TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI
Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická
BAKALÁŘSKÁ PRÁCE
2014 Bc. Mária Zimová
Poděkování
Touto cestou bych ráda poděkovala vedoucímu mé bakalářské práce doc. PaedDr.
Josefu Horákovi, CSc. za věnovaný čas, odbornou pomoc, cenné rady a připomínky, které významným způsobem přispěly k vypracování bakalářské práce.
Anotace
Tato bakalářská práce je zaměřená na jednu formu praktického vyučování, konkrétně odbornou praxí, na vybraných středních školách textilního zaměření v oboru oděvnictví.
Práce je rozdělená na praktickou a teoretickou část. Teoretická část popisuje systémy, didaktické zásady, organizační formy a vyučovací metody. Dále tato část charakterizuje učitele a dílny odborné praxe. Praktická část analyzuje shromáţděné data z dotazníkového šetření a stanovuje závěry, týkající se rozsahu, vyučovacích metod, organizačních forem, moţností a aktivit na odborné praxi.
Klíčová slova: odborná praxe, vyučovací metody, organizační formy, didaktické zásady, systémy
Annotation
This work is focused on one form of practical training, specifically professional practice in selected secondary schools focus in the textile industry and clothing. The work is divided into practical and theoretical. The theoretical part describes systems, didactic principles, organizational forms and teaching methods. This section also describes teacher workshops and professional experience. The practical part analyzes the data collected from the survey and determined conclusions as to the extent of teaching methods, organizational forms, possibilities and activities to professional practice.
Keywords: professional practice, teaching methods, organizational forms, educational policies, systems
Obsah
Úvod ... 11
TEORETICKÁ ČÁST ... 12
1 Systémy odborné praxe ... 14
1.1 Předmětový systém ... 14
1.2 Operační systém ... 15
1.3 Operačně souborný systém ... 16
2 Didaktické zásady na odborné praxi ... 17
3 Organizační formy odborné praxe ... 20
3.1 Skupinová odborná praxe ... 20
3.2 Individuální odborná praxe ... 21
4 Vyučovací metody odborné praxe ... 22
4.1 Metody slovní... 22
4.2 Metody názorně – demonstrační ... 24
4.3 Metody praktické ... 24
4.4 Další metody vyuţívané na odborné praxi ... 25
5 Osobnost učitele odborné praxe ... 26
5.1.1 Poţadavky na vzdělání učitele odborné praxe ... 26
5.1.2 Kompetence učitele ... 26
6 Dílny odborné praxe ... 28
6.1 Bezpečnost a ochrana zdraví při práci na odborné praxi ... 28
PRAKTICKÁ ČÁST ... 30
7 Popis výzkumu ... 30
7.1 Cíl výzkumu ... 31
7.2 Metoda výzkumu ... 31
7.3 Popis vzorku respondentů ... 31
8.1 Shrnutí výsledků z identifikačních otázek ... 33
8.2 Rozsah odborné praxe ... 35
8.3 Organizační formy a metody odborné praxe ... 40
8.4 Moţnosti odborné praxe ... 43
8.5 Aktivita ţáku na odborné praxi ... 46
9 Kritická analýza a vyhodnocení výzkumu ... 49
Závěr ... 52
Seznam pouţité literatury a zdrojů ... 53 Seznam příloh ... I Příloha 1: Dotazník ... II Příloha 2: Popis škol zapojených do výzkumu ... VIII Příloha 3: Profil a uplatnění absolventa v oboru oděvnictví ... XII
Seznam grafů
Graf 1: Podíl hodin odborné praxe z celkového počtu hodin ... 37
Graf 2: Zprůměrované hodnoty pro jednotlivé metody (1 - vůbec nevyuţívají, 2 – nevyuţívají, 3 - částečně vyuţívají, 4 – vyuţívají, 5 – nejvíce vyuţívají) ... 42
Graf 3: Aktivita ţáků na odborné praxi k zadaným úkolům, k přípravě na hodinu, k docházce a k BOZP. (1 - velmi pasivní, 2 - pasivní, 3 - částečně pasivní, 4 - aktivní, 5 - velmi aktivní) ... 47
Seznam tabulek
Tabulka 1: Shrnutí základních informací z výzkumu ... 33Tabulka 2: Rozsah hodin všech předmětů a odborné praxe za týden ... 36
Tabulka 3: Počet odpovědí pro jednotlivé varianty otázky týkající se poměru praxe a teorie ... 37
Tabulka 4: Osvědčené organizační formy při vyučování odborné praxi ... 40
Tabulka 5: Zprůměrovány hodnoty pro jednotlivé metody odborné praxe ... 41
Tabulka 6: Povinná odborná praxe ... 43
Tabulka 7:Spolupráce škol s firmami ... 44
Tabulka 8: Organizační a technické problémy při zajišťování praxe ... 45
Tabulka 9: Aktivita ţáků na odborné praxi ... 46
Seznam pouţitých zkratek
BOZP Bezpečnost a ochrana zdraví při práci ČR Česká republika
SSPŠ Soukromá střední průmyslová škola oděvní SŠ Střední škola
SŠDaM Střední škola designu a módy
SŠOSaE Střední škola oděvní, sluţeb a ekonomiky SPŠ Střední průmyslová škola textilní
SR Slovenská republika Pzn. poznámka
Úvod
Kaţdá firma upřednostňuje takové odborníky, kteří mají uţ jisté dovedností, schopnosti a znalosti v daném oboru. A ne takové, které bude muset přeškolovat a zaučovat. Proto by měly školy připravit absolventy, kteří budou ovládat svůj obor a to ve všech směrech. Zda to bude samostatná práce nebo práce v týmu. Také by měli absolventi škol umět pracovat s informacemi, důleţité jsou i jazykové schopnosti a ochota dále se vzdělávat. Kvalifikaci v daném oboru by měli ţáci získat v teoretických předmětech i na odborné praxi.
Praktické vyučování je nedílnou součástí výchovně-vzdělávacího procesu a je zaměřeno na utváření a upevňování odborných znalostí, dovedností a návyků, pracovních a intelektuálních schopností. Praktické vyučování má více forem. Tato práce je zaměřena na jednu z forem praktického vyučování, konkrétně na odbornou praxi.
Práce je rozdělena na dvě části. V první teoretické částí jsou popsány metody, formy a systémy odborné praxe. Dále je uvedena charakteristika učitele odborné praxe, didaktické metody a také bezpečnost a ochrana zdraví při práci na praxi. Druhou částí je část praktická, která se skládá z popisu výzkumu. Výzkum je zaměřen na zjištění a srovnávání metod, forem a rozsahu odborné praxe na vybraných školách textilního zaměření v oboru oděvnictví. Coţ je zároveň hlavním cílem této práce. Za popisem výzkumu následuje interpretace a popis výsledků z dotazníkového šetření a v závěru této části je kritická analýza a vyhodnocení výzkumu.
Pro výzkum jsou vybrány čtyři školy textilního zaměření, na kterých se vyučuje čtyřletý obor oděvnictví. Z toho jsou tři školy v ČR a jedna v SR, na těchto školách je porovnáváno vyučování odborné praxe. Informace o odborné praxi budou získány pomocí dotazníku. Získané informace budou následně vyhodnoceny.
Práce proběhla korekturou českého jazyka.
TEORETICKÁ ČÁST
V úvodu teoretické části jsou vymezené základní pojmy, vyuţívané v této práci.
Následují systémy odborné praxe, které určují způsob rozčlenění a uspořádání učiva na odborné praxi, podle určitých didaktických zásad. Systémy odborné praxe do určité míry také souvisí s formami odborné praxe, na které dále navazují metody odborné praxe. Tyto didaktické sloţky (systémy, formy, metody, zásady) napomáhají k efektivní výuce odborné praxi a tvoří jakýsi kompaktní celek. Součástí výuky odborné praxe je učitel, který prodává ţákům své vědomostí a zkušeností. Celé dění odborné praxe se realizuje nejčastěji v dílnách odborné praxe, kde platí jistá pravidla dodrţování bezpečnosti a ochrany zdraví při práci. Na základě těchto teoretických poznatků byl vytvořen dotazník, který je součástí praktické části této práce.
