (2012) menar att i de ämnen med svag avgränsning och inramning utformas undervisningen mer utifrån lärarens erfarenheter och åsikter än utifrån läroplanen.

3.1.3

Realiseringsarenan

Linde (2006) beskriver realiseringsarenan som utförandet, det vill säga den faktiska undervisningen i klassrummet. De faktorer som påverkar undervisningen är dels de tolkningar som skett i transformeringsarenan, men även andra faktorer såsom hur elevgruppen är, de resurser som finns tillgängliga på den aktuella skolan samt till vilken grad läraren väljer att följa de tolkningar som gjorts av kursplanen. Kommunikationen i klassrummet är också viktig i realiseringsarenan, då det är här eleverna kan påverka och få inflytande på undervisningen.

Ekberg (2009) beskriver realiseringsarenan som hur läraren framför innehållet utifrån sina intentioner och att den kunskap som lärs ut är vad läraren anser vara viktig kunskap för eleverna. Linde (2012) menar att det här kan uppstå missförstånd, där eleverna ibland inte lär sig det som läraren vill lära ut, utan tolkar innehållet från undervisningen på ett annat sätt. Det som lektionen på förhand var tänkt att innehålla kan förändras inom realiseringsarenan, beroende på ovan nämnda faktorer.

4

SYFTE

Syftet med denna studie är att undersöka gymnasielärares uppfattningar om skillnader och likheter mellan den föregående och den nuvarande ämnesplanen i idrott och hälsa, samt hur undervisning, bedömning och betygssättning upplevs i Gy11 jämfört med Lpf 94. Studiens frågeställningar är:

• Hur är lärares uppfattning och syn på skillnaderna mellan nuvarande och dåvarande läroplan, samt kursplanen i idrott och hälsa?

5

METOD

I metodkapitlet kommer metod, urval, utförande, etiska principer, begränsningar samt validitet och reliabilitet att behandlas.

5.1

Undersökningsmetod

Denna studie utgår ifrån en kvalitativ ansats, då studiens syfte är att undersöka lärares uppfattningar. Som Lantz (1993) beskriver är en kvalitativ studie utformad för att ta reda på tankar och funderingar, snarare än att få fram statistiska fakta. Lantz (1993) menar att även om en kvalitativ studies syfte är att vara beskrivande, måste intervjuaren ägna tid och tanke åt reflektion och bearbetning av den empiri som framkommer. Bryman (2002) menar att kvalitativ forskning innebär att tyngdpunkten läggs på hur människor tolkar och uppfattar verkligheten. Undersökningen genomförs kvalitativt med avsikt att skapa en förståelse för lärares uppfattningar. Bryman (2002) beskriver intervjuer som den mest adekvata metod för att ge respondenterna chans till att förtydliga sina resonemang.

Studien är utformad utifrån öppna, semi-strukturerade intervjuer. Bryman (2002) utvecklar att en semi-strukturerad intervju består utav ett flertal öppna frågor som kan följas upp med följdfrågor. Bryman (2002) beskriver att vid en semi-strukturerad intervju bör man använda sig av en intervjuguide där frågorna står nedskrivna. Intervjuaren kan dock avvika från guiden för att utveckla ett svar som givits av intervjupersonen. Anledningen till att genomföra en intervju på detta vis är att intervjupersonen inte känner sig låst vid frågeställningarna och ges möjlighet och utrymme att svara utförligt och utveckla sina tankegångar, erfarenheter och upplevelser.

5.2

Urval

lärare har jag tagit kontakt med lärare i olika åldrar, där den yngsta är 28 och den äldsta 50. Anledningen till detta är att få svar av lärare med olika erfarenhet av läroplaner och ämnesplaner. Intervjuerna utfördes med syftet att få en bred syn på lärarnas erfarenheter av betygssättning och deras uppfattning av det målrelaterade betygssystemet, för att jämföra med tidigare forskning. Intervjuerna utfördes bland lärare i sydöstra Sverige. Anledningen till att undersökningen utfördes på gymnasial nivå utgjordes av det faktum att majoriteten av de studier som gjorts inom området behandlar grundskolan.

5.2.1

Deltagare

Nedan beskrivs de lärare som deltar i studien kortfattat:

Lärare 1: Man i 30-årsåldern. Gymnasielärare i idrott och hälsa samt estetisk verksamhet. Har varit aktiv lärare i ca 5 år.

