Spontana samtal som metod för ökad miljömedvetenhet hos barn
Spontaneous discussion as a means of increasing the environmental consciousness of children
Embla Broman
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Förskollärarprogrammet
Grundnivå: 15hp
Handledare: Stina Eriksson
Examinator: Getahun Yacob Abraham Datum: 2017-06-26
Abstract
The purpose of this study is to investigate and spread knowledge about how preschool teachers use spontaneous discussion as a means of increasing the environmental
consciousness of children. The methods used are semi-structured interviews, and continuous and structured observation.
The results show that spontaneous conversations as a method for increasing children’s consciousness of the environment occurs in practice, to a varying degree. In particular, meals and outings are perceived as the best occasions to introduce such discussions. Moreover, conversations tend to take place when children help with waste separation, handling and consumption of materials, and during planning for other activities.
Large groups of children, staff shortage, and administrative tasks are perceived as the most limiting factors for having conversations about the environment. The topic can also be perceived as too wide and complex. The teachers express lacking knowledge and ideas for keeping the children interested. However, in spite of the limited time and knowledge, and other subjects in the curriculum needing attention, the teachers feel that there is room for improvement; their own disposition about the subject is limiting the spontaneous
conversations. Results show that the increasing interest from society in general is enabling more conscious work with environmental issues.
Keywords
Spontaneous conversations, environmental consciousness, preschool, educator
Sammanfattning
Syftet med studien är att undersöka och skapa kunskap om hur pedagoger i förskolan använder det spontana samtalet för att stimulera barns miljömedvetenhet. Metoderna som använts är semistrukturerade intervjuer samt löpande och strukturerad observation. Fyra förskolor, belägna i en kommun i Mellansverige, deltog i studien. Totalt deltar sex förskollärare och en barnskötare.
Resultatet visar att spontana samtal som metod för att stimulera barns miljömedvetenhet förekommer i verksamheten, i större och mindre utsträckning. Måltidssituationer och
naturupplevelser upplevs vara de tillfällen där samtal om miljö utnyttjas bäst. Det förekommer även samtal om miljön i samband med sopsortering, hantering och förbrukning av material samt spontana samtal som har sin grund i planerade aktiviteter.
Stora barngrupper, personalbrist och administrativa uppgifter upplevs vara orsak till
svårigheten att föra spontana samtal om miljön. Samtidigt upplevs samtal om miljön ibland som stort och komplext. Pedagogerna uttrycker behovet av kunskapsbaserad information och idéer, för att fånga barnens intresse för miljöfrågor. Trots tidsbrist, begränsad kunskap och andra läroplansmål upplever pedagogerna att det finns många möjligheter att ha spontana samtal kring miljöfrågor. Deras förhållningssätt påverkar användandet av spontana samtal.
Resultatet visar att det ökande intresset för miljön i samhället har resulterat i att förskoleverksamheten arbetar medvetet med miljöfrågor.
Nyckelord
Spontana samtal, miljömedvetenhet, förskola, pedagoger
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte ... 2
Frågeställningar ... 2
Forsknings- och litteraturgenomgång ... 3
Begreppet hållbar utveckling ... 3
Utbildning för hållbart lärande - ett historiskt perspektiv ... 3
Miljöundervisningens framväxt - ett historiskt perspektiv ... 4
Förskolans styrdokument – en sociokulturell och historisk inblick ... 5
Samtal i förskolan ... 5
Språkets betydelse för barns inlärning ... 7
Teoretiska utgångspunkter ... 7
Metodologisk ansats och val av metod ... 9
Urval ... 9
Reliabilitet och validitet ... 10
Datainsamlingsmetod ... 12
Etiska överväganden ... 13
Informationskrav ... 13
Samtyckeskrav ... 13
Konfidentialitetskrav ... 13
Nyttjandekrav ... 13
Genomförande ... 14
Förberedelser ... 14
Intervju ... 14
Observation ... 14
Deltagare ... 15
Beskrivning av förskolorna ... 15
Resultat ... 16
Hur arbetar pedagoger i förskolan med det spontana samtalet som metod för att öka barns miljömedvetenhet? ... 16
Måltidssituationer ... 16
Sopsortering ... 17
Naturupplevelse ... 18
Hantering och förbrukning av material ... 20
Spontana samtal med utgångspunkt från planerade aktiviteter ... 22
Vilken syn har pedagoger i förskolan på det spontana samtalet som metod för lärande kring miljöfrågor i vardagssituationer? ... 22
Spontana samtal på barnens initiativ ... 22
För lite tid för spontana samtal ... 22
Fortbildning behövs för att föra spontana samtal om miljö ... 23
Det finns bara möjligheter ... 23
Hur påverkas användandet av spontana samtal som metod av pedagogens inställning till
miljöfrågor? ... 24
Miljöfrågor är viktigt ... 24
Svårt och stort begrepp ... 25
Relevant i dagens samhälle ... 26
Yngre barn saknar förutsättningar för att förstå samtal om miljö ... 27
Observation ... 28
Måltidsituation 1 ... 28
Måltidsituation 2 ... 29
Sammanfattning och slutsats ... 31
Hur arbetar pedagoger i förskolan med det spontana samtalet som metod för att öka barns miljömedvetenhet? ... 31
Vilken syn har pedagoger i förskolan på det spontana samtalet som metod för lärande kring miljöfrågor i vardagssituationer? ... 31
Hur påverkas användandet av spontana samtal som metod av pedagogens inställning till miljöfrågor? ... 32
Diskussion ... 33
Metodanalys ... 35
Vidare forskning ... 36
Referenser ... 37
1
Inledning
Vi lever i en tid där vi ständigt blir påminda om de miljöproblem världen står inför;
växthuseffekten, naturkatastrofer och förstörda ekosystem. Människans livsstil påverkar miljön på ett avgörande sätt (Persson & Persson, 2015) vilket vi ofta kan läsa om i litteratur och ny forskning.
Människan står inför stora utmaningar för att kunna förhindra att den kritiska miljösituationen förvärras (Persson & Persson, 2015). Miljöproblem är något som berör oss alla och det är nödvändigt att vi ser över vårt förhållningssätt till natur och miljö. Björklund (2014) menar att vi inte bara kan sträva efter en förändrad syn på miljön, vi behöver även handla utifrån det som gynnar vår framtid. För att förändring och hållbar utveckling ska kunna skapas ser Björklund det som nödvändigt att samtliga nivåer i samhället drar sitt strå till stacken. Med tanke på hur framtiden ter sig, behöver vi börja någonstans. Vi behöver påbörja arbetet kring miljöfrågor i tidig ålder.
Enligt Barratt Hacking, Barratt & Scott (2007) är det av stor betydelse om barn i tidig ålder får upp ögonen för den påverkan människan har på jorden. De menar att det är viktigt att pedagoger i verksamheten utvecklar barns intresse kring frågor som rör miljö- och naturvård.
På så sätt finns möjlighet till skapandet av en ökad miljömedvetenhet. Pedagogernas uppgift i förskolan är betydelsefull och Björneloo (2011) påpekar att det är deras kunskap inom
området som skapar förutsättningar för barns lärande av hållbar karaktär. Att pedagogernas närvaro har en avgörande roll för lärandet när det gäller hållbar utveckling tror jag liksom Björklund (2014) är av stor vikt. Framtidens beslutsfattare är barnen (Persson & Persson, 2015) och grunden till det livslånga lärandet börjar i förskolan vilket har stor betydelse inför framtiden (Björneloo, 2011). Det går även att läsa i styrdokument för förskolan om vikten av att barn får möjlighet att skapa och utveckla förhållningssätt som värnar om natur och miljö (Skolverket, 2010). Allt lärande ska idag genomsyras av tankar om hållbar utveckling (Björklund, 2014; Skolverket, 2010).
Under benämningen hållbar utveckling finns tre olika dimensioner: ekonomisk hållbarhet, social hållbarhet (inklusive kulturella perspektiv) och ekologisk hållbarhet. Tillsammans bildar de en helhet (Björklund, 2014; SOU 2001/02:172). Jag har valt att i den här studien begränsa mig och fokusera på miljödimensionen av begreppet hållbar utveckling. Jag har valt att undersöka det spontana samtalet som pedagogiskt redskap för ökad miljömedvetenhet hos barn i förskoleverksamheten. Eriksson (2016) ser samtal som en metod för att nå förändring, ändra beteende, inställning och förhållningssätt, vilket jag anser är relevant i fråga om att skapa miljömedvetna barn.