Střední škola textilního zaměření - takovou školou se rozumí střední škola zaměřená na přípravu ţáků v oblasti textilu, textilní výroby atd.
Předmět praxe definuje J. Fanta ve svém článku jako: ,,odborný předmět, ve kterém ţáci vykonávají především praktické činnosti, které jim umoţňují ověřovat si v praxi teoretické znalosti a poznatky získané v odborných předmětech, poznávat pracovní postupy a podmínky jednotlivých dílčích operací posuzovat vhodnost volby různých postupů, nástrojů a podmínek ".
Praktické vyučování je součástí vzdělávání jak na středních odborných školách, učilištích a středních odborných učilištích, tak i na vysokých školách. Drahovzal (1997, s. 69) uvádí: „Praktické vyučování se realizuje podle schválených učebních plánů a učebních osnov. Významně se podílí se na vytváření morálních vlastností ţáka. Spojuje společenské zájmy s osobními, kde si ţák uvědomí spojení duševní a fyzické práce, získá vytrvalost, iniciativu, disciplinovanost a správný vztah k hodnotám.“ Procvičováním teoretických vědomosti na praktických úkolech si ţáci osvojují nové dovednosti a schopnosti. (Drahovzal, aj. 1997, s. 69). Na praktickém vyučování je třída rozdělena na menší skupiny, aby učitel mohl práci ţáků snadněji koordinovat a kontrolovat. Praktické vyučování probíhá mimo školní třídu ve specifických pracovních podmínkách s příslušným vybavením. Jedná se o laboratoře, dílny odborné praxe nebo firmy.
Hlavní formy praktického vyučování jsou: odborný výcvik, cvičení, učební a odborná (umělecká) praxe. (Průcha, aj. 2003, s. 176), (Drahovzal, aj. 1997, s. 96)
Odborná praxe - je povaţována za jednu z hlavních forem praktického vyučování na středních odborných školách, středních odborných učilištích, a střediscích praktického vyučování. Ţáci na odborné praxi zhotovují výrobky, vykonávají sluţby nebo práce, které mají materiální hodnotu. Činnost ţáků na odborné praxi je prováděna pod vedením učitele odborné praxe. (Průcha, aj. 2003, s. 144)
Odborné vzdělání - vzdělání, které lze dosáhnout odborným vzděláváním. (Průcha, aj.
2003, s. 144)
Odborné vzdělávání - profesní příprava ţáků nebo jiná příprava na jejich budoucí povolání. (Průcha, aj. 2003, s. 144)
Vědomost můţeme ji chápat jako osvojenou a v paměti uloţenou informaci, která je potřebná pro vykonávání určité pracovní činnosti. (Muţík 2005, s. 32)
Průcha (2003, s. 207) definuje v pedagogickém slovníku: ,,Vědomost je soustava faktů a pojmů, teorií a komplexních kognitivních struktur, které si jednotlivec osvojil prostřednictvím škol, vzdělání, vlastního učení anebo z jiných zdrojů. Je výsledkem ţákova vnímání, poznávání, myšlení, zapamatování, praktického experimentování a ţivotních zkušeností.“
Dovednost je způsobilost člověka k provádění určité činnosti. Člověk si ji můţe osvojit záměrným učením nebo spontánně, ale do jisté míry je podmíněna vrozenými předpoklady. (Průcha, aj. 2003, s. 49) J. Muţík (2005, s. 32) v knize Didaktika profesního vzdělávání dospělých uvádí: ,,Dovednosti můţeme chápat jako určité dispozice prakticky aplikovat informace a vědomosti. Dovednost je nástrojem úspěšného převádění různých pracovních úkolů, zejména v měnících se podmínkách pracovní činností.“
Návyk povaţujeme za zautomatizovanou dovednost, která se dostavuje rychle prováděním úkonů či operací. Návyk upevňuje a utváří vnější způsoby chování lidí.
1 Systémy odborné praxe
Pracovní operace, které jsou běţně prováděny ve výrobních podmínkách, nesplňují didaktické poţadavky. Tyto operace splňují pouze poţadavky technologické či technické, to však nestačí na to, aby si ţáci osvojovali činností jen podle technologických postupů, bez moţnosti upevnění. Z toho důvodu je nezbytné uspořádání učiva na odborné praxi do systému. (Krušpán 1994, s. 28)
V pedagogické praxi jsou nejvíce vyuţívány tyto systémy:
1) Předmětový systém 2) Operační systém
3) Operačně souborný systém
1.1 Předmětový systém
V předmětovém systému (tzv. koncentrický) je učivo členěno na soubory pracovních činností a jejich cyklus se váţe na konkrétní výrobky, které ţáci obvykle zhotovují sami. Zhotovování jednotlivých výrobků je seřazeno do metodické soustavy učiva podle didaktické zásady soustavností a přiměřenosti. Ţáci nejprve pracují na jednoduchých výrobcích, aţ potom na výrobcích sloţitějších. Pořadí pracovních úkonů a operací, teda i postup osvojovaní vědomostí a dovedností se řídi především technologickým postupem, který je nutno dodrţet. Předpoklad předmětného systému je v tom, ţe kaţdý ţák vyrobí zadaný předmět resp. výrobek od začátku do konce, nejdřív za pomoci učitele aţ pak samostatně. Ţák si tak osvojuje dovednosti komplexně a ne rozčleněným nácvikem dílčích činností. Následující výrobek přináší pro ţáka nové operace, ale i jiţ z části anebo úplně osvojené operace z předchozího výrobku. Na konkrétních výrobcích si nacvičují současně několik operací. Předmětný systém odborné praxe se realizuje převáţně na produktivních pracích. (Harausová 2007, s. 23); (Čadílek 2005, s. 26)
Příklad seřazení výrobků, které se budou ţáci oboru oděvnictví postupně učit:
1. Zhotovovaní sukně.
2. Zhotovovaní kalhot.
3. Zhotovovaní halenky.
4. Zhotovovaní podšitého oděvu.
Výhodou předmětného systému je jednoduchá organizace výuky, opakování jiţ probíraných pracovních činností a je moţnost vidět okamţitě výsledky práce.
Problémem tohoto systému je, ţe kaţdá práce na výrobku aj na tom nejjednodušším sestává z několika pracovních operací, coţ můţe byt v počátku učební doby pro ţáka sloţité a obtíţné. Častokrát ţáci nejsou schopní zvládat první práce a tým hůře překonávají vzniklé překáţky. To vše můţe vést ţáka ke ztrátě důvěry ve své schopností. Taktéţ ţáci si nemají moţnost procvičit a upevnit si jednotlivé pracovní operace, které nejsou od sebe odděleny. Výsledkem toho je vytváření špatných návyků u ţáků. (Čadílek 2005, s. 27); (Krušpán 1994, s. 28); (Cina 1992, s. 97)
Uplatnění předmětného systému je především při individuální výuce, kdy ţák pod vedením učitele provádí komplexní práce. (Čadílek 2005, s. 26)
1.2 Operační systém
Podle operačního systému (tzv. lineárního) si ţáci nacvičují pracovní operace tak dlouho, dokud je neovládají a aţ potom přechází na další činnosti. Naučené operace si ţáci uţ nemají moţnost zopakovat, neboť se k nim v další výuce nevracejí. Aţ kdyţ ţáci zvládnou všechny operace, pracují na produktivních výrobcích podle předmětného systému. (Čadílek 2005, s. 28), (Harausová 2007, s. 23)
Tak jako předchozí systém i tento má své klady a zápory. Mezi klady tohoto systému patří, lepší koordinace praktických témat a lineární uspořádání učiva tzn. sloţitost vykonávaných prací postupně a neustále vzrůstá. Uspořádaní učiva se řídi pouze didaktickými zásadami - postupuje se od jednoduché operace ke sloţitější. Nedostatkem operačního systému je, ţe ţáci vykonávají operace mechanicky, coţ vede k jednotvárnosti, z něj pramení únava, nechuť k práci a ztráta zájmu o obor. Tento záporný rys se zvětšuje ještě tím, ţe dovednosti se nacvičují na neproduktivních předmětech a materiálu, tzn. praxe nemá výrobní charakter. Jelikoţ se dříve získané dovednosti neopakuji a neupevňuji, můţe dojít k dezautomatizaci. (Čadílek 2005, s. 29);
(Harausová 2007, s. 23)
Jako příklad lze uvést, vyučovaní ţáků (operátorů oděvní výroby), kdy ţáci se učí
operace rozdělí mezi ţáky, a ty si pak nacvičují. Kdyţ danou operaci jiţ zcela zvládají, tak se mezi sebou prostřídají, aby kaţdý ţák měl moţnost naučit se všechny operace.