Lärare 2: Man i 50-årsåldern. Gymnasielärare i idrott och hälsa samt psykologi. Har varit yrkesverksam lärare i ca 30 år.

Lärare 3: Kvinna i 40-årsåldern. Gymnasielärare i idrott och hälsa samt engelska. Har varit yrkesverksam lärare i ca 20 år.

Lärare 4: Man i 30-årsåldern. Gymnasielärare i idrott och hälsa samt psykologi. Har varit yrkesverksam lärare i ca 10 år.

Lärare 5: Man in 40-årsåldern. Gymnasielärare i idrott och hälsa samt engelska. Har varit yrkesverksam lärare i ca 15 år.

Lärare 6: Man i 40-årsåldern. Gymnasielärare i idrott och hälsa samt svenska. Har varit yrkesverksam lärare i ca 20 år.

5.3

Utförande

i bilaga 1 och samtliga frågor ställdes till alla berörda lärare. I vissa fall ställdes följdfrågor.

Kontakt togs med lärarna via telefon eller e-mail, där de fick förfrågan att ställa upp på en intervju som berörde den nya läroplanen. De fick även veta att intervjuerna skulle ta ungefär 30 minuter. Intervjuerna genomfördes på lärarnas skolor och spelades in utom i ett fall, då intervjuen gjordes via telefon på grund av avstånd, och inleddes med frågor om lärarnas bakgrund och erfarenheter inom yrket. Lärarna blev också informerade om att de var försäkrade anonymitet. De berörda lärarna fick inte ta del av frågorna innan intervjun, då jag ville ha spontana svar och inte en återupprepning av vad som stod i läroplanen. Efter intervjuerna gjordes en sammanställning av intervjusvaren.

5.4

Bearbetning

Den empiri som spelats in behandlades genom transkribering. De transkriberade texterna lästes igenom för att säkerställa det som beskrivs i resultatet. Transkribering är fördelaktigt då man kan återgå till svaren och reflektera kring vad som sagts. Bryman (2002) menar att det i kvalitativ forskning är av intresse att få höra både vad som sägs och hur det sägs. När alla intervjuerna var genomförda bearbetades inspelningarna och transkriberades, för att sparas i ett textdokument. I sammanställningen av empirin reflekterade jag kring de svar som givits kopplat till uppsatsens frågeställning, i syfte att analysera dem. Trost (2005) menar att vid transkribering bör transkriberingen ske genom att intervjuerna dokumenteras ordagrant, i syfte att i så stor mån som möjligt eliminera risken att respondenterna tolkas felaktigt. Detta ökar reliabiliteten och medför att resultatet blir korrekt utifrån de svar som givits.

5.5

Etiska principer

5.6

Validitet och reliabilitet

6

RESULTAT

I resultatdelen presenteras intervjuresultaten utifrån studiens frågeställningar.

6.1

Lärares syn på skillnader mellan föregående och

nuvarande läroplan

Det inledande temat i studien syftar till att besvara den första frågeställningen och visar de intervjuade lärarnas upplevelser av skillnaderna mellan Gy11 och Lpf 94. Utifrån den givna frågeställningen ställdes frågor som berörde skillnader i läroplan, ämnesplan och betygssystem.

6.1.1

Den nya läroplanen

Det första kapitlet behandlar lärarnas upplevelser och uppfattningar av Gy11 och vad de ansåg vara annorlunda gentemot Lpf 94. De intervjuade lärarna var av uppfattningen att Gy11 är tydligare, än Lpf 94, i beskrivningar och riktlinjer för hur undervisningen ska bedrivas är klarare. En genomgående uppfattning var också att ämnets syfte manade mer till att eleverna ska utveckla och förvalta praktiska kunskaper, snarare än att endast inneha teoretiska kunskaper inom ämnet.

Lärare 2: ”Den största skillnaden är att det är mer tydligt styrt och med bättre riktlinjer. Betygssättningen är enklare”.

Den generella uppfattningen var, som citatet av lärare 2 visar, att den största skillnaden var en större tydlighet i den nuvarande läroplanen. Alla lärarna var genomgående positiva till den nya läroplanen och menade att den framförallt var rättvisare mot eleverna. Flertalet av lärarna menade dock att då Gy11 är så pass ny, är omställningen stor och att förändringen av lärarnas arbete kommer att ta tid. En uppfattning som också framfördes var att det var svårare att hinna med att uppfylla alla kriterier och mål då det ansågs att idrott och hälsa inte hade tillräckligt med schemalagd tid. Denna åsikt var vedertagen bland alla lärarna förutom de lärare som hade tre timmar långa lektioner. Gy11 ansågs vara mer tidskrävande i avseende interaktion med eleverna.

