Samspel och kommunikation med elever med intellektuell
funktionsnedsättning och
ytterligare funktionsnedsättningar
En systematisk litteraturstudie Margareta Fors och Sepideh Mosleh
Specialpedagogiska institutionen Självständigt arbete 15 hp Specialpedagogik
Speciallärarprogrammet: Utvecklingsstörning (90 hp, AN) Vårterminen 2019
Handledare: Eva Berglund
1
Samspel och kommunikation med elever med intellektuell
funktionsnedsättning och
ytterligare funktionsnedsättningar
En systematisk litteraturstudie
Margareta Fors och Sepideh Mosleh
Sammanfattning
I denna systematiska litteraturstudie ville vi undersöka modern forskning kring kommunikation och delaktighet för elever med flerfunktionsnedsättningar och intellektuella funktionshinder. Ämnet delaktighet för elever med flerfunktionsnedsättningar som ingår i grundsärskolans inriktning träningsskola är ett komplicerat ämne att bearbeta. Elevernas olika förmågor, förutsättningar och svårigheter att uttrycka sig gör det svårt att få insikt i elevernas egna uppfattningar. Konsekvensen av detta blir att personer med flera funktionsnedsättningar ofta blir exkluderade från forskningen.
Syftet med studien är att sammanställa forskning som handlar om kommunikation och samspel med elever med flera funktionsnedsättningar på tidig utvecklingsnivå.
För att samla in data till vår litteraturstudie gjorde vi vår artikelsökning i Stockholms
universitetsbiblioteks (SUB) databas-samling och denna studie omfattar 12 artiklar som berörde vårt ämne. Våra urvalskriterier var att artiklarna skulle handla om elever med flera funktionsnedsättningar och kommunikationssvårigheter samt vara kopplade till lärande och skolmiljö. Kvalitetsgranskning och metodanalys samt resultatanalys av dessa kvantitativa artiklar har dels redovisats i tabellform, som bilaga och ett mer omfattande resultat återfinns i löpande text. Det sammanfattande resultatet visar att omgivningens värdegrund och attityder samt pedagogers förhållningssätt är avgörande för elevernas utveckling och lärande. Undervisningen måste individanpassas utifrån elevernas förmågor och förutsättningar med tillgänglig AKK samt med stöd av partners och mentorer för att skapa de bästa premisserna för samspel och kommunikation.
Nyckelord
multiple disabilities, participation, intellectual disability, communication
2
Innehåll
Sammanfattning 1
Introduktion 3
Inledning 3
Särskolans historia 4
Kommunikationspartner 4
Kommunikationsverktyg 5
Lärande 5
Lärmiljön 6
Kompetens 7
Syfte 8
Frågeställningar 8
Metod 8
Datainsamlingsmetod 9
Urval 10
Etiska överväganden 10
Resultat 11
Kvalitetsgranskning och metodanalys 11
Resultatanalys 11
Resultatdiskussion 12
Kommunikationspartner och mentorskap 12
Kommunikationsverktyg 14
Lärande 16
Lärmiljön 18
Diskussion 21
Kommunikationspartner 21
Kommunikationsverktyg 22
Lärande 22
Lärmiljön 23
Kritisk metoddiskussion 25
Empirisk nytta och tillämpning 25
Vidare forskning 25
Referenser 26
Bilaga 1. 28
Bilaga 2. 37
3
Introduktion
Inledning
I våra respektive arbeten har vi sett att elevers möjligheter till att vara delaktiga ser olika ut på olika skolor och vår erfarenhet är att alla elever inte får den anpassning de behöver för att kunna utvecklas.
Detta är särskilt allvarligt när det gäller elever i särskolan. Situationen ser väldigt olika ut för olika elever beroende på vilken klass som eleverna går i och vilken lärare de har. Därför ville vi i denna systematiska litteraturstudie undersöka modern forskning kring kommunikation och delaktighet för elever med flerfunktionsnedsättningar och intellektuella funktionshinder. Delaktighet för elever med flerfunktionsnedsättningar som tillhör grundsärskolans inriktning träningsskola som också är ett komplext ämne att bearbeta. Komplexiteten ligger i att flerfunktionsnedsättningar innebär att eleverna har mycket olika förutsättningar och förmågor och att det är synnerligen svårt att kunna ta del av individens egen uppfattning.