De upplevelser jag har av förskolans verksamhet är baserade på verksamhetsförlagd utbildning samt vikariat. Förskolans styrdokument har inga mål som ska uppfyllas, utan strävansmål. Det innebär att tolkningsmöjligheter av strävansmålen är ganska stora enligt Skolverket (2010). Hur miljöarbetet i förskolan bedrivs kan se olika ut. Ofta upplever jag läroplanens strävansmål i form av planerade aktiviteter, men jag har inte upplevt någon avdelning som medvetet arbetar med dessa frågor med utgångspunkt från spontana samtal.
Många forskare inom utbildningsvetenskapen är överens om att det är fördelaktigt för barns lärande med varierande undersökningsmetoder. Att barnen får möta variation underlättar
2
förståelsen för ett område. Det här gäller ju då naturligtvis även lärande som handlar om hållbar utveckling
Det är fördelaktigt med varierande undervisningsmetoder vilket många forskare inom utbildningsvetenskapen överens om (Björneloo, 2007). Att barnen får möta variation menar Björneloo underlättar förståelsen för ett område, även gällande lärande för hållbar utveckling, menar. Därför tänker jag att man inte får glömma spontana lärandesituationer. Arbetet för hållbar utveckling är en uppgift för alla, och den kräver engagemang och beslutsamhet av enskilda människor, företag och verksamheter (Persson & Persson, 2015).
Jag använder begreppet spontana samtal i min studie. Med det syftar jag på samtal som sker i anslutning till vardagliga situationer och som inte är planerade. Det kan exempelvis vara vid måltider, utelek eller andra oplanerade aktiviteter. Med spontana samtal syftar jag även på situationer där det sker en dialog mellan barn och pedagog där det finns ett ömsesidigt intresse för ett specifikt uppmärksamhetsobjekt. Då syftar jag inte på samtal av tillrättavisande
karaktär. Trots att begreppet samtal syftar på verbal kommunikation vill jag även påpeka att spontana samtal i den här studien, även innefattar barn som inte utvecklat sitt verbala språk.
Kroppsspråk och mimik är också en del av människans kommunikation i samspel med andra.
Min tanke är att dessa spontana samtal blir redskap för att skapa en förståelse för hållbarhet i barnens vardag.
I min studie nämns även begreppet miljömedvetenhet. En miljömedveten person agerar och handlar ur ett miljöperspektiv för framtida generations väl. Personen har även vetskap om människans påverkan på miljön och kunskap om hur den enskilda individen kan göra skillnad i vardagliga kontexter. Genom att vara miljömedveten är man delaktig i att skapa
förutsättningar för att uppnå ett av de 17 delmål som FN redovisar i Agenda 2030. Tanken är att målet ska uppfyllas mellan 2016 och 2030 och lyder: ”13. vidta omedelbara åtgärder för att bekämpa klimatförändringarna och dess konsekvenser” (Svenska FN-förbundet, 2017).
Syfte
Syftet med studien är att undersöka och skapa kunskap om hur pedagoger i förskolan använder det spontana samtalet för att stimulera barns miljömedvetenhet.
Frågeställningar
För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts:
ñ Hur arbetar pedagoger i förskolan med det spontana samtalet som metod för att öka barns miljömedvetenhet?
ñ Vilken syn har pedagoger i förskolan på det spontana samtalet som metod för lärande kring miljöfrågor i vardagssituationer?
ñ Hur påverkas användandet av det spontana samtalet som metod av pedagogens inställning till miljöfrågor?
3
Forsknings- och litteraturgenomgång
Begreppet hållbar utveckling
År 1981 introducerades begreppet hållbar utveckling av miljövetaren Lester Brown. Det dröjde ända fram till 1987 innan begreppet uppmärksammades och det blev känt på internationell nivå. Världskommissionen för miljö och utveckling fick då uppmaningen av FN:s generalförsamling att utforma ett program för att skapa en hållbar framtid i världen (Skolverket, 2002). Den dåvarande norska statsministern Gro Harlem Brundtland ledde arbetet kring rapporten Vår gemensamma framtid (Our common future) (WCED, 1987). Den kom senare att ses som en symbol och utgångspunkt för det tidigare arbetet för en hållbar framtid. Rapporten är vidare känt som Brundtlandsrapporten (Björklund, 2014; Björneloo, 2007; Sandell, Öhman & Östman, 2003) och dess definition av begreppet hållbar utveckling lyder: ”En hållbar utveckling är den som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov” (WCED, 1987).
Definitionen av hållbar utveckling har enligt Skolverket (2002) diskuterats flitigt och även bearbetats i omgångar, vilket understryks i dokumentet Caring for the Earth (1991). Trots olika synsätt och förklaringsmodeller kring begreppet är många eniga om att hållbar utveckling kräver en helhetssyn. Utgångspunkten bör vara naturens, samhällets och människans behov, problem och förutsättningar. En helhetssyn som involverar alla tre dimensioner: ekologisk, social och ekonomisk (Björneloo, 2011).
Utbildning för hållbart lärande - ett historiskt perspektiv
Utbildning kan ses som en nyckel till hållbar utveckling och lärande som en förutsättning för att människor ska kunna hantera de utmaningar världen står inför (Björneloo, 2007, s.13).
Hållbar utveckling såddes som ett frö och växte fram under 1970- och 1980-talen, men det tog tid innan fenomenet utbildning för hållbar utveckling uppmärksammandes och fick en plats i läroplaner och styrdokument. Den obligatoriska undervisningen om hållbar utveckling startades 2006 som en del av svensk högskolelag (Björneloo, 2007).
Under de senaste årtiondena har intresset för miljöfrågor och utbildningens roll för en hållbar framtid ökat, även inom skolsektorn. Fokus på förskoleverksamheten har dock inte varit lika framträdande (Johansson, 2009). Men forskning om förskolans betydelse för en mer hållbar värld har de senaste åren ökat alltmer (Hedefalk, 2014, Ärlemalm-Hagsér, 2013, Reunamo &
Suomela, 2013). Engagemang kring hållbarhetsfrågor har fått uppmärksamhet såväl interna- tionellt som regionalt och lokalt (Sandell, Öhman & Östman, 2003).
Från år 2005 till 2014 tillkännagav UNESCO (2004) i sin rapport United Nations Decade of education for Sustainable Development att utbildning för en hållbar framtid skulle ha högsta prioritet, vilket omfattade utbildning inom allt från förskola till allmän folkbildning. 2004 beslutade även Regeringens kommitté rörande utbildning för hållbar utveckling att alla aktörer inom utbildningssektorn med gemensamma krafter skulle sträva efter en förståelse för utbildningens betydande roll för en hållbar framtid. Samtidigt ansåg kommittén att
verksamma inom utbildningsområdet borde skapa förutsättningar för att verka för att framtiden ska bli av hållbar karaktär (SOU 2004:104).
4
Miljöundervisningens framväxt - ett historiskt perspektiv De beskrivande miljöundervisningstraditionerna skildrar framförallt den miljö-och
undervisningsfilosofi som vuxit fram i skolsammanhang.
Genom decennier har undervisning om miljön bedrivits, och olika perspektiv på
miljöundervisning har under åren varierat. De miljöundervisningstraditioner som enligt Sandell m.fl. (2003) vuxit fram, är bland annat den faktabaserade miljöundervisningen som framförallt tog form under 1960- och 1970-talen. Den bygger på tron att miljöproblem kan åtgärdas med hjälp av naturvetenskapliga experter som med vetenskap och forskning förser allmänheten med ny kunskap. Hur människan bemöter och ser på natur och miljö påverkas av kunskap, men i undervisningssammanhang ligger fokus på ämneskunskaper där vetenskaplig information ska skapa förståelse för miljöproblemen. Undervisningen är här av lärarledd karaktär.
Den undervisning som under 1960-talet till en början fokuserat på miljöfrågor i form av naturmiljö och naturförstörelse, fick på 1970-talet i samband med FN:s första internationella konferens i Stockholm (känd som Stockholmskonferensen) ökad betydelse. Bland annat fastslogs det att det är nödvändigt att undervisning i miljöfrågor involverar vuxna likaväl som den uppväxande generationen (Skolverket, 2002) för att en hållbar framtid ska bli möjlig.