Lärare 5: ”När man har en klass med 25 elever på en 60-minuterslektion är det svårt att ge alla elever den tid de behöver”.

varit avsatt för dokumentation minskat och att mer av tiden numera går till planering och genomförande av lektioner. Detta ansågs som positivt av samtliga lärare.

Lärare 1: ”Vi har fått mer tid till att planera lektionerna. Nu antecknar vi inte varje enskild elevs prestation längre. Vi behöver inte heller skriva IUP för varje elev, utan bara för de som riskerar F”.

Det som beskrivits ovan var de största skillnaderna som lärarna beskrev i de genomförda intervjuerna. Sammanfattningsvis ansåg de att Gy11 var tydligare med direktiven, men att de mål och krav som ska uppfyllas var svåra att planera in på grund av tidsaspekten. Intervjuerna fortlöpte därefter med frågor om den nya betygsskalan och svaren behandlas i nästa avsnitt.

6.1.2

Lärares tolkningar av den nya betygsskalan

En stor skillnad mellan den nya och den förra läroplanen är införandet av den nya betygsskalan. Följande avsnitt beskriver lärarnas tolkningar om skillnaderna mellan den föregående och nuvarande betygsskalan.

Den generella uppfattningen bland de intervjuade lärarna om den nya betygsskalan är att det blivit lättare att sätta betyg. En aspekt som även lyftes fram var att det var mer rättvist för eleverna, men även svårare att uppnå högre betyg.

Lärare 1: ”En elev som tidigare fick ett starkt VG får istället idag ett B. En elev med ett svagt VG får istället ett D. På så sätt blir det rättvisare betyg. Förut märktes inte ett VG+ i betyget och gjorde att eleven blev frustrerad för att den inte riktigt nådde upp till det högsta betyget”. Citatet av lärare 1 beskriver den generella uppfattningen bland lärarna som visar på att de anser att fler betygssteg ger en rättvisare bedömning för eleverna. En åsikt om orättvisa yttrades dock och är beskriven i citatet nedan.

Lärare 5: ”Jag tycker att det är fel att om en elev endast uppnår E på ett av kraven men A på alla andra, får ett D i betyg. Då pekar man ju ut det eleven är sämst på o sätter betyg på det.” Kring den aspekten av betygssättningen var det blandade åsikter. Några menade att det gav större möjlighet till individuell anpassning, där eleverna fick möjlighet att träna på det de behövde förbättra mest, medan andra menade att kraven på eleverna blev för höga.

föregående läroplan. Lärarna ansåg att i Lpf 94 betygsattes enskilda moment för att summativt läggas ihop och bilda ett slutbetyg.

Lärare 6: ”Förut körde jag lektionerna utifrån område, till exempel så hade jag kanske fyra lektioner i rad med dans och sen var det avklarat. Nu försöker jag ha ett genomgående tema där man återkommer till de olika momenten istället”.

De åsikter som lyftes fram angående fler betygssteg var genomgående positiva bland alla intervjuade lärare. När lärarna fick frågor om betygssättning i idrott och hälsa visade det sig att uppfattningarna kring kunskapskraven däremot var blandade. Nästa avsnitt kommer att behandla lärarnas uppfattningar och erfarenheter av betygssättning i idrott och hälsa.

6.2

Lärares uppfattningar om bedömning och

betygssättning

I detta avsnitt beskrivs hur de intervjuade lärarna tolkar, bedömer och betygssätter utifrån den nya läroplanen.

6.2.1

Uppfattningar om kunskapskraven

Gällande kunskapskraven var det blandade åsikter. De flesta lärarna menade att ett flertal av kraven var otydligt formulerade och gav stor frihet till egen tolkning. Då Gy11 ansågs vara tydlig i de flesta avseenden, uppfattades vissa av kunskapskraven och målen ofta som otydliga.

Lärare 4: ”Uttryck som bredd av aktiviteter är svårtolkat. Ska eleven vara duktig på allt för att visa goda förmågor i en bredd av aktiviteter, eller hur många ska det vara? På vår skola anser vi att eleverna ska kunna ha förståelse för varför man utför något och det ska utföras ändamålsenligt.”