Kommunikationen inom träningsskolan sker vanligen på andra sätt än genom talspråk, och inte nödvändigtvis med samma metod för olika elever ens inom samma klassrum och detta gör att samspel och möten mellan individer blir invecklade och situationen påverkar även elevernas delaktighet.
Elever med kommunikativa svårigheter är vanligen beroende av en kommunikationspartner som ska fungera som elevernas förlängda arm i kontakten med omvärlden, men det är också viktigt att försöka skapa ytterligare möjligheter för att eleverna ska kunna kommunicera med andra personer utanför skolan och hemmet. Det finns väldigt lite forskning kring hur kommunikation och delaktighet fungerar för personer med flerfunktionsnedsättningar och det behövs mer kunskap för att utveckla detta
område.
Personer med flera funktionsnedsättningar blir ofta exkluderade från forskningen, menar Boxall och Ralph (2011). Forskningsansökningarna blir ofta stoppade av etiska kommittéer med motiveringen att personerna i studien kan fara illa av att delta i forskningsstudien. Författarna menar dock att
studierna även kan få positiva följder för deltagarna i form av utveckling av metoder anpassade för dessa känsliga grupper. Vidare belyser Boxall et al. (2011) svårigheterna med att göra individen aktivt delaktig i studien just på grund av de egna kommunikationssvårigheterna. Svårigheterna med att fånga individens egen bild är kanske orsaken till att vi enbart hittade kvantitativa artiklar i ämnet där
vanligen ”andra” bedömt och kommunicerar kring den funktionsnedsatta individens situation.
Vår studie utgår från ett sociokulturellt teoretiskt perspektiv, vilket innebär att utgå ifrån att lärandet sker genom ett ömsesidigt samspel där kunskap byggs upp i samverkan och inte genom enskilda individers handlingar. Av den anledningen så är samspel och medverkan en förutsättning för lärandet och inte bara en positiv komponent i lärmiljön. En grundtanke är att lärandet sker genom samverkan av kulturella redskap såsom språk och kommunikation. Lärarens och kamraternas stöd har stor betydelse och påverkan på elevernas utveckling så de kan utvecklas inom den närmaste utvecklingszonen, anser Dysthe (2003).
4 Särskolans historia
Ineland, Molin och Sauer (2013) beskriver särskolans historia där den i sin vagga vid 1800-talets slut utformades av att betrakta individen utifrån det medicinska utvecklingspsykologiska perspektivet och hur detta har haft stor påverkan på särskolans uppbyggnad. Vidare beskriver författarna hur det sociokulturella perspektivet tillkom med tiden, i vilket man betraktar individens relation i förhållande till olika samhällsgrupper. Vilka faktorer som påverkar dessa kategoriseringar av funktionedsättningar samt vad de har för betydelse beskrivs av Berthén (2007) och Östlund (2009), kategoriseringen har inneburit att man utgått från elevernas diagnoser, vilket nu har förändrats till att man har ett relationellt förhållningssätt till eleverna och ser dem som individer. Hur särskolan fungerar har sitt ursprung i vilken politik och samhällssyn som råder. Vidare tar Berthén (2007) även upp att pedagogiken inom särskolan särskilt fokuserat på habilitering och omvårdnad och att det ofta saknats intellektuella utmaningar för eleverna i särskolan. Östlund (2009) beskriver utvecklingen inom särskolan, som under senare tid baserat sig på ett mer sociokulturellt perspektiv, där man förespråkar lärande tillsammans med andra i grupp. Både Berthén (2007) och Östlund (2009) berör hur kraven och villkoren för lärare i särskolan har förändrats. Utbildningspolitiken när det gäller särskolan har medfört krav på
dokumentation och auktoriserade speciallärare samt att dessa är en förutsättning för att bedriva undervisning i särskolan. Idéen om speciallärares funktion i särskolan är dock inget nytt utan har sina spår ända tillbaka till slutet av 1800-talet.