Under 1980-talet växte sedan den normerande miljöundervisningen fram i samband med den då omtalade kärnkraftsomröstningen (1980). Från att att ha ansett att vetenskapen har svaret på alla miljöproblem beaktar man även människans värderingar. Sandell m.fl. (2003) menar att det är med rätt inställning i kombination med vetenskaplig kunskap som det goda
miljövänliga samhället kan skapas. Den nya generationens medborgare ska utifrån dessa kunskaper skapa kompetens för att handla och värdesätta ett mer miljövänligt beteende. Det är även av betydelse att undervisningen utgår från elevernas föreställningsvärld och erfarenheter för att nå önskad effekt (Sandell m.fl., 2003).
I början av 1990-talet anordnades Rio-konferensen där miljöutbildningen stod på agendan. I samband med konferensen och den rådande osäkerheten kring miljöproblemen utvecklades traditionen om undervisning för hållbar utveckling. Skilda uppfattningar om allvaret av problemen råder och det komplexa begreppet hållbar utveckling med sina dimensioner (ekologisk, ekonomisk och social) ersätter själva miljöbegreppet. Hela samhällsutvecklingen involveras i perspektivet. I jämförelse med tidigare undervisningstraditioner läggs en tydligare betoning på den enskilda individens roll rörande miljöfrågorna. Samtal ses också som
betydande för att synliggöra elevernas olika uppfattningar. Förmågan att värdera olika perspektiv på ett kritiskt sätt är även det i enlighet med undervisningstraditionens tankar (Sandell m.fl., 2003). 1990 är det år då riksdag och regering formulerar en ny komplettering i skollagen gällande verksamma aktörers uppdrag i skolan. De påpekar att ”var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och för vår gemensamma miljö” (Skolverket, 2002, s. 21).
Miljöundervisningen har således sett olika ut beroende på vad som varit aktuell i samhället, det vill säga ekonomiska, juridiska, sociala och politiska förutsättningar (Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson, 2010). Vetenskap, värderingar, samhällsutveckling och
styrdokument har avspeglats i undervisningen och idag kan man säga att de tre
miljöundervisningstraditionerna sker parallellt (Sandell m.fl., 2003). Trots att Sandell m.fl.
5
beskriver traditionerna ur ett skolsammanhang, betyder det inte att det är irrelevant för förskoleverksamheten. Förskolan är en plats för tidigt lärande.
Förskolans styrdokument – en sociokulturell och historisk inblick
1998 togs förskolans första nationella läroplan, Lpfö 98, i bruk och förskolan fördes således in i skolsektorn. Ett samordnat system av styrdokument från förskola till gynmasieskola fanns nu för första gången i svensk skolhistoria. Tidigare hade förskolan varit skild från skolsektorn och verksamheten fick tydligare riktlinjer och mål att förhålla sig till (Pramling Samuelsson, 2010). Förskolans läroplan har sedan dess reviderats tre gånger: 2006, 2010 och 2016.
Läroplanen har sin grund i ett sociokulturellt perspektiv och betonar vikten av sociala samspel (Skolverket, 2016). I interaktion med andra skapas olika möjligheter att uppfatta omvärlden och ett synsätt där barn lär tillsammans och av varandra. Kommunikation ses som
betydelsefullt (Utbildningsdepartementet, 2010). Förskolans uppdrag är att ge barnen redskap för att kunna möta världen och få en grund för ett livslångt lärande
(Utbildningsdepartementet, 1998) och genom vardagliga samtal finns det möjligheter att skapa redskap för utveckling (Johansson, 2011). Förskolan ska enligt Skolverket (2016) även stimulera barns lärande och utveckling i den sociala och kulturella miljö där verksamheten befinner sig
Begreppet hållbar utveckling nämns i förskolans läroplan, men så har det inte alltid varit.
Allteftersom förskolans läroplan har reviderats har hållbarhet och miljö fått större utrymme. I den reviderade utgåvan från 2016 framgår det tydligt att det är av stor betydelse att barn skapar kunskap om området, eftersom det är en viktig fråga för samhällets utveckling. Barns värderingar, kunskaper och intressen grundläggs under de tidiga åren och förskolan är därför en naturlig startpunkt för att arbeta med miljö-och naturvårdsfrågor
(Utbildningsdepartementet, 2010).
I och med revideringen av läroplanen 2010 fick verksamma pedagoger ytterligare riktlinjer som innehöll en större strävan efter hållbara synsätt. Det hade då funnits ett missnöje hos verksamma pedagoger med att målen i läroplanen var otydliga och innehöll alldeles för stort tolkingsutrymme. Det ansågs att styrdokumentet var i behov av förtydliganden för på så sätt förstärka pedagogernas uppdrag (Utbildningsdepartementet, 2010). Några av de riktlinjer som tillkom i förskolans läroplan var bland annat:
Förskolan ska lägga stor vikt vid miljö- och naturvårdsfrågor. Ett ekologiskt förhållningssätt och en positiv framtidstro ska prägla förskolans verksamhet. Förskolan skall medverka till att barnen tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö och förstå sin delaktighet i naturens kretslopp.
Verksamheten skall hjälpa barnen att förstå hur vardagsliv och arbete kan utformas så att det bidrar till en bättre miljö både i nutid och i framtid (Utbildningsdepartementet, 1998, s.7).
Samtal i förskolan
Förskolan är en arena för möten mellan enskilda individer: pedagoger, barn och vårdnadshavare. Verbal och icke-verbal kommunikation sker till stor del i den dagliga verksamheten. Samtal och sociala samspel förekommer i vardagliga situationer såsom vid bland annat måltider, utelek, toalettbesök och samling. Jonsson (2016) liknar samtal vid ett verktyg för att dela de erfarenheter barn har. Kommunikation är således ett betydelsefullt redskap för lärande. Phillips (2014) menar att det är i samtal med andra människor som mer
6
djupgående förståelse och aha-upplevelser kan uppstå. Det är således många gånger inte tillräckligt med bara en genomgång av ett ämne, barn behöver även föra samtal med pedagogen för att förstå.
Enligt Skolverket (2016) är det av betydelse att förskolebarn ges tillfälle att utmanas och stimuleras i sin språk- och kommunikationsutveckling. Barn ska även få möjlighet att utveckla sin förmåga att lyssna, reflektera och ge uttryck för egna uppfattningar och försöka förstå andras perspektiv, vilket även Cabell, Justice, McGinty, DeCoster & Forston (2014) är eniga om. Cabell m.fl. menar att det är av stor vikt att det sker samtal mellan pedagog och barn i förskoleverksamheten. De påpekar även att det är avgörande för påskyndandet av den tidiga språkutvecklingen. Pedagogernas uppdrag i förskolan är att främja barns lärande och utveckling (Skolverket, 2016) och genom samtal finns det möjlighet till det (Chen & Kim de Groot, 2014). Således kan man säga att pedagoger har en betydelsefull roll. Enligt ett
sociokulturellt perspektiv har barnets direkta omgivning ett viktig inflytande på barnet, vilken vårdnadshavare, pedagoger och vänner är en del av (Phillips, 2014).
I Chen & Kim de Groots (2014) amerikanska studie kan vi ta del av interaktiva samtal mellan pedagoger och barn från låginkomstagande familjer. Studien omfattar observationer av tre rutinsituationer i förskolan: fri lek, samling och måltid. Dessa är enligt Chen & Kim de Groot vanligt förekommande tillfällen där pedagogen är benägen att interagera med barnen. I alla tre sammanhangen fann man att icke-verbala interaktioner, i detta fall ”face-to-face interaction”
förekom. Pedagogen placerade sig då nära barnet fysiskt (på barnets ”nivå”) för att underlätta interaktionen. Det visade sig dock att majoriteten av de verbala samtalen dominerades av pedagoger och att ömsesidigt intresse saknades. I många fall tenderade samtalen att bli monologiska då pedagogen ställde enkla frågor som krävde korta och låga kognitiva svar.
Westerlund & Segnestam (1988) påpekar att pedagogens sätt att se på barnet har betydelse för hur delaktig barnet blir i samtalet. Åberg & Lenz Taguchi, 2005 menar att barnsynen får konsekvenser i mötet med barnet och att det därför är av vikt att se barnet som en jämlik samtalspartner.