Det som generellt ansågs svårt att tolka var främst begrepp som ”bredd av” och ”rörelsekvaliteter”. Åsikter om att det var svårt att ha en rättvis bedömning eftersom termerna gav för stort utrymme för egen tolkning framfördes. Gällande frågorna om kunskapskraven hade lärarna olika åsikter kring hur kraven ska tolkas, där tolkningarna av ovan nämnda begrepp var brett skilda.

Citatet av lärare 3 visar på en annorlunda tolkning av begreppen än vad lärare 4 ger uttryck för. Svaren från lärarna visade att samtliga ansåg att det var i princip omöjligt att ha en likartad bedömning i alla skolor, eftersom många begrepp i ämnesplanen gav så pass stort utrymme för egen tolkning.

Lärare 6: ”Kunskapskraven ger utrymme för stor egen tolkning, men det är där lärarens profession spelar in. Man hör alltid att det ska vara lika bedömning i hela Sverige, men det kommer aldrig att gå att uppnå”

Samtliga lärare menade dock att rörelsekvalité var något som skulle bedömas formativt under hela kursen och att det alltid fanns möjlighet att förbättra sig under hela kursens gång. Andra åsikter som framfördes i intervjuerna där samtliga lärare var eniga var att lärarna menade att, till skillnad från Lpf 94, ska inte närvaro och medverkande längre betygssättas. Däremot ansågs det vara svårt att bortse från närvaron.

Lärare 6: ”Förut bedömde man deltagande. Ett av målen i Lpf 94 var att eleven skulle delta i friluftsliv. Det finns inga krav på deltagande längre för att uppnå betyg. Däremot är det svårt att kringgå, eftersom man måste vara med på lektionerna för att kunna visa”.

Lärarna menar att aktivt deltagande ofta är svårt att bortse från, men att eleverna måste visa teoretisk kunskap för att uppnå betyg. Resultatet från intervjuerna visade också, som citatet från Lärare 6 beskriver, att lärarna fortfarande betygssatte närvaro och engagemang, trots att de visste att det inte skulle betygssättas.

Lärare 1: ”Närvaro ska ju inte betygssättas, men om eleven inte är med på lektionerna är det ju svårt för mig att bedöma många moment”.

Samtliga lärare ansåg att detta var problematiskt med närvaron och att det var svårt att se om eleven kunde utföra en ”bredd av aktiviteter” om eleven inte var närvarande. En generell åsikt var dock att i och med att den teoretiska delen av ämnet blivit större, var det däremot lättare att i vissa moment bortse från närvaro och engagemang när betygssättning skulle ske.

När lärarna fick frågan om vad som skulle bedömas och vad som var relevant kunskap, var det blandade svar. Lärarna hade olika tolkningar av vad som är kunskap i idrott och hälsa. Kopplat till de olika betygsstegen uttalades följande svar.

Lärare 3: ”Eleven ska kunna utföra aktiviteter på ett korrekt sätt. Vi sysslar med fysisk bildning. Visst är det teoretiska viktigt men man måste kunna utföra övningarna fysiskt också. Om man tar, till exempel dans, så får en elev ett E om den deltar och försöker – men det kanske inte ser så bra ut. För att nå upp till ett C behöver eleven dansa i takt och förstå olika termer som BPM, takt och så vidare. För att nå upp till ett A ska det utföras i takt och se smidigt ut, samt att eleven kan resonera kring vilken typ av musik man ska använda i olika danser”.

Lärare 3 menade även att eftersom vissa termer kunde uppfattas som tolkningsbara, är det svårt att ha en likvärdig bedömning på alla skolor. Här menade han även att den enskilda lärarens intresse spelar in.

Lärare 3: ”Det är svårt att veta vad som är goda rörelsekvaliteter och hur jag ska bedöma dessa. Är det en idrott jag känner mig säkrare i är det lättare. En lärare som är fotbollsspelare kanske bedömer annorlunda än hur jag hade bedömt”.

Följande citat av lärare 4 visar en mer teoretisk syn på vad som ska bedömas, där läraren anser att det viktigaste med ämnet är att få en förståelse för syftet med träning, där inlärning av kunskap för att kunna bedriva träning optimalt är det viktigaste.