Kommunikationspartner
Elever med intellektuella funktionshinder samt flera funktionsnedsättningar och språksvårigheter (de vi kallar ”elever” fortsättningsvis) är vanligtvis beroende av speciella personer i sin omgivning, som särskilt tränats i att förstår eleverna. Det kan vara föräldrar, klasskamrater, assistenter, mentorer, lärare eller pedagoger. Dessa personer benämns på olika sätt i litteraturen, men det de alla har gemensamt är att de ofta agerar som elevernas kommunikationspartner, vilket är den definition vi har valt att
använda. Wilder (2011) skriver att kommunikationspartnern bär ett stort ansvar och har en betydande roll i kommunikativa situationer, både i dialog och i kommunikation med andra personer, och i kommunikationen med eleverna själva. Vidare menar Wilder att det finns kulturella skillnader i omgivningens synsätt och attityder i möten med eleverna. Det är viktigt att kommunikationspartnern är lyhörd och uppmärksam för varje initiativ från elevens sida i kommunikationen, vilket har stor betydelse för hur samspelet med eleverna fungerar.
Relationerna till eleven har en stor betydelse för elevens lärande och utveckling, anser Aspelin (2012).
Genom att lära känna eleven och skapa tillit, samt utgå från elevens erfarenheter och intressen skapas förutsättningar för att motivation uppstår för ett kommunikativt samspel. Vikten av en nära relation lyfts också av Hautaniemi (2004) som studerade barn på ett centrum för sinnesupplevelser. Utifrån denna studie beskriver Hautaniemi hur barnen utvecklar sin kommunikation tillsammans med föräldrar och assistenter. I denna lilla grupp med personer uppstår en kommunikation utan ord, men där man kan avläsa signaler och känslor, samt förstå varandras intentioner. Liknande grupper kan också skapas inom träningsskolan där det finns elever med grava kommunikationssvårigheter.
Lyhördhet och tålamod, samt en god relation, är viktiga ingredienser i kommunikationen med
eleverna. En problematik som beskrivs av Porter, Ouvry, Morgan och Downs (2001) är just bristen på någon av dessa tre ingredienser, då eleverna inte får tid att tänka efter, eller att pedagogerna misstolkar elevernas uttryck. Kommunikationen är en förutsättning för delaktighet, det är därför det är så viktigt att eleverna är omgivna av kommunikationspartners som kan förstå dem och ofta föra deras talan.
5 Kommunikationsverktyg
Enligt Läroplanen för grundsärskolan (2018) är kommunikation grunden till allt lärande. Det är genom kommunikationen vi kan uttrycka tankar och känslor och tolka vår omgivning. Vidare ska eleverna, enligt läroplanen, ges möjlighet att utveckla sin kommunikation i olika sammanhang och olika
kommunikationsformer. Förmåga till kommunikation är en förutsättning för att eleverna ska kunna bli delaktiga och kunna påverka sin situation. Andersson (2002) beskriver kommunikation som en integrerad del av ett barns utveckling och något som är starkt förknippad till färdigheter som knyter barnet samman med sin omgivning. Kommunikation är ofta en grundläggande förutsättning för andra typer av utveckling. Kommunikation utvecklas genom samspel med andra, då man exempelvis delar tankar och idéer med andra.
Elever med flera funktionsnedsättningar och med icke verbalt språk behöver utveckla och använda alternativa metoder och verktyg för att kommunicera. På SPSM:s (specialpedagogiska
skolmyndigheten (u.å)) hemsida presenteras en rad olika typer av alternativ- och kompletterande kommunikation (AKK). Vilken AKK som ska användas är helt beroende på elevens förmåga till att tolka kommunikation och att kunna använda verktygen. Vissa elever använder enbart mimik och gester, medan andra också kan tolka konkreta föremål, som förberedande symboler för vad de själva vill eller vad individer i omgivningen ska göra. Andra elever har utvecklat en förmåga att tolka bilder och/eller använda sig av stödtecken i kommunikationen. I den här studien tar vi bara upp de AKK som kan användas med elever på tidig utvecklingsnivå. Det mest grundläggande, som vi alla använder, är naturliga reaktioner som ljud, gester, mimik, signaler och kroppsrörelser. Grafisk AKK är ett
samlingsbegrepp för konkreta föremål, symboler eller bilder och slutligen finns manuella tecken som AKK. Tecken som AKK innebär att man använder enstaka stödtecken, och det är således inte detsamma som teckenspråk.