Výsledkem ,,společné práce“ jsou kompletně ušité kalhoty. V takovém případě mají ţáci moţnost důkladně se naučit jednotlivé operace, ale jen obtíţně je zkompletují tak, aby sami zhotovili kalhoty.
Operační systém se výrazně uplatňuje ve skupinové formě, přičemţ výuka probíhá frontálním způsobem. Tento systém je málo vhodný pro individuální formu výuky.
(Cina 1992, s. 98)
1.3 Operačně souborný systém
Jedná se o kombinaci systému operačního a systému předmětného. Za komponenty se povaţují pracovní operace a souborné práce. Při uspořádaní učiva podle souborně-operačního systému se musí respektovat didaktické zásady a technologické hledisko výrobního procesu. Jednotlivé operace se nacvičují jen dokud si ţáci neosvojí základní dovednosti. Nácvik operací se realizuje na cvičných anebo uţitkových pracích.
Po nácviku několika pracovních operací si ţáci na produktivních výrobcích prohlubuji a upevňuji dovednosti osvojených pracovních operací. Přitom se učí sestavovač co nejúčelnější pracovní postupy. (Čadílek 2005, s. 29,30); (Harausová 2007, s. 23)
Etapy operačně - souborného systému:
1) nácvik pracovních úkonů obsaţených v operacích, 2) nácvik jednotlivých operací,
3) nácvik sloţitějšího spojování jednotlivých operací,
4) aplikace operací na provozní podmínky. (Harausová 2007, s. 23)
Souborně operační systém umoţňuje vést vyučovací proces různými vyučovacími metodami a formami tak, aby učitel odborné praxe dosáhl maximální efektivnost ve výuce. Ve srovnání s předchozími systémy tento systém je nejefektivnější a nejvíce vyuţíván při uspořádaní učiva na odborné praxi. (Cina 1992, s. 99); (Harausová 2007, s. 23)
2 Didaktické zásady na odborné praxi
Didaktické zásady jsou vědecky odůvodněné poţadavky a pravidla, které musí učitel při výuce respektovat, aby se u ţáka vytvořili trvalé vědomosti, návyky a dovednosti.
Jednotlivé zásady se navzájem prolínají, podporují, doplňují a ovlivňují. (Drahovzal, aj.
1997, s. 71)
Na odborné praxi jsou vyuţívány tyto zásady:
a) zásada spojení teorie s praxí, b) zásada názornosti,
c) zásada vědeckosti,
d) zásada uvědomělosti a aktivity, e) zásada soustavnosti,
f) zásada přiměřenosti, g) zásada trvalosti.
a) Zásada spojení teorie s praxí
Je nejdůleţitější zásadou na odborné praxi. Podle Čadílka: „Jedná se o zásadu, která především vyţaduje, aby ţáci získané nové vědomosti a dovednosti v odborných předmětech mohli včas a na odpovídající úrovni uplatnit v praxi.“ Ţáci na odborné praxi získávají teoretické znalosti na základě praktické činnosti. (Čadílek, aj. 2005, s. 39)
b) Zásada názornosti
Krušpán (1994, s. 37) zdůrazňuje: „Samotná moţnost pozorovat objekty a jevy reálného světa nepředstavuje názornost ve smyslu didaktické zásady. Ta poţaduje, aby se smyslové vnímání subjektu správně odrazilo v jeho vědomí a stalo se tak jedním ze zdrojů vytváření představ.“ (Krušpán 1994, s. 37) Nestačí, aby ţák pouze vnímal objekty či činnosti prováděné učitelem, důleţité je, aby si vytvořil jasné představy, pojmy, vztahy apod. Také má ţáka vést k aktivitě a zvyšovat jeho pozornost. Pomoci k tomu mohou vhodné vyučovací prostředky příslušného oboru např. stroje, nástroje, pomůcky atd. Jiţ Komenský pokládal zásadu názornosti za „zlaté pravidlo“ vyučování a poţadoval zapojit do vnímání co nejvíce smyslů. (Čadílek 2005, s. 24)
c) Zásada vědeckosti
Tato zásada vyţaduje pouţití vědy jako hlavního zdroje všech informací, pojmů a faktů, které jsou předkládány ţákům na hodinách odborné praxe. (Čadílek, aj. 2005, s. 38) Harausová (2007, s. 17) uvádí: „Poznatky, které si ţáci postupně osvojují, mají odráţet objektivní realitu, materiální svět, zákonitosti jeho pohybu a rozvoje. Učivo má odpovídat současnému stupni rozvoje vědy a techniky.“
Aby mohl učitel odborné praxe prodávat ţákům nové poznatky vědy a techniky, musí tyto poznatky neustále sledovat a stále se vzdělávat v příslušné oblasti. (Čadílek, aj.
2005, s. 38)
d) Zásada uvědomělosti a aktivity
Je poţadavek, aby si ţák na odborné praxi osvojil nové vědomosti, dovednosti a návyky na základě pochopení podstaty pracovní činností. „Poznatky ţáků musí vytvářet ucelené soustavy a ne izolované prvky. Jen tak poslouţí jako podklad pro úspěšně řešení různých výrobních úkolů v neustále se měnících podmínkách moderní výroby.“
(Krušpán 1994, s. 34)
Aby si ţák uvědoměle osvojoval manuální dovednosti a návyky, je k tomu potřebná aktivita. Ta se projevuje rozvojem ţákovy samostatnosti a kladného vztahu k učení či práci. A proto by měl učitel ţáky soustavně vést k praktickému vyuţívání vědomosti i dovedností, aktivovat jejich poznávací a pracovní činnost, podněcovat je k samostatným názorům. (Cina, aj. 1992, s. 31.), (Čadílek. 2005, s. 24)
e) Zásada soustavnosti
Zásada vyţaduje, aby práce učitele byla soustavná a aby si ţáci osvojovali učivo postupně. Tzn. od jednoduchého k sloţitému, od blízkého ke vzdálenému, od konkrétního k abstraktnímu a od lehčího k těţšímu. Ţák si logicky uspořádané učivo dříve zapamatuje. (Cina, aj. 1992, s. 32)
„Ţák, který se postupně naučí rozlišovat hlavní myšlenky, objasňovat si vztahy mezi novými pojmy, vytvářet si vlastní úsudky, můţe v budoucnu samostatně řešit náročné problémy nejen teoretického, ale i praktického charakteru.“ (Čadílek, aj. 2005, s. 36)
f) Zásada přiměřenosti
Vyţaduje, aby výukové tempo učitele, cíle, obsah, formy a metody byly přizpůsobeny psychickému a fyzickému rozvoji ţáka. Zadáním příliš náročné úlohy ţákům můţe dojít
ke ztrátě důvěry ve své schopnosti, k únavě, k nebezpečí úrazu či k slabým výsledkům.