Lärare 4: ”Kunskap för mig är att förstå vad det är man tränar och varför. Det är förståelsen som är det viktiga. Vid styrketräning, till exempel, ska eleven för att få betyget E kunna förstå vad som händer med kroppen när man styrketränar. Han eller hon ska också kunna förklara varför det är viktigt att vila och äta rätt. För att uppnå ett C ska eleven kunna förklara vad som händer i de olika musklerna vid olika övningar. För ett A ska eleven kunna utförligt förklara vad som händer fysiologiskt i kroppen”.

De olika svaren från lärarna visade på att synen på bedömning inte var likvärdig bland de intervjuade lärarna. Det kunskapskravet, som för betyget E lyder ”När eleven samråder med handledare kan hon eller han med (viss) säkerhet bedöma den egna förmågan och situationens krav” (Skolverket, 2011), tolkades olika av de intervjuade lärarna. Lärarna bedömde det antingen muntligt, skriftligt eller både och. Hur pass utförligt det bedömdes ansågs beroende av tillgänglig tid.

I svaren framkom olika teman kring vad som anses vara det viktiga med ämnet idrott och hälsa. De två teman som beskrevs genomgående i intervjuerna var kunskaperna om hälsan och att eleverna skulle få möjlighet att prova så många idrotter som möjligt.

När hälsa diskuterades var den generella uppfattningen att idrott och hälsa skulle både lära och uppmuntra elever till fysisk aktivitet, samt att lära ut den teori som krävs för att träna på ett hälsosamt sätt. Genomgående i intervjuerna nämndes termer som kondition, syreupptagningsförmåga, kost och träning. Gällande undervisningen beskrevs också en ambition att undervisningen skulle ske utifrån en variation av aktiviteter. I svaren framgick det att eleverna ofta fick vara delaktiga och ge förslag på aktiviteter de ville prova på.

Lärare 6: ”Jag frågar ofta mina elever vad de skulle vilja göra på idrotten. Det gör att de känner sig delaktiga och tycker att det är roligt. För att man ska lära sig något måste man vara intresserad av det”.

Generellt var lärarna av uppfattningen att elevinflytande var viktigt i undervisningen. Nästa avsnitt behandlar lärarnas erfarenheter och jämförelser av betygssättning i de olika ämnesplanerna.

6.2.2

Lärarnas erfarenheter av betygssättning

Samtliga lärare har satt ett slutbetyg utifrån den nuvarande betygsskalan och kopplat till studiens andra frågeställning ställdes ett antal frågor kring hur lärarna upplevt att sätta betyg enligt den nya betygsskalan. De flesta var av åsikten att det hade varit svårt att sätta betyg för första gången och att de inte fått någon utbildning i hur betygssättningen ska gå till.

Lärare 5: ”Vi har haft APT:er där vi diskuterat betygssättning, men aldrig hur målen ska tolkas i de olika ämnena”.

som möjligt som sina kollegor på deras arbetsplats. De intervjuade lärarna beskrev också att de sällan eller aldrig diskuterade betygssättning eller bedömning med lärare i andra ämnen och när det väl kom upp till diskussion så var det för att beskriva en elevs slutbetyg; någon diskussion kring det satta betyget uppkom aldrig. Anledningen till detta ansåg lärarna vara att idrott och hälsa är ett mer praktiskt ämne.

Lärare 5: ”Undervisningen i idrott och hälsa är väldigt annorlunda jämfört med undervisningen i engelska /…/ I engelska är det lättare att bedöma då det är lättare att peka ut vad eleven gör fel. Det är enklare att se stavfel eller meningsbyggnadsfel än att se vad en elev gör fel i till exempel sin rörelse”.

Lärarna menade att när lärare diskuterar bedömning på skolorna görs det ofta bland lärare som kan relatera till varandras ämnen där bedömningen är likartad. Därför ansågs det svårt att diskutera bedömning i idrott och hälsa då ämnet ansågs vara skilt från de andra ämnena.

När frågan om hur de upplevt sin första betygssättning ställdes blev svaren blandade. Uppfattningarna var att betygen som sattes oftast var mer rättvisa, men det uttrycktes även att det var synd om vissa elever som inte fick högsta betyg, men som troligen hade fått det om de betygsatts utifrån Lpf 94. En åsikt att betygssättningen ställde större krav på lärarens kompetens framhävdes också.