Användningen av mobil teknik har visat sig vara en framgångsfaktor, anser både McNaughton och Light (2013) och Thunberg (2011). De olika program och appar som finns tillgängliga för elever har visat sig kunna ge nya kommunikationsmöjligheter. Med en I-phone i fickan kan eleven kanske använda både talhjälpmedel och bildkommunikation. Det kräver dock att pedagoger och andra människor i omgivningen har kunskap om hur tekniken fungerar. Vidare menar Thunberg att det är viktigt med tidiga insatser och att man gärna kan använda sig av flera olika varianter av AKK.
AKK i det sociokommunikativa samspelet ska helst vara åtkomlig för alla elever och särskilt för elever med icke-verbal kommunikation, anser Szönyi Söderqvist Dunkers (2015). Vidare poängterar de att det är en grundläggande rättighet för eleverna att delta i all kommunikation som sker i skolans lärmiljö för de ska kunna vara delaktiga genom att uttrycka sina uppfattningar och tankar, samt bli respekterade och uppmärksammade. Den icke verbala kommunikationen hos barn med grava funktionsnedsättningar beskrivs också av Hautaniemi (2004). I hennes studie exemplifieras känslospråket som ett alternativt kommunikationssätt. Genom känslouttryck, kroppsrörelser samt ansiktsmimik kan barn vara delaktiga och uttrycka sin vilja.
Lärande
Syftet med undervisningen i ämnesområdet kommunikation i särskolan är, enligt Läroplanen (2018), att ge eleverna chansen att utveckla sin kunskap och förståelse i dialog med andra, samt i och med detta stimulera elevernas förmåga att tolka kommunikation. I arbetet med elever med grava språksvårigheter och inlärningssvårigheter läggs också grunden för förståelsen av läs- och
skrivutveckling. Detta gör man genom att tillsammans läsa högt och bläddra i böcker samt samtala kring innehållet i texten, menar Björk och Liberg (1996). Dialogen om vad som händer och sägs i texten skapar ett meningsfullt sammanhang. Kommunikationen sker utifrån elevernas förmågor och förutsättningar med hjälp av AKK.
6
Att undervisning är meningsskapande innebär en undervisning där eleverna får en möjlighet att utveckla en djupare förståelse och förmåga till att generalisera, det vill säga att kunskapen inte ska vara situationsbunden, utan den skall kunna överföras till andra sammanhang. Det är viktigt att inte arbeta specifikt med minnesträning, anser Pihlgren (2013), utan istället stödja eleverna i
inlärningssituationer för att de ska förstå och utveckla sitt lärande. Vidare anser Häggström, Bergqvist, Hansson, Kullberg och Magnusson (2012) att tydlighet i kommunikationen skapar mening och är en viktig förutsättning för att eleverna ska förstå vad de ska lära sig. Häggström et al. betonar också vikten av att med utgångspunkt från variationsteorin ge eleverna flera olika perspektiv på lärandeobjektet och vad de ska lära sig, vilket i sin tur gynnar elevers olika sätt att lära.
Szönyi och Söderqvist Dunkers (2015) tar upp de olika kulturer som man ska ta hänsyn till i
delaktighetsmodellen: undervisningskulturen, kamratkulturen och omsorgskulturen. Det finns en risk för elever som har resursperson eller assistent att omsorgskulturen tar över och de andra kulturerna blir lidande, men med hjälp av kloka avvägningar kan man bidra till att stödja elevernas möjligheter till delaktighet i samtliga kulturer.