Naopak pokud má ţák řešit lehkou úlohu, vyvíjí jen malou námahu na její zvládnutí a tím dochází ke sníţení ţákovy aktivity. (Čadílek 2005, s. 24)
g) Zásada trvalosti
Tato zásada poţaduje, aby si ţák trvale zapamatoval osvojené poznatky a dovednosti a v případě potřeby je mohl kdykoli pouţít. Pro trvalé zapamatování učiva je třeba jeho důkladné opakování a procvičování, ale i ţákův zájem o učení. (Čadílek 2005, s. 24)
3 Organizační formy odborné praxe
V didaktice odborných předmětů charakterizují organizační formy Čadílek a Loveček (2005, s. 91) takto: ,,Organizační formou vyučovacího procesu rozumíme organizační uspořádání podmínek vyučování tak, aby učitel mohl stanovené specifické vyučovací cíle optimálně realizovat při respektování didaktických zásad, vyučovacích metod a didaktických prostředků.“
Při výuce odborné praxe se na základě dosavadních zkušeností osvědčila skupinová odborná praxe anebo individuální odborná praxe. (Konečný, aj. 1999, s. 54)
3.1 Skupinová odborná praxe
Skupinová forma odborné praxe je specifická tím, ţe poznávací proces skupiny ţáků plánuje, organizuje, kontroluje, řídí a reguluje učitel odborné praxe. Tato organizační forma odborné praxe se pouţívá v dílnách, laboratořích nebo v podobných učňovských zařízeních. (Krušpán 1994, s. 65) Někdy je potřeba přizpůsobit se různým podmínkám, které v zařízeních pro odbornou praxi existují. (Konečný, aj. 1999, s. 54)
Skupinová praxe můţe probíhat jako frontální praxe nebo praxe v druţstvech, závisí to od cíle a obsahu učiva, charakteru učebního oboru a podmínek vyučování. (Krušpán 1994, s. 65)
a) Frontální praxe
Na frontální praxi se celá skupina účastní stejné role a učitel odborné praxe se věnuje celé skupině najednou. V případě, ţe skupina má více ţáků, nemůţe se věnovat jednotlivcům, coţ je někdy potřeba. (Konečný, aj. 1999, s. 54)
b) Praxe v druţstvech
Na praxi v druţstvech jsou skupiny ţáků rozděleny do druţstev (max. 3 ţáci v jednom druţstvu). Kaţdé druţstvo pracuje na různých úkolech. Příprava vyučovacího procesu a kontrolování ţáků je pro učitele odborné praxe náročnější, neboť jednotlivá druţstva pracují na rozdílných úlohách. (Krušpán 1994, s. 65)
3.2 Individuální odborná praxe
Při této formě výuky jsou ţáci po jednom nebo aţ po třech přidělení instruktorovi, který dohlíţí na jejich vykonávanou práci a zároveň je učí. (Čadílek 2005, s. 61)
Konečný (1999, s. 55) uvádí: „Individuální výuku lze pouţít tam kde je:
malý počet ţáků v daném učebním oboru, event. ročníku,
nelze zavést skupinovou odbornou praxi vzhledem k zvláštnímu charakteru, nejsou vytvořeny materiálně technické podmínky pro skupinovou odbornou praxi.“
4 Vyučovací metody odborné praxe
Vyučovací metody odborné praxe můţeme chápat jako promyšlené a cílevědomé postupy práce učitele odborné praxe, který organizuje praktické činností ţáků. Tyto postupy směřují k dosaţení stanoveného výchovně vzdělávacího cíle. Pouţitím vhodných vyučovacích metod se umoţňuje dosaţení nejlepších výsledků s nejmenší námahou a v co nejkratším čase, a je jimi ovlivněn konečný efekt vyučovacího procesu.
(Konečný, aj. 1999, s. 58)
Výběr vhodných vyučovacích metod závisí zejména:
na obsahu učiva,
na výchovně-vzdělávacím cíli,
na individuálních zvláštnostech ţáků a jejich věku, na předběţné přípravě ţáků v teoretickém vyučování, na osobních vlastnostech mistra odborné praxe,
na typu vyučovací jednotky a etapách vyučovacího procesu,
na materiálních a technických podmínkách k zabezpečení odborné praxe.
(Konečný, aj. 1999, s. 59), (Krušpán 1994, s. 39)
V literatuře se setkáváme s různými klasifikacemi vyučovacích metod. Například podle aktivity a samostatnosti ţáků, z pohledu myšlenkových operací, nebo pramene poznání a typu poznatků a další.
V této práci budou objasněny jen metody nejčastěji vyuţívané při vyučování odborné praxe.
4.1 Metody slovní
Výklad je součástí kaţdého vyučování a tvoří základ verbálního přenosu učiva od učitele k ţákovi. Do této metody se řadí: vyprávění, popis, vysvětlení, rozhovor, a přednáška. (Cina, aj. 1992, s. 39)
Popis se uplatňuje ve spojitosti s demonstrací činnosti, předmětu, pracovního postupu atd. Tato metoda bývá nedílnou součástí předvádění a má oznamovací charakter.
(Cina, aj. 1992, s. 40)
Vysvětlování se uplatňuje při objasňování podstaty pracovních úkonů, operací, postupů, při doplňování nebo upřesňování teoretických poznatků ţáků. Tato fakta se ţákům objasňují v logické posloupnosti a spojují se s jiţ známými skutečnostmi.
Při vysvětlování je moţné pouţívat názorně pomůcky jako např. tabulky, grafy, atd.
(Cina, aj. 1992, s. 39)
Rozhovor je metoda účinné aktivizace ţáků. Střídají se v něm otázky a odpovědi mezi učitelem a ţákem. Rozhovor vyuţívá učitel tehdy, pokud se můţe opřít o jiţ získané vědomosti z teoretického vyučování nebo z předchozí hodiny odborné praxe nebo ze ţivotních zkušeností. Rozhovorem se dá zjistit úroveň vědomostí ţáků, např. před počáteční instruktáţí. (Cina, aj. 1992, s. 40), (Krušpán 1994, s. 41)
Diskuse je povaţována za metodu vzájemného rozhovoru mezi ţákem a učitelem a mezi ţáky navzájem. V takovém rozhovoru jde o vyjasnění problému nastoleného učitelem, případě k výměně názorů. Učitel klade důraz na toleranci, pochopení a přijetí jiného názoru. (Cina, aj. 1992, s. 41)
Beseda se vyuţívá jako prostředek na vzbuzení pozornosti a zájmu ţáků o tvůrčí práci, tím se ţáci snadněji aktivizují. Nevýhodu je, ţe ţáci mohou odvést učitele od probíraného tématu. Důleţitá je také motivace ţáků a správná reakce učitele na odpovědi ţáků. Beseda je vyhovující pro získání nových vědomostí, ale i na prohloubení jiţ známých poznatků. Beseda připravená a provedená v podniku v rámci exkurze má velký výchovný význam. (Cina, aj. 1992, s. 40), (Konečný, aj.
1999, s. 60)
Instruktáţ je metoda, která se nejvíce aplikuje při praktickém vyučování. Jedná se o teoretické vysvětlení praktické činnosti ţákům a její názorně předvedení učitelem, za účelem dosaţení poţadované dovednosti. Akcent je kladen na kvalitu práce, bezchybný technologický postup a na dobu provedení praktického úkolů. (Čadílek, aj.
2005, s. 51)
Práce s technickou dokumentací se na odborné praxi stává prostředkem rozvíjení samostatné práce ţáků. Učí je postupně a samostatně pouţívat a získávat nové
dokumentace je zdrojem trvalé informace v písemné podobě. Ţák se můţe k ní kdykoliv vrátit, studovat ji a mít ji stále po ruce. Na odborné praxi by se měla pouţívat taková technická dokumentace, která je běţná ve skutečném podniku či firmě. Práce s ní vyţaduje, aby si ţáci v první řadě osvojili základní znalosti v odborných předmětech, a také je třeba, aby technické dokumentací rozuměli. Do technické dokumentace zahrnujeme: schémata, dílenské tabulky, grafy, výkresy, normy, technologické postupy.
(Konečný, aj. 1999, s. 61), (Čadílek 2005, s. 69,70)
4.2 Metody názorně – demonstrační
Tyto metody zprostředkovávají ţákům nové poznatky pomocí předvádění jevů nebo dějů, pozorování objektů, činností a prácí. Pomocí demonstrace působí učitel na smyslové vjemy ţáka, a tím se zvyšuje jeho představivost a technické myšlení.