Vid måltidssituationerna förekom det engagerade samtal ytterst få gånger, trots att det enligt Chen & Kim de Groot (2014) är situationer som är organiserade på ett sådant sätt att det där finns möjlighet att föra samtal med barn. Fokus lades här istället på den pågående rutinen. Till skillnad från måltidssituationerna såg författarna att samlingssituationerna var de tillfällen då pdagogerna förde ett mer målmedvetet samtal. Chen & Kim de Groot upplevde att
pedagogerna hade svårt i att engagera barnen i samtal. Enligt Skolverket (2016) är det betydelsefullt att barn får möjlighet att utveckla nyanserat ordförråd, talspråk och begrepp samt förmåga att uttrycka tankar, argumentera, ställa frågor, leka med ord och kommunicera med andra. Detta för att upptäcka nya sätt att se och förstå sin omvärld. Socialstyrelsen (1979) påpekar att pedagogens förmåga att lyssna på barnet och leda det mot nya insikter och
kunskaper är viktigt för att kunna delta i barnet meningsskapande.
Cabell m.fl. (2014) stödjer Chen & Kim de Groots resultat om att det finns många tillfällen i verksamheten som inte utnyttjas, där samtal skulle kunnat utmana barnen. Genom att utgå från barns intresse och frågor kan således ett samtal utvecklas med hjälp av uppmuntrande frågor (extensions) vilket Cabell m.fl. och Westerlund & Segnestam (1988) ser som eftersträvansvärt.
7
Språkets betydelse för barns inlärning
Språk och sociala samspel är centrala delar i ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Det är genom en social kontext som en utveckling kan ske. Språket har därför en betydelsefull roll och enligt Phillips (2014) består vårt språk av tre viktiga funktioner vilka jag sammanfattar:
1. Språket skapar möjligheten att betrakta det som var igår och det som kommer imorgon. Det vill säga tankar som ligger bortom upplevelsen som sker här och nu.
Språket gör att man kan vrida och vända på sina resonemang.
2. Språket gör barnet självmedvetet och motiverat då hen kan ge uttryck för planering av sina handlingar.
3. Språket är ett redskap för självreflektion.
De här tre huvudsakliga funktionerna utgör grunderna att föra spontana samtal för att
stimulera barns miljömedvetenhet. Enligt Phillips (2014) är det med utgångspunkt från sociala sammanhang som inlärning kan ske på individnivå. Barnets lärande sker först tillsammans med andra människor för att sedan utvecklas till ett individuellt lärande. Inlärning kan ske inom olika områden. Det kan exempelvis gälla förändring av beteende. Barnet iakttar och imiterar andras beteende, vilket kan leda till att beteendet internaliseras. Andras tankar blir sedan barnets egna. Kunskap är även något som enligt Phillips (2014) kan införskaffas i och med inlärning, men också genom att det växer fram i social kontext: genom andra förmedlas kunskap till barnets inre kunskapsbibliotek. Även Strid (2007) påpekar att språket tar form och nya ord och erfarenheter föds genom att människan får delta i vardagliga samtal ute i naturen och ”verkligheten”.
Barn tillbringar en stor del av sin tid i förskolan. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv så har därför förskolan en betydande roll för barns utveckling. Det är inte endast i mötet med en pedagog barnet utvecklas intellektuellt, utan även med vänner. Om ett barn förklarar och hjälper en vän som inte förstår, skapas en dubbelt positiv lärandesituation. Genom att ställa frågor och lyssna utvecklar barnet sin kunskap medan den andre formulerar sin kunskap i ord och på så sätt fördjupar dessa. Den kunskap som ett barn fått genom samtal med en vuxen kan således föras vidare till andra barn (Phillip, 2014).
Teoretiska utgångspunkter
I min studie har jag gjort valet att utgå ifrån Lev S. Vygotskijs (1896–1934) tankar om lärandet utifrån ett sociokulturellt perspektiv.
Då man i samtal använder språk menar Säljö (2005) att människan blir delaktig i andras perspektiv. Han ser även språket som ett viktigt psykologiskt redskap som förmedlar sociala erfarenheter. Med erfarenhet av miljö-och hållbarhetsfrågor från sociala sammanhang kan individen sedan utveckla ett eget perspektiv och ny förståelse (Björklund, 2014; Persson
&Wiklund, 2017). Enligt Säljö (2005) ansåg Vygotskij att det enda som är av intresse är att studera människans språkliga utveckling.
Det känns relevant att utgå från ett sociokulturellt perspektiv i detta sammanhang då det spontana samtalet är ett redskap för interaktion med andra människor. Kroksmark (2011) påpekar att sociala interaktioner människor emellan är en förutsättning och grund för barns lärande och utveckling. För att öka barns miljömedvetenhet utifrån spontana samtal krävs sålunda ett samspel mellan barn och pedagog. Eriksson (2016) och Björneloo (2007) anser att
8
samspel är betydelsefullt för att utveckla och utmana barns medvetenhet, handlande och tänkande.
9
Metodologisk ansats och val av metod
Urval
Jag har valt att genomföra en undersökning i fyra förskolor i en mellanstor stad i Sverige. Jag har gjort målstyrda urval med syftet att nå slutsatser utifrån en relativt liten
undersökningsgrupp på sju pedagoger. Det betyder att jag medvetet gjort ett urval av olika respondenter baserat på ålder, kön och utbildnings- och yrkeserfarenhet. Att välja en undersökningsgrupp med varierande kunskaper och erfarenheter kring miljö-och
naturvårdsfrågor menar Johansson & Svedner (2010) är behövligt för att få en noggrann och bred beskrivning av området. Möjligheten att hitta de mest representativa uppfattningarna ökar i och med varierande erfarenheter. Samtliga intervjuade är verksamma på olika avdelningar på kommunala förskolor med en geografisk spridning. Anledningen till att jag valt pedagoger från förskolor i olika områden är för att få en bredd på studiens datainsamling.
I min undersökning kommer jag att benämna förskollärare och barnskötare med samma begrepp: pedagog.
Studiens syfte är således inte att göra en jämförelse förskolorna emellan. Jag undviker därmed misstaget att endast ha ett fåtal representanter inom samma område. Enligt Johansson &
Svedner (2010) innebär det svårigheter att dra generella slutsatser om underlaget är för litet.
I samband med observationerna har jag gjort ett sannolikhetsurval. Det innebär att jag slumpmässigt har valt ut de pedagoger som visat intresse för att delta i ett
observationssammanhang (Bryman, 2011).
10 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet och validitet är två begrepp som förekommer i forskningssammanhang.
Reliabilitet berör hur pålitlig undersökningen är och om den genomförts med noggrannhet (Johansson & Svedner, 2010). Validiteten (giltigheten) däremot handlar om den fråga eller det instrument som används och om de mäter det de är avsedda att mäta (Trost, 2010).
Enligt Bryman (2011) ger strukturerade observationer mer tillförlitlig information än enkäter och intervjuer. Trots det finns frågor gällande metodens reliabilitet. Eftersom observationerna av måltidssituationerna utfördes under olika dagar finns en risk att mina bedömningar skiljer sig. Bryman förklarar att människans bedömningar kan variera i olika situationer. Samma beteende kan ha bedömts olika beroende på tillfälle. Uppmärksamheten hos mig kan
exempelvis ha varierat. Därför påpekar Bryman att det kan vara svårt att uppnå hög grad av reliabilitet vid en strukturerad observation. Dock menar Christoffersen & Johannessen (2015) att giltig kunskap i många fall införskaffas genom att närvara i miljön.
Jag är medveten om att observationsresultatet kan ha påverkats av det faktum att pedagogerna känt sig iakttagna. Min närvaro kan ha påverkat deras beteende och därför är det enligt
Rosenqvist & Andrén (2006) betydelsefullt att göra flera observationer för att få en så rättvis bild som möjligt.
Jag har även reflekterat kring de val jag gjort i samband med studien och vilken påverkan de kan ha haft på studieresultatet. Eftersom förskolan är en levande verksamhet med rutiner och mänskliga behov och det är en tidsbegränsad studie har jag anpassat mig till pedagogernas tidschema. Det gör att jag har gjort val som påverkat studien. Exempelvis skilde sig förutsättningarna för pedagog 2 och pedagog 5 åt, på grund av tidsbrist i verksamheten.