7

ANALYS

I detta kapitel analyseras resultatet utifrån studiens teoretiska ramverk, kopplat till studiens syfte och frågeställningar. Studiens syftar till att beskriva lärares uppfattningar och upplevelser av Gy11, samt skillnaderna mellan Gy11 och Lpf 94. Utifrån studiens resultat och det teoretiska ramverket gjordes följande analys.

7.1

Lärarnas tolkning av läroplanen kopplat till

läroplanskoderna

Utifrån Lundgrens (1989) läroplanskoder visar svaren från de intervjuade lärarna att de tolkar läroplanen främst utifrån en rationell kod, där kunskapens nytta är i fokus. Lärarna uttalade en strävan att i sin undervisning få eleverna att förstå vikten av ett hälsosamt liv, där kunskapen om att träna och äta rätt var det väsentliga i undervisningen. Detta är i linje med Skolverkets (2011) syfte och de svar som framkommit utifrån resultatet visar att lärarna strävar efter att följa den nuvarande läroplanen. Det kan dock utläsas en viss osäkerhet i vissa moment där lärarna fortfarande bedömer utifrån den klassiska läroplanskoden; det vill säga när bildning är viktigare än förståelsen av kunskap. Utifrån intervjusvaren visas det att lärarna fortfarande lägger stor vikt vid närvaro och deltagande.

7.2

Ämnet

är

i

viss

mån

tydligare

i

formuleringsarenan

framställs otydligt på formuleringsarenan och lärarna tolkar vissa delar av ämnesplanen olika. Detta beskrivs mer utförligt i nästa avsnitt av analysen, som behandlar transformeringsarenan.

7.3

Idrott och hälsa på transformeringsarenan

De intervjuade lärarna beskriver ämnet idrott och hälsa som ett ämne skilt från de andra ämnena. Betygssättning och bedömning diskuterades enbart med kollegor som också undervisade i idrott och hälsa; direktiv och riktlinjer från skolans ledning var i princip obefintliga. Utifrån dessa svar kan en svag inramning utläsas, då tolkningen av ämnesplanen på de intervjuades skolor överlåts till lärarna inom idrott och hälsa, samt att lektionernas innehåll och tolkning av bedömning varierar bland de intervjuade lärarna. Kopplat till Bernsteins (2003) teori om avgränsning visar resultatet på att lärarna anser att det finns en stor skillnad mellan idrott och hälsa och de mer teoretiska ämnena, i avseende vad som bedöms. Utifrån resultatet kan en stor avgränsning i ämnet avläsas, vilket leder till minskad interaktion med övriga lärare och med skolledningen. En annan faktor som leder till stark avgränsning för ämnet är att majoriteten av idrottslärarna hade sina arbetsrum avskilt från övriga arbetslag, då idrottslärarnas arbetsrum var i idrottshallen.

7.4

Sammanfattning av analysen

8

DISKUSSION

I diskussionen behandlas studiens resultat kopplat till tidigare forskning med avsikten att besvara studiens frågeställningar och behandla syftet.

8.1

Lärarnas uppfattning om skillnaderna mellan

läroplanerna

Studiens första frågeställning var att utröna hur lärarna uppfattade den nya läroplanen. Resultatet visade att lärarna ansåg att Gy11 blivit tydligare, men att det fortfarande fanns utrymme för fri tolkning. Skolverkets (2010) intentioner var att göra läro- och ämnesplaner tydligare i implementeringen av Gy11, vilket till viss del intervjusvaren visade tecken på. Däremot ansågs fortfarande många begrepp vara otydliga. Redelius & Hay (2009) diskuterade i sin studie att lärare ofta enbart bedömer utifrån mätbara prestationer och att bedömningen kan variera väldigt från lärare till lärare. Studiens resultat visar att alla respondenterna har ett likartat tillvägagångssätt när det gäller tolkning av kunskapskrav och kursmål, då de intervjuade beskrev att de arbetade tillsammans med de andra lärarna i idrott och hälsa på skolorna, i syfte att uppnå en likvärdig bedömning. Resultaten visar dock på att tolkningen av vad som ska bedömas varierar, men att lärarna strävar efter att ha en likvärdig bedömning på sin arbetsplats. Redelius & Hays (2009) menar att läroplanen måste bli tydligare, vilket lärarna anser att den i viss mån blivit i och med implementeringen av Gy11. Annerstedt & Larsson (2010) beskriver att betygsunderlaget skiljer sig från skola till skola, vilket denna studies resultat visar på. Där betygsunderlaget skilde sig åt i resultatet, visade det sig bero på svårtolkade begrepp i läro- och ämnesplanerna.