Demonstrace musí být přiměřená vědomostní a psychické vyspělosti ţáka. Předváděný úkon musí být didakticky správně (zpomaleně, rozčleněně a přehledně) a musí odpovídat technologickým poţadavkům. (Konečný, aj. 1999, s. 60)
Pozorování spočívá ve vnímání informací zprostředkovaných předváděním. Učitel odborné praxe by měl usměrňovat pozorování ţáků, aby rozlišovali podstatné od méně podstatného z hlediska úlohy, kterou řeší. Pozorování musí být záměrné a cílevědomé.
(Krušpán 1994, s. 42)
Exkurze je nejúčinnější způsob názorného vyučování. Jedná se o řízený vyučovací proces. Význam spočívá v instruktivním seznámení ţáků s technologickým procesem, organizací práce, charakterem práce, s výrobním zařízením přímo ve výrobním prostředí. Úkolem učitele je důkladná příprava exkurze, seznámení ţáků s účelem exkurze a upozornění na dodrţení bezpečnosti během exkurze. (Čadílek 2005, s. 76)
4.3 Metody praktické
Cvičení je záměrné a cílevědomé opakování pracovní činnosti ţáky, za účelem trvalého osvojení a upevnění pracovních návyků a dovedností. Pomocí této metody by se měli ţáci naučit pracovat bez velké námahy s dodrţováním bezpečnosti a ochrany zdraví při práci. (Konečný, aj. 1999, s. 62,63)
4.4 Další metody vyuţívané na odborné praxi
Simulační metody také nazývané jako trenaţérové metody. Podstata spočívá ve změně některých z reálných podmínek (např. technických, technologických, fyzikálních atd.) výkonu pracovní činnosti. (Krušpán 1994, s. 50)
Problémová metoda spočívá v nastolení problému ţákům, který by měly na základě dosavadních znalosti a dovedností vyřešit. Vyřešením problému ţáci získají nové poznatky a pocit uspokojení, který je podnítí k řešení dalšího problému. (Cina, aj. 1992, s. 42)
Následující dvě kapitoly (Systémy odborné praxe a Didaktické zásady) nebyly předmětem zkoumání. Ale i přesto je jim věnována část této práce, protoţe jsou důleţité pro správnou volbu metod či organizačních forem odborné praxe.
5 Osobnost učitele odborné praxe
Lancoš uvádí (2009, s. 15): „Učitel odborné praxe musí být především manuálně zručný (odborník na svém místě) a aţ na druhém místě pedagog.“ Je třeba, aby dokonale zvládal praktické dovedností, a uměl ţáky naučit těmto dovednostem. Pokud má učitel odborné praxe nějaké zkušenosti v provozních podmínkách, je to jeho velkou výhodou.
Od učitele se dále vyţaduje odborná kvalifikace (viz. kapitola 7.1.1). Vzhledem k novým technologickým postupům a rychlému rozvoji vědy a techniky je třeba, aby se učitel neustále vzdělával ve svém oboru. (Kříţ 2007, s. 17)
5.1.1 Poţadavky na vzdělání učitele odborné praxe
Zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících v § 9 stanovuje pro učitele odborné praxe střední školy tyto kvalifikační poţadavky:
„(3) Učitel praktického vyučování získává odbornou kvalifikaci:
a) vyšším vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu studijního oboru, který odpovídá charakteru praktického vyučování,
b) vyšším odborným vzděláním získaným ukončením vzdělávacího programu vyšší odborné školy v oboru, který odpovídá charakteru praktického vyučování,
c) středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu středoškolského vzdělání v oboru vzdělávání, který odpovídá charakteru vyučovaného předmětu.“
5.1.2 Kompetence učitele
Kompetence je velmi široký pojem a proto se můţeme v literatuře setkat s dalšími termíny jako schopnosti, dovednosti, kvalifikace, způsobilost atd. Jedná se především o jakousi výbavu či připravenost učitele, pomocí které můţe efektivně vykonávat své povolání. (Vašutová 2004, s. 91)
Kompetence dělíme do dvou základních skupin:
osobnostní kompetence, profesní kompetence učitele.
Osobnostní kompetence učitele zahrnují psychickou odolnost a fyzickou zdatnost, empatii, toleranci, osobní postoje a orientace, osobní vlastnosti (odpovědnost,
důslednost, přesnost, tvořivost aj.) a osobní dovednosti (řešení problémů, týmově spolupracovat, aj.) (Vašutová 2004, s. 104)
Profesní kompetence učitele vymezujeme jako systém profesních kvalit v celém rozsahu výkonu profese. Zahrnujeme sem tyto oblasti kompetencí:
předmětově/oborové,
didaktické a psychodidaktické, pedagogické,
diagnostické a intervenční,
sociální, psychosociální a intervenční, manaţerské a normativní,
profesně a osobnostně kultivující, kompetence řídící a organizační,
kompetence sociální, personální. (Vašutová 2004, s. 105)
6 Dílny odborné praxe
Vyučování odborné praxe probíhá v dílnách odborné praxe resp. ve školních dílnách.
Od vyučování ve třídách se odlišuje především v organizaci odborné praxe. Důvodem jsou speciálně upravené prostory, ve kterých se nacházejí stroje, zařízení, učební pomůcky a další vybavení potřebné pro plnohodnotné vyučování ţáků odborné praxe.
Celková organizace je řešena z hlediska výchovně-vzdělávacího, výrobního a zdravotně hygienického. Ţáci jsou většinou rozdělní do menších skupin. Kaţdá skupina má svého učitele, který organizuje a koordinuje jejich činnost. (Drahovzal, aj. 1997, s. 123)
Práce ţáků, ale i učitele v dílnách odborné praxe musí být bezpečná a zdraví nezávadná, proto je potřeba dbát na bezpečnost při práci. (Cina, aj. 1992, s. 89)
6.1 Bezpečnost a ochrana zdraví při práci na odborné praxi
Čadílek (2005, s. 84) uvádí: „Pod pojmem bezpečnost a ochrana zdraví při práci se rozumí souhrn všech opatření, které zajišťují, ţe pokud bude pracující (v našem případě ţák) obezřetně pracovat a dodrţovat všechny bezpečnostní zásady, pravidla a předpisy, neutrpí úraz nebo nebude pracovat za podmínek, které mohou dříve či později poškodit jeho zdraví.“
Výchova ţáků k bezpečné práci je důleţitá po celou učební dobu, ale zvláště v počátečním období, kdy se ţáci začínají seznamovat s novými praktickými činnostmi.
Podle Čadílka (2005, s. 86): „Při výchově k bezpečné práci u učňů se vychází ze známé skutečnosti, ţe dobré vlastnosti vytvořené a upevněné u mladistvého, ve věku dospívání, se stávají z velké části trvalými vlastnostmi i ve věku dospělosti (např. smysl pro pořádek, sebekázeň, pravdomluvnost). Totéţ se týká formování pracovních, bezpečnostních a hygienických návyků.“ Dále Čadílek (2005, s. 84) poznamenává:
„Výchova k bezpečné práci nemůţe být izolovaná, nahodilá, ale musí vytvářet na odborné praxi s osvojováním dovedností ucelený systém.“ (Čadílek 2005, s. 84, 86)
U ţáků se musí vytvářet takové návyky, aby dodrţování bezpečnostních předpisů se stalo pro ně samozřejmou a nezbytnou potřebu. K takovému stavu se dospěje tehdy, pokud sám učitel odborné praxe je jim dobrým příkladem, umí a prakticky ovládá bezpečné pracovní postupy a předpisy. A také je důleţité, aby učitel ţáky vedl k dodrţování bezpečnostních pravidel a správných technologických postupů. (Čadílek
2005, s. 84). Krušpán (1994, s. 141) zdůrazňuje: „Osvojení bezpečnostních a zdravotně nezdávaných postupů je důleţité, jak jejich technická a technologická správnost.“
Pro vytvoření bezpečnostních podmínek na pracovišti je třeba:
aby ţáci ale i učitel dodrţovali bezpečnostní předpisy a pouţívali ochranné pomůcky,
aby stroje a zařízení, na kterých se pracuje, měli dostatečné bezpečnostní prvky a odpovídaly bezpečnostním předpisům,
aby osvětlení, barevnost, hlučnost, prašnost a teplota na pracovišti odpovídaly bezpečnostním předpisům,
aby učitel dbal na dodrţování přestávek na odpočinek. (Cina 1992, s. 120, 124)
Nedodrţením bezpečnostních předpisů můţe dojít k úrazu ţáka resp. ţáků.