Pedagog 2 intervjuades, för att några dagar senare delta i observation. Det gjorde att hen var medveten om vilket beteende som var eftersträvansvärt och därmed hade kunnat anpassa sitt beteende. Pedagogen påpekade efter observationen att det var ”svårare att känna att det blir spontant om man är iakttagen”. Pedagog 5 däremot blev observerad innan intervju och var trots informationsbrev inte vidare insatt i studiens syfte. Det gjorde att pedagogens agerande vid observationen inte påverkades på samma sätt. Eftersom situationen inte såg likadan ut för alla pedagoger är således reliabiliteten enligt Trost (2010) inte så hög.
Då undersökningen genomfördes på enbart fyra förskolor är mitt resultat således inte generaliserbart. Endast sju pedagoger deltog i studien vilket gör att det inte finns nog med underlag för att dra generella slutsatser om pedagogers användande av spontana samtal som metod för ökandet av barns miljömedvetenhet. De resultat jag fått fram är därför endast giltiga för den här studien. Jag anser även att en längre period hade behövts för att få så rättvisa svar som möjligt om pedagogerna. Sannolikt arbetar inte pedagogerna aktivt med miljö under den period jag besöker dem, men att de vid andra tillfället för spontana samtal om miljö
(Vetenskapsrådet, 2011).
Samtliga intervjuer genomfördes i enskilt rum, för att fokus endast skulle riktas på den pågående situationen. Pedagogerna var även medvetna om tidsrymden för intervjun. I kombination med en lugn atmosfär och gott om tid anser jag att validiteten är hög i den frågan.
I och med att det här är en kvalitativ studie, har mitt intresse varit att närma mig pedagogernas perspektiv på spontana samtal om miljön. Följdfrågor har använts vid intervjuerna för att
11
förtydliga pedagogernas tankar och åsikter, vilket innebär att studien inte kan göras om och ge exakt likadana resultat. Reliabilitet blir därför svag.
Syftet med intervjuerna har varit att få empirisk kunskap om pedagogernas tankar och erfarenheter av spontana samtal gällande miljöfrågor. Samma forskningsfrågor har använts i samtliga intervjutillfällen vilket är positivt för studiens reliabilitet. Frågorna besvarade även studiens frågeställningar vilket innebär att metoden (intervjuerna) mätte det som den skulle mäta. Det betyder att studien visar god validitet.
12
Datainsamlingsmetod
Baserat på mitt intresse för pedagogernas perspektiv på spontana samtal kring miljöfrågor, valde jag semistrukturerad intervju som metod för min undersökning. Semistrukturerad intervju är en kvalitativ datainsamlingsmetod. Syftet med intervjuerna var att få empirisk kunskap om pedagogernas tankar och erfarenheter av spontana samtal gällande miljöfrågor och enligt Trost (2010) är det precis vad en kvalitativ studie handlar om. Med hjälp av semistrukturerad intervju anser Bryman (2011) att möjligheten att närma sig pedagogernas personliga tankar är större än vid en enkätundersökning. Att använda en intervjumetod av den här sorten ger djupgående men smal information (Johansson & Svedner, 2010). För att få svar på mina frågeställningar har jag utformat en intervjuguide (bilaga 1) med frågor inom mitt undersökningsområde. Vid samtliga intervjuer var formulering samt ordningsföljd av frågorna densamma. Dock fanns det utrymme för följdfrågor vid behov av förtydligande svar.
Med utgångspunkt från mina intervjuer hoppas jag att inspiration och reflektion hos pedagoger i förskoleverksamheten kan skapas, både hos respondenterna och de pedagoger som läser min undersökning. Säljö (2005) menar att det finns potential i intervjusammanhang att nå utveckling, eftersom respondenten funderar kring frågorna och på så sätt använder sina kunskaper på ett nyanserat sätt.
Genom intervjuerna ville jag få svar på hur pedagoger arbetar med spontana samtal som metod för att öka barns miljömedvetenhet i förskolan. Med spontana samtal syftar jag på situationer och aktiviteter i verksamheten där innehållet är oplanerat.
För att få en rikare datainsamling kan man i vissa fall behöva komplettera sin metod. I mitt fall kan jag förhoppningsvis få djupare svar genom att använda mig av få och relativt korta observationer. Både strukturerade och löpande observationer användes under studien.
Metoderna användes samtidigt och jag tog hjälp av ett utformat kodningsschema och löpande anteckningar för att ”fånga” situationens innehåll. Enligt Johansson & Svedner (2010) är observation många gånger ett givande komplement i sammanhang där pedagogers beteende ska undersökas.
Utifrån visat intresse för mitt undersökningsområde valde två pedagoger att delta i den kompletterande observationen.
13 Etiska överväganden
Jag har i min studie tagit hänsyn till de forskningsetiska principer som enligt Vetenskapsrådet (2011) ska finnas med under hela forskningsprocessen. Några grundläggande etiska principer som jag har haft i åtanke innan, under och efter en studie är bland annat:
Informationskrav
Enligt Löfdahl (2014) är informationskravet en av de viktigaste. Alla pedagoger och
förskolechefer har tilldelats information om studiens syfte och hur upplägget kommer att se ut. För att öka tydligheten och undvika missförstånd har jag därför lämnat ut både skriftlig och muntlig information. Pedagogerna har fått ta del av vilken metod som kommer att användas, vilken frågeställning som ligger till grund för undersökningen, varför jag vill ha svar på den, vad som krävs av dem samt vad resultatet ska användas till (Bryman, 2011).
Vetskap om att förskolechefen på berörd förskola ska informeras och ge samtycke innan undersökningen påbörjas är även viktigt att ha i åtanke då man väljer att göra denna på en förkola (Löfdahl, 2014).
Samtyckeskrav
Efter godkännande samtycke från förskolechef kan därefter pedagogerna tillfrågas om att delta. Det är krav att få pedagogernas samtycke till att delta innan undersökningen påbörjas.
Medverkan är frivillig och det ska framstå att pedagogerna har rätt att dra sig ur om det så önskas, utan negativa följder (Löfdahl, 2014).
Konfidentialitetskrav
Under studien har uppgifter om pedagogerna behandlats konfidentiellt (Vetenskapsrådet, 2011). Det innebär att personuppgifterna inte har nått ut till obehöriga, och därför har de förvaras på ett säkert sätt (Bryman, 2011). Jag har därför sett till att uppgifter, intervjusvar och observationsmaterial inte kan kopplas till en bestämd individ så att obehöriga kan identifiera individen.
Nyttjandekrav
I studiesyfte sparade jag information om enskilda individer, och enligt nyttjandekravet får dessa uppgifter endast användas för ändamålet: forskning. Enligt Bryman (2011) är det därför inte tillåtet att använda de svar jag fått under en intervju till en exempelvis artikel.
14 Genomförande
Jag kommer beskriva hur studien gick till väga. Först förberedelser och sedan en beskrivning av genomförandet av intervjuerna för att sedan redogöra för observationerna. Sju pedagoger deltog i min studie, varav två observerades vid måltidssituation.
Förberedelser
Jag skickade informationsbrev till berörd förskolechef och bad om tillåtelse att göra en kortare observation samt intervju med pedagoger som hade möjlighet att delta. Jag var intresserad av pedagoger av olika kön, etnicitet och med varierande utbildning - och yrkeserfarenhet. Detta för att kunna få en bredd på min datainsamling. Efter godkännande samtycke tog jag kontakt med de pedagoger som jag ansåg kunde vara av intresse för min studie. Jag hade kontakt via både mail och telefon. Pedagogerna fick även ta del av det bifogade informationsbrevet för att kunna ta ställning till eventuellt deltagande.
Intervju
Innan intervjuerna utförde jag en förintervju i syfte att se om svaren belyste de
frågeställningar jag har valt (Johansson & Svedner, 2010). Jag övade även på att ställa följdfrågor för att senare känna mig bekväm vid själva genomförandet. Jag kom fram till att frågorna inte behövdes ändras. Samtliga intervjuer genomfördes på respektive avdelning. För att få lugn och ro hölls intervjuerna i enskildhet i de mötesrum/personalrum som fanns på förskolorna. Avsatt tid för intervjuerna var 30 minuter men tiden varierade beroende på situation och pedagog (ca 15–40 min). Intervjuerna spelades in med hjälp av ljudupptagning.