8.2

Lärarnas uppfattningar om bedömning och

betygssättning

Detta avsnitt behandlar studiens andra frågeställning om lärares uppfattningar om bedömning och betygssättning, kopplat till bakgrunden och tidigare forskning.

Chroinin & Cosgraves (2013) studie om formativ bedömning visade att såväl lärare som elever uppskattade en formativ bedömning av förmågor och kunskaper. De intervjuade lärarna försökte bedöma formativt men ansåg det vara problematiskt på grund av tidsbrist och svårigheter i att hinna med att se varje elev. Utifrån intervjuresultaten kan samma syn bland lärarna i denna studie utläsas; formativ bedömning anses vara optimalt, men anses vara tidskrävande och svårt att tillämpa kontinuerligt. Lärarna ansåg att tiden för att formativt bedöma varje elev ofta inte räcker till och att vissa moment blir summativt bedömda. Samtliga lärare menade dock att kunskapskraven relaterade till rörelse bedömdes formativt i deras undervisning. Skolverket (2011) betonar dock vikten av att eleven ska vara delaktig i sin egen inlärning, vilket Lundahl (2012) kallar för bedömning som lärande och är en integrering av summativ och formativ bedömning. Studiens svar visar på en strävan från lärarna att bedöma utifrån bedömning som lärande, men har svårt att tillämpa detta, främst på grund av tidsbristen.

Angående den nya betygsskalan var intervjusvaren av delade meningar. Den nya betygsskalan ansågs ge eleverna ett mer rättvist betyg, men den tolkades även som orättvis då den pekar ut elevernas svagaste egenskaper och att betygssättningen blev därefter.

8.3

Slutsatser

av läroplanen om fortbildning skulle ske. Då undervisningen endast utgått utifrån den nuvarande läroplanens kriterier sen 2011, är det svårt att dra några större slutsatser om huruvida lärares tolkning utav läroplanen kommer att bli mer samstämmig. Annerstedt och Larsson (2010) och Chroinin och Cosgrave (2013) slutsatser om att lärare saknar utbildning och ramverk för att bedöma formativt visar sig kunna utläsas av intervjusvaren i denna studie. Respondenterna var av åsikten att bristen på tid var den enda faktorn, men de var av åsikten att de hade kompetensen att bedöma formativt om tiden hade funnits. Lärarnas svar gav uttryck för att de hade förståelse för vad formativ bedömning innebär till viss del, men att vissa summativa element fortfarande genomsyrade deras bedömning, såsom elevernas bedömning av den egna förmågan och prestationen.

Lärarna var övervägande positiva till den nya läroplanen och menade att den var bättre, både för elever och lärare, i de flesta aspekter.

8.4

Metoddiskussion

Studien utgick ifrån en kvalitativ ansats, där intervjusvaren från sex stycken lärare i idrott och hälsa utgjorde empirin. Lärarna arbetar vid tre olika skolor och har olika erfarenhet av yrket, vilket var av vikt för studien då jag ämnade få svar från lärare med varierande erfarenhet och olika arbetsplatser. Att välja respondenter som jag kände sedan innan kan ha påverkat personernas ambition att delta i studien, då det kan antas att de känt det svårare att tacka nej. Valet att använda respondenter som arbetar på samma skola kan också diskuteras, då deras uppfattningar och undervisningsmetoder ofta samstämmer med sina kollegors. Jag är av uppfattningen att svaren troligtvis hade blivit mer varierade om alla lärarna hade haft olika arbetsplatser.

Frågorna som låg till grund för intervjun kunde ha kompletterats med lämpliga följdfrågor, då vissa följdfrågor endast ställdes till vissa respondenter. Jag som intervjuare hade tjänat mer på att utveckla en bättre intervjumall. Ibland hände det även att en intervjufråga besvarades av en respondent med en motfråga; det kan ha bidragit till ledande svar.

9

REFERENSLISTA

Annerstedt, Claes och Larsson, Staffan (2010). I have my own picture of what the demands are…:Grading in Swedish PEH – problems of validity, comparability and fairness. European Physical Education Review. Vol 16(2).

Bernstein, Basil (2003). Class, Codes and Control. Vol. 4. The Structuring of Pedagogic Discourse. London: Routeledge.