Odpovědnost za ţáky na odborné praxi nese učitel odborné praxe, ke kterému jsou ţáci přiřazeni. (Krušpán 1994, s. 141)
PRAKTICKÁ ČÁST
Odborná praxe a odborné předměty jsou důleţitým základem pro získání vědomosti, dovednosti či zkušenosti v oboru oděvnictví. Proto je třeba klást velký důraz na kvalitu vyučování odborné praxe a odborných předmětů. Tato práce se orientuje pouze na odbornou praxi, ke které je zaměřená i praktická část této práce. První kapitolou v praktické části je popis výzkumu, za kterým následuje interpretace a popis výsledků z dotazníkového šetření a v závěru této části je kritická analýza a vyhodnocení výzkumu.
7 Popis výzkumu
Výzkum probíhal ve školním roce 2012/2013, kdy bylo zaznamenáno v ČR pět SŠ textilních, které vyučují odbornou praxi v oboru oděvnictví. V úvahu se bral jen čtyřletý obor oděvnictví (ukončený maturitní zkouškou). Jedná se o tyto školy:
Střední průmyslová škola textilní v Liberci
Střední škola oděvní, sluţeb a ekonomiky v Červeném Kostelci Střední škola designu a módy v Prostějově
Střední škola gastronomie, oděvnictví a sluţeb ve Frýdku - Místku Střední průmyslová škola oděvní v Praze Holešovicích
O spolupráci na výzkumu bylo poţádáno všech pět SŠ, avšak pouze tři školy (SŠ v Červeném Kostelci, v Liberci a v Prostějově) byly ochotny podílet se na dotazníkovém šetření. Výsledky z jednotlivých škol byly mezi sebou porovnány.
Pro další doplňující porovnání výsledků byla zvolena SŠ ze SR. Jedná se o Soukromou střední průmyslovou škola oděvní v Michalovcích, která je jedinou školou vyučující čtyřletý obor oděvnictví na Slovensku.
Pzn.: Dále budou zmíněné jen 4 školy, které se zapojily do výzkumu.
7.1 Cíl výzkumu
Hlavním cílem výzkumu bylo zjistit a porovnat metody, formy a rozsah odborné praxe na vybraných školách v ČR v oboru oděvnictví. Moţnosti odborné praxe a přístup ţáků k odborné praxi byly okrajovými cíli výzkumu. Pro zjištění těchto faktů byl zhotoven dotazník.
7.2 Metoda výzkumu
Metodou výzkumu byl dotazník (viz příloha 1), který je pravděpodobně nejvyuţívanější metoda statistického měření. Dotazník má oproti jiným metodám měření několik předností. Především je to získání informací od velkého počtu respondentů, kteří odpovídají daným kritériím. Další výhodou je, ţe se potřebné informace dají získat v relativně krátkém čase. Mezi nevýhody dotazníku patří zkreslení údajů, nebo moţný stereotyp při volbě odpovědí. Moţnému stereotypu lze předejít nahrazením uzavřených otázek za otázky otevřené, čímţ by se nám zkomplikovalo vyhodnocení dotazníku.
Otázky v dotazníku jsou rozděleny do tří základních typů:
a) Otevřené - neposkytují varianty odpovědí, tzn. Dotazování osoba má moţnost vyjádřit se vlastními slovy a nijak není omezována odpověď respondenta.
Nevýhodou je komplikované zpracování odpovědí.
b) Polootevřené (polouzavřené) - vznikají kombinací otevřených a uzavřených.
c) Uzavřené - není moţnost vlastní odpovědi, protoţe nabízejí několik moţných variant odpovědí. Výhodou je snadné zpracování výsledků.
Dotazník pouţitý na výzkum obsahoval 28 otázek z toho 13 otevřených, 3 polootevřené a 12 uzavřených. Všechny otázky byly rozděleny do čtyř hlavních témat jako např.
rozsah, organizační formy a metody, moţnosti a aktivita ţáků na odborné praxi. Těmto hlavním tématům předcházel soubor identifikačních otázek. V úvodní části dotazníku byli respondenti seznámeni, co je čeká a jak dlouho jim bude trvat vyplnění dotazníku.
7.3 Popis vzorku respondentů
Jak bylo výše zmíněno, respondenty byli učitelé na středních školách, kteří vyučují odbornou praxi v oboru oděvnictví. Celkem bylo osloveno 13 učitelů na čtyřech
středních školách, z toho odpovědělo 12. Čili návratnost dotazníku byla 92,3%. Tři dotazované školy jsou v ČR a na srovnání byla vybrána jedna škola ze SR.
1. Střední průmyslová škola textilní v Liberci (SPŠ Liberec)
2. SŠ oděvní, sluţeb a ekonomiky v Červeném Kostelci (SŠOSaE Červený Kostelec)
3. Střední škola designu a módy v Prostějově (SŠDaM Prostějov)
4. Soukromá střední průmyslová škola oděvní v Michalovcích (SSPS Michalovce)
8 Interpretace a popis výsledků z dotazníkového šetření
Tato kapitola se zabývá interpretací a popisem výsledků z dotazníkového šetření po jednotlivých částech jak byl rozdělen dotazník. Interpretace a popis výsledků z otázek byly provedeny pro kaţdou otázku, která se vyskytovala v dotazníku. Pořadí otázek je stejné jako v dotazníku, avšak číslování těchto otázek je rozdílné.
8.1 Shrnutí výsledků z identifikačních otázek
Čtyřem hlavním tématům, z nichţ sestával dotazník, předcházel soubor tzv. identifikačních otázek. Z odpovědí těchto otázek bylo moţné zjistit pohlaví dotazovaných, školu, v níţ působí respondenti, ročník a počet ţáků, atd.
Otázky:
1. Jste:
2. Uveďte název školy, ve které působíte.
3. V kterém ročníku resp. ročnících vyučujete odbornou praxi? Uveďte i počet ţáků, který v daném ročníku vyučujete.
4. Máte vlastní zkušenosti z praxe ve výrobě v nějaké firmě?
5. Které předměty kromě odborného výcviku vyučujete?
6. Je podle Vás ve vaší škole dostačující počet kvalifikovaných učitelů na odbornou praxi?
Tabulka 1: Shrnutí základních informací z výzkumu
SPŠ Liberec
SŠOSaE Červený Kostelec
SŠDaM Prostějov
SSPŠO Michalovce Počet ročníků, v kterých se
vyučuje odborná praxe
4 (1. - 4. roč.)
1 (4. roč.)
4 (1. - 4. roč.)
2 (3. - 4. roč.)
Počet ţáků v
jednotlivých ročnících
1. roč. 26 0 17 0
2. roč. 21 0 14 0
3. roč. 20 0 21 10
4. roč. 29 19 19 15
Celkem 96 19 71 25
Průměrný počet ţáků na odborné
praxi 11 10 9 10
Počet učitelů odborné praxe 5 2 4 2
Počet učitelů, kteří odpověděli na
Z výzkumu plyne (viz tab. 1), ţe v ČR jsou dvě školy (SPŠ Liberec a SŠDaM Prostějov), které mají obsazeny všechny ročníky v oboru oděvnictví, samozřejmě pokud se neberou v úvahu školy, které se nepodílely na výzkumu. Na SŠOSaE Červený Kostelec se zmíněný obor vyučuje pouze v jednom, a to ve čtvrtém ročníku s počtem ţáků 19. Nejvíce ţáků v oboru oděvnictví má SPŠ Liberec s průměrným počtem ţáků na jeden ročník 24. Na SŠDaM Prostějov je to v průměru jen 18 ţáků na jeden ročník.