Att använda ljudinspelning vid en intervju underlättar då jag som intervjuare kan koncentrera mig fullt ut på vad pedagogen har att säga, utan att störas av mitt egna antecknande (Bryman, 2011). Efter utförda intervjuer transkriberade jag insamlingsmaterialet genom att skriva ner samtalen ord för ord. När samtliga intervjuer sammanställts i sin helhet, läste jag noggrant igenom dem en och en för att leta efter meningar och ord som var av intresse för att kunna besvara frågeställningarna. Därefter placerades deras uttalanden under de kategorier jag sett i datamaterialet.
Observation
För att få fylligare svar på mina frågeställningar kompletterade jag med strukturerande observationer. Metoden rör iakttagelser av pedagogens beteende med hjälp av
kodningsschema (Bryman, 2011). Det underlättar att ha ett schema, då jag vet vad jag ska titta efter. Samtidigt utförde jag även en löpande observation för att beskriva så mycket som möjligt av det som skedde (Johansson & Svedner, 2010), för att underlätta min förståelse vid sammanställningen av råmaterialet. De hjälpmedel som användes under observationerna var papper och penna, vilket är det mest vanliga hjälpmedlen vid en observation enligt Johansson
& Svedner (2010).
Inför båda observationerna kom jag och berörd pedagog överens om att jag skulle besöka avdelningen 30 minuter innan avsatt tid. För att barnen skulle känna trygghet med min närvaro höll jag låg profil inför både barn och kollegor för att inte dra till mig onödig
uppmärksamhet som eventuellt skulle kunna vara till nackdel vid själva observationen. Senare vid måltidssituationerna satt jag längre bort och var inte involverad i samtal. Detta kallas för icke-deltagande observation enligt Bryman (2011). Metoden möjliggör en direkt observation
15
av ett beteende, vilket är en fördel. Vid enkätundersökningar däremot dras egna slutsatser utifrån informanternas uttalanden. Att informanterna inte alltid talar sanning eller minns fel är en risk som finns vid enkätundersökningar. Det kan man undvika genom att direkt iaktta ett beteende (Bryman, 2011).
Vid måltidssituation använde jag mig av det kodningsschema (går att finna i resultatavsnittet) som Bryman (2011) rekommenderar vid klassrumssituationer. Utifrån egna kategorier kodade jag händelseförloppet under en period av 15 minuter.
Deltagare
I min studie deltog sju pedagoger, en man och sex kvinnor. De är mellan 26–62 år vilket ger en variation av yrkeserfarenhet och utbildning. Pedagogerna i studien är även verksamma i olika stora barngrupper där barnens ålder är 1–5, 1–3 och 3–5 år.
Beskrivning av förskolorna
Här följer en kort beskrivning av förskolorna som avses i det här arbetet:
Förskola A (Pedagog 1, Pedagog 2) Förskolan har sin verksamhet i ett relativt nybyggt bostadsområde. Tillgång till en mindre skog som finns i närheten. Gården består till största del av asfalt och sandlådor. Förskolan består av fyra avdelningar och arbetar med hållbar utveckling som projekt
Förskola B (Pedagog 3, Pedagog 4) Beläget i industriområde med tillgång till större skog.
Även vatten finns i närheten. Växthus och odlingslott, stor gård med mindre klätterträd. Fram och baksida. Hållbar utveckling ingår som utvecklingsområdet för verksamheten. Tre
avdelningar finns på förskolan.
Förskola C (Pedagog 5) Förskolan har närhet till centrum och större stadspark. Fina
grönområden med utsikt över vatten. Mindre gräskullar och träd på gården. Förskolan består av åtta avdelningar.
Förskola D (Pedagog 6, Pedagog 7) Beläget i de centrala delarna av staden. Gård med både större och mindre kullar. Några träd och stor gräsmatta. Sex avdelningar finns i verksamheten.
16
Resultat
Jag redovisar nedan de resultat och den analys jag har kommit fram till under arbetets gång.
Som underrubriker använder jag studiens frågeställningar för att presentera resultatet från intervjuerna. Resultatet från observationerna står som en egen rubrik och i slutet av kapitlet finns en kort sammanfattning och analys av resultatet.
I avsnittet kommer jag att använda mig av citat från intervjuerna, och då benämna
pedagogerna med siffor, exempelvis benämns pedagog 1 som P1. Vilken pedagog som tillhör vilken verksamhet går att finna under rubriken ” Beskrivning av förskolorna”. Jag valt att skriva (…), för att gestalta att meningen är förkortad.
Hur arbetar pedagoger i förskolan med det spontana samtalet som metod för att öka barns
miljömedvetenhet?
Jag har i mitt intervjumaterial funnit fem teman på konkreta sammanhang där respondenterna upplever sig arbeta med spontana samtal om miljöfrågor. Dessa teman är: (1)
måltidssituationer (2) sopsortering (3) naturupplevelse, både i närmiljö och längre skogsutflykter (4) hantering och förbrukning av material (5) spontana samtal med utgångspunkt från planerade aktiviteter. Jag kommer nedan redovisa varje tema för sig.
Måltidssituationer
Sortering av matavfall kan passa in under både rubrikerna ”sopsortering” och
”måltidssituationer”, men jag har valt att lägga ämnet under den sistnämnda rubriken eftersom pedagogerna pratade om sortering i samband med måltider.
Samtliga pedagoger beskriver att de arbetar på ett hållbart sätt vid måltidssituationer genom att lära barnen att sortera matavfall. De flesta av pedagogerna beskriver att måltider är ett av de tillfällena där spontana samtal om miljö oftast förekommer. Måltidssituationerna upplevs även av ett antal pedagoger vara tillfällen där spontana diskussioner är ett naturligt inslag.
P4: ”Hur mycket som slängs och då får man in ett tänk att vi tar så mycket som vi orkar så behöver vi inte slänga så mycket. (...) att vi lär dem att man tar så mycket som man behöver och orkar.”
P2: ” (…) Vid matsituationer blir det mycket så naturligt för först kanske vi pratar om mat och kan komma in på så mycket olika bitar där. Hur olika det kan vara, att man kanske ska våga smaka. Det är ju också hållbar utveckling, att man ska tänka på hur mycket man tar till sig. Så att man inte behöver slänga och är medveten om att det inte bara är att kasta upp på tallriken utan det finns dem som inte har.”
Att samtala med barnen om mängden mat på tallriken verkar vara vanligt i verksamheten. Det är den situation som flest pedagoger nämner först vid frågan hur de arbetar med spontana samtal om miljö vid måltidssituationer.
När det gäller att ge barnen en förklaring till varför matresterna ska vara i kompostpåsen är det dock två pedagoger som berättar att man sällan berättar varför. De menar att skrapa tallriken främst handlar om en invand rutin, utan reflektion.
P5 (...) och ja såklart så jobbar vi med att de får sortera sina matrester då…de skrapar sin tallrik. De har lärt sig vilken hink det ska va i...men ja inte så mycket mer än så. Men att prata vid matbordet är ju jättebra tillfälle.”
17
En pedagog beskriver att spontana samtal om matavfallshantering i större utsträckning sker på avdelningar med äldre barn. De pedagoger som arbetar med yngre barn berättar att det inte sker spontana samtal kring miljö eftersom de upplever att barnen är för små och inte förstår.
En av pedagogerna upplever även att tidsbristen vid måltiderna kan vara orsak till att spontana samtal inte förekommer.
P1: ”Så långt hinner vi aldrig liksom, det är ganska körigt vid måltiderna. Våra barn de är ju trötta. Men kanske det här när vi äter grönsaker, att man uppmuntrar barnen att äta grönsaker och så.”
Pedagogen beskriver även att hen har en strävan efter att inspirera de yngre barnen att äta mer grönsaker.
P2: ”Ibland står det mycket bra på mjölkpaketen. Det blir ganska mycket sådana diskussioner vid matbordet. Till exempel om du slänger en plastkork, så tar det tills dina barnbarn blir vuxna innan den försvinner ur havet. Så vi försöker öka medvetenheten på det sättet. Man kan också undersöka saken mer, tex med paddan, det måste inte ta slut bara för att vi pratade om det vid matbordet. Så det är så jag försöker ta mig an det spontana.”
Pedagogen menar att texten på mjölkpaketen är en bra utgångspunkt för spontana samtal och som ofta väcker frågor hos barnen. Hen upplever att det framför allt är konkreta situationer vid matbordet som leder till samtal om miljö. Barnens intresse för den aktuella situationen ser pedagogen som en möjlighet till att utforska vidare på området, där digitala medel kan vara ett hjälpmedel.