Läraren har en central roll för att planera undervisningen så att eleverna känner sig delaktiga i sitt lärande. Andersson (2002) understryker att lärarens förståelse för elevernas förmåga till
kommunikation kan skapa en undervisning där eleverna blir mer delaktiga. Genom den relationella pedagogiken, som Asplin (2012) förespråkar, får eleverna möjligheter till delaktighet. Då läraren har ett personligt förhållningssätt, som lyfter elevens erfarenheter och intressen, skapas även motivation till lärande.
Vidare poängterar Andersson (2002) att det är nödvändigt att som lärare skaffa sig kunskaper om elevernas kommunikativa färdigheter och ett sätt att skaffa sig denna kunskap är att göra en pedagogisk kartläggning av elevens kommunikation. Von Tetzner och Jensens (1999) är likt Andersson (2002) överens om att det är viktigt med en elevcentrerad undervisning där läraren utgår från elevernas förmågor och förutsättningar för att ge dem lämpliga verktyg och stöd till att kunna uttrycka sina tankar och åsikter. Reichenberg (2012) anser att det är möjligt för särskolan att bedriva en undervisning som är en kombination av omsorg, gott klimat, och arbete med läsning och
läsförståelse, och att detta är något som lärarna ska sträva efter att uppnå.
Med väl valda metoder och arbetsmaterial kan man planera en undervisning där eleverna har möjlighet att träna på förmågor såsom abstrakt tänkande och förståelse av orsakssamband menar Reichenberg (2012) och Wilder (2011). Vidare beskriver Wilder (2011) hur man kan utföra ett arbete steg för steg där man tydliggör för eleverna kopplingen mellan exempelvis orsak och verkan. Det är viktigt att i första skedet observera elevens reaktioner och kommunikationssätt och att därefter inrikta sig på hur denna elev kommunicerar. Efter att ha etablerat kännedom om elevens beteende kan man börja arbeta med eleven genom att ställa korta frågor och på olika sätt tydliggöra kopplingen mellan orsak och verkan.
Lärmiljön
Enligt skollagen (2010) har alla elever rätt till en likvärdig utbildning. Detta möjliggörs genom att man skapar en tillgänglig lärmiljö och därmed skapar förutsättningar för alla elevers delaktighet. För att kunna skapa en tillgänglig lärmiljö måste man utveckla kunskaper om elevernas förutsättningar för lärande och hur dessa hänger samman med verksamhetens pedagogiska, sociala och fysiska miljöer.
Man ska alltså arbeta kontinuerligt med att utveckla och förbättra lärmiljöerna med fokus på
omgivningsfaktorer av betydelse och detta i sin tur bidrar till att eleverna blir mer delaktiga i sitt eget lärande. Delaktighet handlar också om att vara accepterad och att vara en del av ett sammanhang och en gemenskap i lärmiljön. (SPSM u.å.)
7
Delaktighet kan beskrivas utifrån sex olika aspekter, enligt Szönyi och Söderqvist Dunkers:
(2015). De olika aspekterna är: tillhörighet, tillgänglighet, samhandling, erkännande, engagemang och autonomi. Vi har valt att fördjupa oss i aspekten tillgänglighet, som innefattar bland annat både miljö och meningssammanhang. En psykiskt och fysiskt tillgänglig miljö är en miljö där eleverna har tillgång till de hjälpmedel och verktyg de behöver, och en sådan miljö är en förutsättning för att skapa mening, menar Szönyie et. al (2015). Meningssammanhang innebär att förstå vad som sägs, sker och görs i klassrumssituationen. För att detta ska ske bör aktiviteterna organiseras och anpassas så eleverna förstår och blir delaktiga. Alla aspekter av meningssammanhang är beroende av varandra för att skapa en så god delaktighet som möjligt för eleverna.