Bryman, Alan. (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber förlag

Chroinin, Deirdre och Cosgrave, Caitriona. (2013). Implementing formative assessment in primary physical education: teacher perspectives and experiences. Physical Education and Sport Pedagogy. Vol 18(2)

Ekberg, Jan-Eric (2009). Mellan fysisk bildning och aktivering. En studie av ämnet idrott och hälsa i skolår 9. Malmö: Malmö Studies in Educational Studies No. 46.

Eriksson, Charli., Gustavsson, Kjell., Quennerstedt, Mikael., Rudsberg, Karin., Öhman, Marie. & Öijen, Lena (2005). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003, (NU-03), ämnesrapport till rapport 253. Skolverket

Engström, Lars-Magnus (2010). Smak för motion: fysisk aktivitet som livsstil och social markör. Stockholm: Stockholms universitets förlag.

Karlefors, Inger. (2002). Att samverka eller…?: om idrottslärare och idrottsämnet i den svenska grundskolan. Diss. Umeå: Univ., 2002

Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Korp, Helena (2011) Kunskapsbedömning – Vad Hur och Varför? Stockholm:

Skolverket.

Larsson, Håkan. & Redelius, Karin (Red.) (2004). Mellan nytta och nöje: bilder av ämnet idrott och hälsa. Stockholm: Idrottshögskolan

Lantz, Annika (2007). Intervjumetodik. Studentlitteratur: Lund.

Lundgren, Ulf P (1989). Att organisera omvärlden – En introduktion till läroplansteorin. Borås: Utbildningsförlaget.

Quennerstedt, Mikael & Öhman, Marie & Eriksson, Charli (2008). Physical education in Sweden – a national evaluation. Education-line ss.1-17.

Redelius, Karin och Hay, Peter (2009). Defining, acquiring and transacting cultural capital through assessment in physical education. European Physical Education Rewiew. Vol 15(3).

Skolverket (2010). Skola i förändring – den nya läroplanen.

http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och- kurser/grundskoleutbildning/diskutera-och-utveckla/film/skola-i-forandring/skola-i-forandring-1.132334 [2014-01-02]

Skolverket (2011) Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011

Sjögren, Anna (2010) Betygsatta barn – Spelar det någon roll i längden? Rapport 2010:8. Ifau: Uddevalla

Stukát, Staffan (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Studentlitteratur: Lund.

Tholin, Jörgen (2006). Att klara sig i ökänd natur. En studie av betyg och betygskriterier – historiska betingelser och implementering av ett nytt system. Doktorsavhandling. Borås: Högskolan i Borås.

Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. Stockholm: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet (2007). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet

Weurlander, Maria., Söderberg, Magnus., Scheja, Max., Hult, Håkan. och Wernersson, Annika. (2012).

Bilaga 1

Intervjuguide:

Skillnaderna mellan Lpf 94 och Gy11:

1. Vad har du för utbildning och när tog du examen? 2. Hur många olika tjänster har du haft?

3. Varför läste du till lärare i idrott och hälsa? 4. Vilket är ditt generella intryck av Gy11?

5. Vad har i Gy11 förbättras gentemot Lpf 94? Vad anser du var bättre/sämre i Lpf 94?

6. Vad tycker du om den nya betygsskalan? Bättre/sämre än den förra? Varför? 7. Vilka skillnader förutom betygsskalan har du noterat?

Uppfattning om bedömning och betygssättning:

1. Vad anser du det finns för svårigheter med den nya ämnesplanen och betygskriterierna?

2. Vad betygsätter du och hur betygsätter du? Kan du ge något exempel?

3. Vad anser du krävs av en elev för att uppnå betyget E/A? Vad är skillnaden/erna jämfört med kraven för att få G/MVG?

4. Hur bedömer du kunskap i idrott och hälsa?

5. Hur tolkar du kunskapskravet "Eleven kan med goda rörelsekvaliteter genomföra en bredd av aktiviteter som utvecklar den kroppsliga förmågan"?

6. Vad anser du vara relevant kunskap i ämnet?

7. Hur arbetar du med måluppfyllelse tillsammans med eleverna?

8. Hur och med vilka diskuterar du på din arbetsplats hur bedömning och betygssättning ska ske?

9. Kan du berätta lite om första gången du satte slutbetyg utifrån det nya betygssystemet? Vad var lätt/problematiskt?