Sammanfattningsvis anser fem av sju pedagoger att måltidssituationerna är bra tillfällen att föra spontana samtal på. Många gånger är det konkreta händelser som blir utgångspunkt till en diskussion. Ofta är det samtal om den mat som serveras, hur mycket mat som tas, att inte slänga mat eller om mjölkpaketets textruta med fakta.
Sopsortering
I likhet med pedagogernas beskrivning av måltidssituationerna skiljer det sig avdelningarna emellan även med spontana samtal om avfallshantering. En pedagog beskriver:
P5: ”Ja... Om man ska säga nåt konkret så slänger de skräp. Att de får slänga i papperskorgen...”
Barnen får aktivt delta i att slänga skräp i rätt behållare, några mer än andra. Pedagogen ovan berättar att barnen på avdelningen slänger sitt skräp efter sig, men nämner inget om sortering eller samtal i samband med situationen. De övriga pedagogerna ser det däremot som
betydelsefullt.
P1: ”Vi sopsorterar ju. Så alla fruktskal lägger vi ju i en speciell, och det har ju barnen koll på… (...) Och vissa barn får följa med till vår egna sopstation... (...) med sopsortering…inte just det...inte det här varför...inte med de här barnen som är så små. Det kanske man kan prata med de större barnen om, men så som det ser ut nu då så har inte de här små barnen koll på det.
P3: ” (...) att de ska få vara delaktiga i t ex skräpsortering, vi slänger det där därför att matrester…och papper, kartongrester där...och även att de får va med ut i soprummet. Så mitt fokus blir att när de är små…att de ska få va delaktiga och se för att senare kommer orden i själva handlingen. (…) Och de äldre barnen går ofta upp till skogen och kommer tillbaka och har hittat massor av skräp som de visar upp och vill slänga och sortera.”
Pedagogerna redogör vikten av att barnen får vara delaktiga i sammanhang då skräp sorteras.
Det beskrivs som en vardaglig aktivitet. Däremot poängterar de att barnen ännu är för små för
18
att inse innebörden av handlingen. De förväntar sig inte att barnen ska begripa utan menar att förståelsen kommer med åldern.
På de förskolor som arbetar för en hållbar framtid och har det som utvecklingsområde beskriver pedagogerna hur arbetet har öppnat deras ögon. De nämner att vardagliga situationer utnyttjas på så sätt att barns lärande får möjlighet att utvecklas.
P4: ”Nu har ju vi hållbar utveckling som utvecklingsområde, som projekt, och då blir det ju nästan per automatik att vi pratar om hur vi kan jobba på ett hållbart sätt både utifrån ett socioekonomiskt perspektiv men även det fysiska, det man kan ta på... som källsortering. Det är viktigt att ta tillvara på tillfällena.”
P2: ” (…) det är ett projekt som ska forma verksamheten, något som ska finnas med hela tiden. Vi jobbar mycket med vardagssituationer. Ibland kanske man kan se något skräp eller så. Då blir det också att man kommer in på det, vad är det…och hur ska vi sortera det på bästa sätt. Vad får det för konsekvenser och så.”
Att föra spontana samtal och ge barn en förklaring kopplad till ett miljöperspektiv nämner tre pedagoger som en viktig del av sitt arbete. Det ses även som betydelsefullt att miljö-och hållbarhetsfrågor blir en naturlig del av barnens vardag.
P6: ”Vi sopsorterar och lär barnen att man ska lägga sopor på vissa ställen och berätta varför och det gör man tex när man ska diska och skölja mjölkpaketen och berätta att där ska de ligga. På sätt gör man det till ett naturligt inslag i vardagen.
P5 ”Alltså det är väl mer nåt vi bara gör… de vet liksom att man ska slänga efter sig”
Till skillnad från P6 ser P5 själva sopsorteringen som något som bara utförs, utan vidare resonemang eller förklaring från pedagogens sida.
Sammanfattningsvis deltar barnen på samtliga förskolor i situationer där sopsortering sker.
Det spontana samtalet om själva sopsorteringen får däremot olika stort utrymme. Fyra pedagoger ser det som betydelsefullt att förmedla en förklaring och visa vikten av att sortera det skräp som finns, medan resterande ser det som mindre viktigt.
Naturupplevelse
Samtliga pedagoger upplever att spontana samtal om miljön är lätta att få till i samband med mötet med naturen. De vill att barnen ska utveckla sin förmåga att respektera både sin direkta omgivning och naturen i allmänhet, till exempel vid skogsutflykter. Samtliga pedagoger anser att det är av stor betydelse att utveckla barnens förmåga att värna om natur och levande varelser.
P7: ” (...) har lärt barnen att man inte får bryta grenar, att man ska va rädd om träden, va rädd om blommorna som vi planterar ute. Allt som växter ska man vara rädd om”
P1: ” (...) det här med djur och natur, att vi är rädda om den, om allt som lever…och inte ska bryta grenar på träden och inte trampa sönder myrstackar och skalbaggar. Barnen blir exalterade och trampar. Men haha… man kan ju inte moralisera och lägga in egna värderingar, men kanske alla fall stoppa. Få barnen att tänka efter lite. Ja, visa medkänsla. Det är också hållbarhet. Visa medkänsla mot det som lever…
kompisar.”
Förstörelse av växter och träd ser pedagogerna som något de vill att barnen ska reagera mot.
De anser att det är betydelsefullt att vara rädd om det som växer. En av pedagogen nämner även att det finns situationer då den vuxne kan behöva avbryta pågående aktivitet, exempelvis
19
vid förstörelse av djurens bo. Samtidigt vill hen inte förknippas med ”en vuxen som lägger in sina egna värderingar i situationen”.
Skogsutflykter anser samtliga pedagoger är tillfällen där mötet med djur och natur blir
naturligt, och är därför uppskattat. Det finns då möjlighet att föra spontana samtal om det man ser.
P5: ” (…) vi hade frukt och det skulle va kul att se vad som händer med äppelskrutten...så vi la det där i en klippskreva i en vecka och så kom vi tillbaka, tittade på det...sen fortsatte vi med det, med andra material, glas, metall, trä och plast och kartong. (…) vi pratade om det lite grann. Det var intressant att se hur de reagerade på hur äppelskrutten förvandlades.”
Pedagogen beskriver en spontan händelse som baserad på barnens intresse mynnade ut i ett mindre projekt. Med hjälp av olika sorters material med skilda egenskaper utforskade de hur naturen tog hand om dem.
Två pedagoger berättar att skogsutflykterna hjälper dem att föra spontana samtal om det som händer i naturen. Årstidsväxlingar och naturens förvandling är något som de ser som
betydelsefullt att göra barnen observanta på.
P1: ” (...) jag vill gärna få in det här begreppet om… att barnens kunskaper om naturen…det värnar jag om. Observera, titta på fåglarna, årstider, vad som händer i naturen. Flyttfåglar kommer och går och hur växtligheten ser ut och sånt. Vad som händer runt omkring oss helt enkelt…göra barnen observanta på det.”
P5: ”Vi slog läger och barnen fick leka i naturen så…och vi hade lite prat om naturen och så…om att löven föll på hösten…inget märkvärdigt. Och lite hur man betedde sig i naturen och så...för det har ju inte barnen.”
En av pedagogerna ser det som nödvändigt att förmedla hur man beter sig för att omgivningen inte ska ta skada, eftersom barnen har okunskap om hur naturen ska hanteras.
Utegården tillhör den närmiljö som finns att tillgå på alla förskolorna. Pedagogerna berättar att förutsättningarna för att föra spontana samtal ute på gården ser olika ut beroende på den miljö som barnen vistas i. Brist på resurser av olika slag som exempelvis lite personal och stora barngrupper upplever några pedagoger sätter stopp för mötet av utmanande och varierande miljö. De upplever att de spontana samtalen även därmed blir lidande.
P1 ” (...) vi har inte möjligheten att göra spännande upptäckter i annan miljö som är lite mer berikande. Vi är här...och vi är lite kringskurna på grund av resurser, kommer inte iväg. Det är lite mer utmanande att se olika platser. Det är ju mest närmiljön de får uppleva. Det inte är så stimulerande i längden.”