Vidare menar Dysthe (2003) att det är av stor vikt att skapa en lugn och trygg lärmiljö med tydliga rutiner och tillåtande klimat, vilket gynnar en ökad motivation hos eleverna. Tydliga rutiner gör att eleverna vet vad som förväntas av dem, vilket i sin tur leder till trygghet. Tillåtande klimat innebär att alla får utrymme för sina tankar och idéer. Varje elev ska bemötas med respekt och ses som en individ, istället för att identifiera dem som en person med funktionsnedsättningar enligt Assarsson (2009). Det är viktigt att se individen bakom funktionsnedsättningen och fokusera på hens förmågor och anpassa undervisningen utifrån hens förutsättningar. Salamancadeklarationen (2001) trycker på alla elevers rätt att utvecklas i sin egen takt utifrån sina behov och intressen. För att detta ska vara möjligt krävs en anpassad och flexibel undervisning med elevfokus i centrum. Därtill är det viktigt att pedagogerna har kunskaper om elevernas förutsättningar för att kunna upprätthålla ett respektfullt förhållningssätt.
Bortoli, Arthur-Kelly, Mathisen, Foreman, och Balandin (2010) belyser att trots att kunskapen om hur viktigt det är med kommunikation för elever med flerfunktionsnedsättningar, så visar tidigare studier att kommunikativ interaktion mellan lärare och elever med flera funktionsnedsättningar är ganska lite förekommande och att denna situation kräver förbättring. Den återkommande rekommendationen var att öka kompetensutveckling hos lärarna om AKK och andra assisterande kommunikationstekniker som talhjälpmedel. En annan aspekt är att det är extra viktigt att lärarna får tillräckligt med tid för planering, förberedelser och samarbete med andra yrkesverksamma lärare. I undersökningen rapporterade lärarna att de inte kände sig säkra på hur de skulle tolka det kommunikativa beteendet hos eleverna. Lärarna beskrev olika hinder som fanns för att skapa möjligheter till kommunikation för eleverna och detta innefattade otillräcklig bemanning, brist på finansiering, otillräcklig tillgång till terapitjänster, brist på stöd från verkställande ledning och personalens attityder. Dessutom fann man att lärares attityder och övertygelser påverkade deras engagemang när det gällde att kommunicera med sina elever.
Kompetens
I arbetet med elever med flera funktionsnedsättningar krävs att pedagogerna har särskild kompetens.
För att säkerställa att undervisningen har god kvalitet och håller eleverna engagerade och delaktiga, bygger det på att man har sakkunniga pedagoger. Pedagogerna bör ha kunskaper inom
specialpedagogik och ha möjligheter att hålla sig à jour genom fortbildning och kollegialt lärande.
Pedagogernas vidareutveckling är förutsättningar för att pedagogerna ska kunna utveckla utbildningen på ett relevant sätt, anser Berhanu och Gustafsson (2009). Helldin (2009) förespråkar att man som pedagog bör vara retrospektiv och granska sina handlingar utifrån sin kunskap med hjälp av självreflektion. Genom att väva samman sina erfarenheter med både teoretiska och praktiska
perspektiv kan man utveckla sin kompetens och i ett kollegialt lärande kan man utvecklas tillsammans med sina kollegor.
8
Syfte
Syftet med studien är att sammanställa forskning som handlar om kommunikation och samspel i lärandet med elever med flera funktionsnedsättningar på tidig utvecklingsnivå. I syfte att utveckla undervisningen och elevernas förutsättningar till delaktighet.
Frågeställningar
På vilket sätt kan kommunikationspartner och mentorskap främja elevernas utveckling av samspel och kommunikation?
Vilka verktyg har visat sig vara gynnsamma för elevernas kommunikation och förståelse för att skapa meningsfulla sammanhang?
Vilka metoder har visat sig vara gynnsamma för elevernas lärande?
Hur kan lärmiljön anpassas för att skapa förutsättningar för elevernas möjlighet till kommunikation?
Metod
För att göra en systematisk litteraturstudie, som kan framlägga evidens för ett specifikt område krävs det att det finns tillräckligt med studier inom det specificerade temat, enligt Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013). Studierna bör omfatta aktuell forskning och innehålla data från empiriska undersökningar. Att göra en systematisk litteraturstudie innebär också att kritiskt granska
forskningsartiklarna och tydligt redogöra för urvalskriterier och sökmetoder för att få fram dem. I den här litteraturstudien, som berör specialpedagogik, innebär det också att resultatet kan ge underlag för utveckling av fortsatt skolarbete, samt eventuellt styrande riktlinjer för utbildning och nya
forskningsstudier.