V SSPŠ Michalovce se oděvnictví vyučuje v posledních dvou ročnících s počtem ţáků 10 pro 3. ročník a 15 pro 4. ročník. Ročníky, kde počet ţáků přesahuje 10, jsou v rámci odborné praxe rozděleny do dvou skupin. Jednu skupinu tvoří minimálně 7 a maximálně 15 ţáků. Kaţdá skupina má svého vyučujícího nebo je jeden vyučující pro obě skupiny.
SPŠ Liberec má vyhrazených 5 učitelů, no pouze čtyři odpověděli na dotazník, čili na jednoho učitele připadá v průměru 24 ţáků, zatímco na SŠOSaE Červený Kostelec mají dva učitelé na starosti 19 ţáků. V Prostějově je to 17 ţáků na jednoho učitele a v Michalovcích 13 ţáků na jednoho učitele.
Na závěr lze dodat, ţe se zanikajícím oděvními firmami se pomalu obor oděvnictví vytrácí i se škol, které tento obor vyučují. Jedinou školou, která má budoucnost je SPŠ Liberec. Důvodem můţe být i moţnost dalšího studia na Fakultě textilní Technické univerzity v Liberci.
Z dotazníku dále vyplývá, ţe většina učitelů (10 z 13) má vlastní zkušenosti z praxe v nějaké firmě. Učitel můţe své nabyté zkušenosti prodávat ţákům a obohatit tak vyučovací proces o vlastní poznatky a postřehy. Zvláště v takovém případě, kdy se jedná o odbornou praxi, kde je třeba ţákům vysvětlit a prakticky znázornit několik způsobů zhotovování ať uţ jednotlivých částí oděvu nebo i oděvu jako celku. Učitelé, kteří odpověděli na dotazník, vyučují kromě odborné praxe i jiné předměty ať uţ odborné nebo všeobecné. Převáţně se jedná o předměty úzce související s odbornou praxí, např.: Technologie, Konstrukce a modelování oděvů, Nauka o materiálech, aj.
Někteří učitelé vyučují kromě odborné praxe i obecné předměty např.: Matematiku, Písemnou a elektronickou komunikaci, aj..
8.2 Rozsah odborné praxe
Prvním tématem v dotazníku byl rozsah odborné praxe. Respondenti v této části dotazníku odpovídali na 4 otázky týkající se rozsahu odborné praxe, taktéţ se mohli vyjádřit k poměru praxe vs. teorie.
Otázky:
1. Vyjádřete hodinový a procentuální poměr teorie (všechny vyučovací předměty) a praxe v jednotlivých ročnících a v celém studiu.
2. Jaký poměr teorie a praxe byste Vy na základě svých zkušeností navrhovali, aby byl ideálně naplněn profil absolventa Vaší školy?
3. Napište své odůvodnění, proč navrhujete takový poměr, který jste si vybrali v otázce č. 8.
4. Odpovídá odborná praxe, profilu absolventa Vaší školy? Pokud ano, který ročník je z hlediska odborné praxe pro profil absolventa dominující?
Výsledky z prvního tématu otázky č. 1 jsou znázorněny v tabulce 2 a v grafu 1.
Z výsledků vyplývá, ţe nejméně odborné praxe mají ţáci v prvním ročníku studia.
V SPŠ Liberec a SŠOSaE Červený Kostelec mají ţáci prvního ročníku 3 hodiny odborné praxe za týden. V SŠDaM Prostějov a SSPŠ Michalovce je to o jednu hodinu více. Pro první ročník by to mělo být dostačující, protoţe ţáci se mají jen seznámit s daným odborem a úkoly na odborné praxi. V dalších ročnících je vyhrazeno na odbornou praxi více hodin, tj. 4 aţ 6 hodin odborné praxe do týdne. K tomu v druhém a třetím ročníku mají ţáci na vybraných SŠ v ČR a SŠ povinnou odbornou praxi. Ve SŠDaM Prostějov mají povinnou odbornou praxi v prvním a třetím ročníku (viz kap. 8.4). Na základě procentního podílu praxe z celkového počtu hodin, je moţné stanovit tyto závěry:
Ţáci ve vyšších ročnících mají více hodin odborné praxe jako ţáci v ročnících niţších.
V prvním ročníku v SŠDaM Prostějov je procentuální podíl praxe z celkového počtu hodin vyšší (o 0,9 % a o 1,7 %) neţ u škol SPŠ Liberec a SŠOSaE Červený Kostelec. Ve srovnání se školou SSPŠ Michalovce je procentuální podíl o 1,5 % niţší.
Ve druhém ročníku je procentuální podíl v SPŠ Liberec a SŠDaM Prostějov stejný (12,5 %). Zároveň je tento podíl o 1,4 % vyšší neţ v SŠOSaE Červený Kostelec a o 0,7 % vyšší neţ v SSPŠ Michalovce.
Ve třetím ročníku je procentuální podíl praxe z celkového počtu hodin v SŠOSaE Červený Kostelec vyšší o 4 % neţ v SPŠ Liberec a o 2,2 % jako SŠDaM Prostějov. Ve srovnání se školou SSPŠ Michalovce je procentuální podíl niţší o 4,9 %.
Ve čtvrtém ročníku je v SŠOSaE Červený Kostelec procentuální podíl opět vyšší. V porovnání se SPŠ Liberec je to o 1,1 % více a se SŠDaM Prostějov o 2,2 % méně a se školou SSPŠ Michalovce je to aţ o 5,6 % více.
Tabulka 2: Rozsah hodin všech předmětů a odborné praxe za týden
Počet hodin za týden Ročníky
1. 2. 3. 4
SPŠ Liberec
Vyučovacích předmětů kromě
odborné praxe 29 28 30 29
Odborné praxe 3 4 4 5
Celkový 32 32 34 34
Percentuální podíl odborné praxe
z celkového počtu hodin 9,4% 12,5% 11,8% 14,7%
SŠOSaE Červený Kostelec
Vyučovacích předmětů kromě
odborné praxe 32 32 32 32
Odborné praxe 3 4 6 6
Celkový 35 36 38 38
Percentuální podíl odborné praxe
z celkového počtu hodin 8,6% 11,1% 15,8% 15,8%
SŠDaM Prostějov
Vyučovacích předmětů kromě
odborné praxe 35 35 38 38
Odborné praxe 4 5 6 6
Celkový 39 40 44 44
Percentuální podíl odborné praxe
z celkového počtu hodin 10,3% 12,5% 13,6% 13,6%
SSPŠO Michalovce
Vyučovacích předmětů kromě
odborné praxe 30 30 23 22
Odborné praxe 4 4 6 6
Celkový 34 34 29 28
Percentuální podíl odborné praxe
z celkového počtu hodin 11,8% 11,8% 20,7% 21,4%
Graf 1: Podíl hodin odborné praxe z celkového počtu hodin
V následujících dvou otázkách se dotazovaný učitelé měli moţnost vyjádřit k poměru teorie a praxe.
Tabulka 3: Počet odpovědí pro jednotlivé varianty otázky týkající se poměru praxe a teorie
Více praxe méně teorie
Více teorie méně praxe
Stejný poměr teorie a praxe
Nedokáţu to posoudit
SPŠ Liberec
Počet odpovědí - 1 3 -
SŠOSaE Červený Kostelec - - 2 -
SŠDaM Prostějov - - 2 2
SSPŠO Michalovce 1 - 1 -
Procenta % 8 % 8 % 67 % 17 %
Tabulka 3 znázorňuje počet odpovědí pro jednotlivé varianty otázky týkající se návrhu poměru praxe a teorie. Velká část respondentů, aţ 67%, by na základě svých učitelských zkušeností navrhovala stejný poměr teorie a praxe. Více praxe a méně teorie a opačný poměr by navrhovalo 8% respondentů. Zbývajících 17% nedokázalo posoudit, jaký by
9,4%
12,5%
11,8%
14,7%
8,6%
11,1%
15,8% 15,8%
10,3%
12,5%
13,6% 13,6%
11,8% 11,8%
20,7% 21,4%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
1 2 3 4
Podiel odbornej praxe z cekového počtu hodín
Ročník SPŠ Liberec
SŠOSaE Červený Kostelec SŠDaM Prostějov SSPŠO Michalovce
byl ideální poměr teorie a praxe. Své návrhy odůvodnili respondenti na jednotlivých školách následovně.