P3: ”Vi försöker ta tillvara på naturen runtikring, men nu är de så små så vi kommer inte iväg så mycket till skogen och kan göra saker som de äldre barnen. Men vi försöker att barnen ska få va med och vara delaktiga, så att de ser. Som sagt, min barngrupp är lite svårare att ha de diskussionerna med.”
Ett hinder för att uppleva ny miljö, upplevs vara barnens ålder. Med de allra yngsta är det svårt att få möjlighet till skogsutflykter. Trots det anser pedagogen på yngreavdelningen att de gör sitt bästa för att barnen ska få uppleva naturen i den mån det går, om det endast så är på gården. Spontana samtal kan även ske i där.
En annan pedagog som arbetar med äldre barn upplever däremot att det är svårare att få tillfälle till att föra spontana samtal om miljö ute på gården.
P2: ”På gården vet jag inte riktigt. Men det blir kanske många gånger man kommer in på det spontant.
Där är de ju mer inne i sina lekar och vi har ju det materialet som är och då är det mer att nu ska vi städa
20
och lite mer såna saker. Lite svårt då. Det känns som att det blir mer naturligt att få till det i skogen. Men det händer säkert på gården också.”
På gården är det framförallt barnens egna lekar som är igång, med eller utan leksaker.
Pedagogen beskriver att barnen är fokuserade på sina aktiviteter. Som vuxen på gården ser man då till att allt material kommer tillbaka på sin plats och uppmanar barnen att städa efter sig. Spontana samtal om miljö och natur menar hen är lättare att ha vid skogsutflykter.
P2: ” (...) Ja, i utemiljön...det är nog så att det sker mycket mer än vad man tror. Att man just pratar om de frågorna, vardagsgrejorna ute. Men det blir ju ännu mer när vi går iväg till skogen. Då är vi i naturen och vad ska vi tänka på där. Där ska vi ju inte bryta några grenar, och de djur som bor där...och ser man skräp kan man prata om det.
P6: ”Det blir ju även mycket vardagsprat när vi är ute i skogen. Ibland kanske man kan se något skräp eller så. Då blir det också att man kommer in på det, vad det är och så.”
Pedagogerna berättar att det många gånger förekommer spontana samtal om miljö och att de uppstår utifrån barnens vardagliga frågor. Pedagogerna nämner även att det troligtvis sker fler spontana samtal i vardagliga sammanhang än vad de tror. Däremot är det säkra på att skogen är den plats som skapar flest möjligheter till samtal om miljö.
P4: ” (...) varit ute på utflykter, exempelvis varit ute och fiskat och då diskuterat varifrån kommer fiskarna ifrån och hur ska vi göra när vi släpper dem tillbaka och reproduktion.”
Här beskriver en pedagog vilka slags spontana samtal som har förekommit i samband med en naturupplevelse. Hen ser det som viktigt att barnen förses med kunskap som både handlar om art, omvårdnad och fortplantning.
Sammanfattningsvis berättar pedagogerna om den tillgång som skogen är, och vikten av att barn utvecklar sin kunskap om och förståelse för djur- och naturliv. Många upplever att det är enklare att föra spontana samtal i samband med en naturupplevelse eller skogsutflykt.
Utegården däremot ser många som en plats där barnen är fokuserade på sina lekar, och därför inte medvetet tar initiativ till spontana samtal om miljö.
Hantering och förbrukning av material
I vardagliga sammanhang nämner samtliga pedagoger att det kan förekomma spontana samtal som handlar om hur man ska hantera det material som finns i verksamheten. Det kan
exempelvis handla om att vara rädd om de leksaker som används.
P6: ” (…) att man är rädd om allt material som där inne, hur man behandlar leksaker till exempel. Så att inte saker går sönder, vi har inte pengar att köpa nytt.”
P3: ” (...) vi försöker ju även ha det här med att de inte får kasta leksaker och så för då går det sönder, men de kanske inte förstår varför jag säger så…även ifall de hör att jag säger att de inte får kasta för att det kan gå sönder.”
För två av pedagogerna är det betydelsefullt att barnen skapar förståelse för hur man använder en leksak. Det går inte att behandla dem på ett vårdslöst sätt, eftersom de då går sönder. En av pedagogerna uttrycker att det är av ekonomiska skäl som barnen uppmanas att inte ha sönder materialet på förskolan. Pedagogen som arbetar med yngre barn, uttrycker även här att det finns en bristande förståelse från barnens sida. Eftersom den verbala kommunikationen inte är utvecklad upplever hen att barnen kanske inte förstår innebörden med att vara försiktig med leksaker.
21
Samtliga pedagoger berättar att de försöker uppmuntra barnen till att visa hänsyn för förskolans leksaker. En pedagog beskriver att det gäller alla materiella ting, men även den omgivning som finns.
P1: ” (...) att vi är rädda om det vi har här. Att vi inte trampar sönder, inte bara leksaker utan även det som finns på gården.”
Sex av sju pedagoger håller med om att det har betydelse att barn lär sig att hantera och förbruka olika sorters material på ett hållbart sätt. De nämner även hur spontana samtal om miljö ser ut i ateljésammanhang.
P2: ” (...) vid förbrukning av material, då pratar vi om det mycket. Om papper, hur det tillverkas (…) i ateljén blir det mycket materialprat för ibland blir det massproduktion och man behöver stoppa. Och vi hade papperstopp när vi såg att lådan blev full på en dag. Vi tog bort det en vecka, barnen fick gå och titta i lådan och där fanns det jättemycket papper att fylla i. Men det är inte bara papper, utan allt material som finns där egentligen. Man klipper och klistrar, pärlar osv…”
Pedagogen berättar att barns nyfikenhet till olika sorters material och över dess tillverkning, såsom papper, ofta leder vidare till spontana samtal. Hen nämner även att det många gånger förekommer situationer där massproduktion av papper uppstår. Då kan det behövas ett tillfälligt förbud. Det får barnen att tänka efter och då upptäcka att det finns bortglömda projekt att slutföra, i stället för att hela tiden producera nytt.
P4: ”Eftersom vi jobbar fokuserat, så har vi det med oss i tanken hela tiden. Utgår nog ofta från samtal, oplanerade situationer. Det finns där som en grundtanke. Säg att vi ska in i verkstaden, de vill göra något typ av projekt. Vad ska man tänka på, vilket material ska vi använda, hur ska de användas, i vilken mängd och vad ska vi ha det till. Precis som man gjorde förr men inte hade i tanken på det sättet, utan man tänker mer medvetet nu. ”
Här uttrycker pedagogen att verksamhetens utvecklingsarbete om hållbar utveckling har påverkat sättet att tänka. Vid sammanhang såsom i ateljén, där det förekommer hantering och förbrukning av material, tenderar pedagogen att föra spontana samtal på ett mer medvetet sätt.
P4: ” (…) sen blir det också mycket naturmaterial, då kommer man också in på de frågorna. Vi tar t ex in pinnar eller målar stenar.”
P6: ”I vår ateljé så har vi sparade saker, återvinning kan man säga. Använder oss av gamla trädstubbar och gammalt skräp och barnen får bygga, saker som man annars skulle slänga. Så pratar vi om det, de har ju frågor ibland. De har väldigt roligt och det blir mycket fantasi och kreativitet av det.”
Att använda sig av det som naturen har att erbjuda beskriver två pedagoger är bra för att visa hur återbruk kan se ut. Dessutom upplever pedagogerna att det känns meningsfullt för barnen och att det finns mycket att prata om i den skapande stunden.
P2: ” (…) nu ska vi plantera t ex. Vi tänkte odla krasse, ha vid fönsterbrädet så att man kan klippa till mellis. Vi har sparat på mjölkkartonger och barnen har hjälpt till och ställt upp på hyllan och pratat om hur vi kan göra för att återanvända dem. Så vi inte behöver köpa in material, det kostar pengar. Vi kom på att man kan göra maracas. Vi hade sparat mycket mjölkpaket, och behövde inte plantera i alla.”
Sammanfattningsvisanser sex av sju pedagoger att det är viktigt att barnen utvecklar en förståelse för hur de ska hantera materiella ting samt vara försiktig med omgivningen.De vill att barnen lär sig hantera och förbruka olika sorters material på ett hållbart sätt. Ett sätt att skapa förståelse för att saker kan användas till annat är återbruk av både förskolans och naturens material.