Respondenti na SPŠ Liberec by navrhovali stejný poměr praxe a teorie protoţe:
„Na hodinách praktické výuky by studenti měli pouze vyzkoušet a aplikovat nabyté vědomosti v hodinách teorie a dokázat provázat jednotlivé teoretické odborné předměty (technologie výroby oděvu, konstrukce a modelovaní střihu, strojnictví). Studenti jsou vyučovaní jako technologové a konstruktéři. Ne jako krejčí.“
„Absolventi naší školy jsou konstruktéři a technologové (nikoliv šičky) proto musí mít znalosti z teorie. Zároveň je nutné teoretické znalosti ověřit v praxi.
Z těchto důvodů si myslím, ţe by na odborné střední škole (maturitní obor) měl být poměr teorie a praxe vyváţený.“
„Vzhledem k profilu absolventa.“
Respondenti z SŠOSaE Červený Kostelec odůvodnily své návrhy takto:
„Praxe je stejné důleţitá jako teorie. Praxe by bylo dost, pokud by měli studenti větší zájem a píli!“
„
D
omnívám se, ţe rutinní praxe v tomto oboru je důleţitá.“V SŠDaM Prostějov zdůvodnili stejný poměr teorie a praxe následovně.
„Co se probere teoreticky, je dobré ověřit prakticky, aby byl vidět výsledek.“
Protoţe ţáci snadněji pochopí teorii z odborných předmětů, kdyţ si ji procvičí na praxi.“
Stejný poměr teorie a praxe by přivítali i na SSPŠ Michalovce:
„Studijní obor připravuje středně odborný technický management, který má v budoucnu připravovat své nástupce - krejčí, musí však nejdřív znát nástrahy jejich práce, ale i pozitiva, která obnáší. Bez praktické přípravy v niţším poměru je to nedostatečné. Nechceme připravovat jenom teoretiky. Teorie se nastudovat dá, praxe ne. Třeba je i lépe zaplatit.“
Další respondent na SSPŠ Michalovce by přijal více praxe a méně teorie protoţe:
„V praxi se více projeví praktické zkušenosti a návyky, absolvent je sebevědomější a rozhodnější, coţ vyplývá z toho, ţe svou činnost dostatečně ovládá. Co prakticky umí udělat, teoreticky také popíše, včetně jednotlivých postupů při zrealizování určité operace i celku.“
Poslední otázka týkající se rozsahu odborné praxe se zabývala dominujícím ročníkem resp. ročníky, které se nejvíce podílejí na profilu absolventa. Názory na tuto otázku byly téměř podobné. Respondenti povaţují z hlediska odborné praxe pro profil absolventa dominující třetí a čtvrtý ročník, ale zároveň je důleţitý i první a druhý ročník. V prvním a druhém ročníku se ţáci seznamují se zvoleným řemeslem, učí se základy ručního šití, pak přecházejí na strojové šití. Na SSPŠ Michalovce povaţují třetí ročník za dominující protoţe: „Po jeho ukončení jsou studenti skoro hotoví odborníci ve své profesi.
Ve čtvrtém ročníku vylaďují a obrušují hrany, ve kterých nebyli úspěšní a přípravu zaměřují hlavně na závěr, na maturitní zkoušky. Doporučoval bych, aby při sestavování profilu absolventa se myslelo i na výuční list, nejen na maturitní vysvědčení. Částečně se o to snaţíme při sestavování ŠVP i přesto ţe státní VP to nepřikazuje a nepředepisuje."
8.3 Organizační formy a metody odborné praxe
Ve druhém tématu byly zjišťovány organizační formy a metody odborné praxe. Tato dotazníková část sestávala ze dvou otázek. První, se třemi moţnostmi, se zabývala organizačními formami, které se učitelům osvědčily při vyučování odborné praxe.
Druhá otázka, tentokrát šalovací, byla věnovaná metodám odborné praxe. V této otázce respondenti hodnotili jednotlivé metody na stupnici od 1 do 5.
a) Organizační formy odborné praxe Otázka:
1. Která organizační forma se Vám při vyučování odborné praxi osvědčila?
Tabulka 4: Osvědčené organizační formy při vyučování odborné praxi
Osvědčené organizační formy na odborné praxi SPŠ Liberec Individuální forma
SŠOSaE Červený Kostelec Individuální forma
SŠDaM Prostějov Skupinová a individuální forma SSPŠO Michalovce Individuální forma
Z tabulky č.. 4 vyplývá, ţe učitelem se při vyučování odborné praxe nejvíce osvědčila individuální forma vyučování. Individuální forma je náročná, protoţe je třeba dbát na různou úroveň ţáků. Avšak při této organizační formě mají učitelé moţnost sblíţit se studentem a získat tak jeho důvěru. Skupinová forma je při vyučování odborného výcviku méně vyuţívaná.
b) Metody odborné praxe
Metody odborné praxe respondenti hodnotili na škále od 1- 5. Metody odborné praxe jsou hodnocené na stupnici od 1 - 5. Číslo 1 znamená, ţe vybranou metodu vůbec nevyuţívají, 2 – nevyuţívají, 3 - částečně vyuţívají, 4 – vyuţívají, 5 – nejvíce vyuţívají.
Takto bylo hodnoceno všech 10 metod.
Otázka:
1. Jaké metody osobně preferujete při vyučování odborné praxe?
V následující tabulce 5 a na grafu 2 jsou znázorněny a zprůměrovány hodnoty pro jednotlivé metody. Metody jsou rozděleny na metody slovní, názorně – demonstrační a praktické.
Tabulka 5: Zprůměrovány hodnoty pro jednotlivé metody odborné praxe
Slovní metody Názorně – demonstrační metody
Praktické.
met.
1. výklad 2. diskuse 3. popis 4. práce s techn. dokum. 5. instruktáţ 6. demonstrace 7. předvádění 8. pozorování 9. exkurze 10. cvičení
SPŠ
Liberec 3,75 3,25 4 3,5 4,75 4,75 5 4,5 2,25 5
SŠOSaE Červený Kostelec
5 4,5 3,5 4,5 5 4,5 5 4 3,5 5
SŠDaM
Prostějov 4 3,75 4,25 4,25 4,5 4,25 4,25 3,25 2,5 4,5 SSPŠO
Michalovce 4,5 4,5 3,5 4,5 3,5 4,5 4,5 3,5 2 4,5
Průměr 4,32 4 3,82 4,19 4,44 4,5 4,69 3,82 2,57 4,75
Nejvíce vyuţívanou slovní metodou na školách SPŠ Liberec, SŠDaM Prostějov a SŠOSaE Červený Kostelec je instruktáţ. Na SŠOSaE Červený Kostelec kromě metody instruktáţe učitelé vyuţívají také metodu výkladu a nejméně dávají do popředí metodu popisu. Respondenti ze škol SPŠ Liberec a SŠDaM Prostějov nejméně vyuţívají metodu diskuse. Zatímco metoda instruktáţe patří na školách v ČR k metodám nejvíce vyuţívaným na škole SSPŠ Michalovce patří tato metoda spolu s metodou popisu k nejméně vyuţívaným metodám. Ostatní metody na této škole jsou více preferované neţ metoda instruktáţe a popisu.
Z metod názorně demonstračních je nejvyuţívanější metodou na všech školách předvádění. Ve školách SŠDaM Prostějov a SSPŠ Michalovce je to také metoda demonstrace. Nejméně vyuţívanou názorně - demonstrační metodou je exkurze a to na všech dotazovaných školách.