Vidare förklarar Eriksson Barajas et al. (2013) att göra en systematisk litteraturstudie innefattar ett antal steg. Inledningsvis underbyggs varför studien görs, sedan formuleras frågor som ska vara möjliga att ge svar på, därefter beslutas vilka sökord och vilken sökstrategi som kommer att användas.
Därefter väljs artiklar och dessa bör vara av vetenskaplig karaktär. Litteraturen som ska ingå i studien måste värderas med kritiska ögon. Resultatet ska analyseras och diskuteras för att slutligen
sammanställas och slutsatser ska dras. Eriksson Barajas et al. menar att en systematisk litteraturstudie tydligt beskriver de metoder som använts och det finns en ansats att finna resultat till stöd för det som ämnet i studien handlar om.
9
Datainsamlingsmetod
För att samla in data till vår litteraturstudie gjorde vi vår artikelsökning i Stockholms
universitetsbiblioteks (SUB) databas-samling. SUB är länkad till EBSCO Discovery Service, som innefattar en mängd olika källor för vetenskapliga forskningsartiklar. Vid sökning av artiklar
markerade vi “peer-reviewed”, “academic journal”, valde tidsperiod från år 2000 framåt, anledningen till att vi gjorde denna begränsning var att vi ville ta del av nyare forskning och vi valde enbart engelska artiklar.
Vi gjorde en avancerad sökning och använde sökorden; multiple disabilities AND participation AND intellectual disability AND communication.
Efter abstractläsning och exkludering återstod tio artiklar och då vi ville ha mer underlag till vår studie tog vi med två relevanta artiklar från ett tidigare examinationsarbete i form av en litteraturstudie (Fors, 2018). I Fors studie gjordes en sökning med orden, student participation or student engagement AND communication disorder AND intellectual disability AND special education or special needs or disabilities AND teaching methods. Dessa två artiklar var Myers (2007) och Pierce, Spriggs, Gast, och Luscre (2013).
När vi hade gjort vår kvalitetsgranskning (Tabell 3) och resultatanalys (Tabell 4) av artiklarna kodade vi materialet utifrån vårt syfte enligt Eriksson Barajas, et al. (2013) metod. De kodade orden sorterades in i fyra teman, som utgör grunden till våra frågeställningar.
Tabell 1. Sökord och antal träffar på SUB. (peer-review och academic journal markerade vid sökningen)
Sökord Antal träffar
1 multiple disabilities 103429
2 multiple disabilities AND
participation
4953
3 multiple disabilities AND
participation AND intellectual disability
498
4 multiple disabilities AND
participation d AND intellectual disability AND communication
120
10
Urval
I vår urvalsprocess följde vi Eriksson Barajas et al. (2013) anvisningar. Utifrån de 120 artiklarna som återfanns, då vi anpassat vår sökning med totalt fyra sökord, plockades 30 artiklar bort eftersom de inte fanns i fulltext på SUB, då återstod 90 artiklar. Vissa av artiklarna uteslöts då de redan i titeln avslöjade att artikeln handlade om vuxna eller föräldrar och vi var inriktade på barn och ungdomar.
Vid abstractläsningen av de 50 återstående artiklarna gjordes en granskning och bedömning om relevans och då exkluderades ytterligare artiklar som handlade om vuxna eller föräldrar vilket resulterade i 32 artiklar. I följande gallring togs 10 artiklar bort som inte handlade om flera funktionsnedsättningar. Slutligen togs 12 artiklar bort som inte handlade om kommunikation. Den sista exkluderingen skedde efter att vi hade läst hela artikeln och dessutom gjort en kvalitetsvärdering, vilket innebar att dessa artiklar inte var relevanta för vår litteraturstudie och vårt syfte och
frågeställningar och då återstod de 10 artiklar som omfattade alla inklusionskriterier; elever med flera funktionsnedsättningar kopplat till lärande i skolmiljö. (Se Tabell 2.) De två tillagda artiklarna finns inte redovisade i denna tabell.
Tabell 2. Abstractläsning – Exklusion och Inklusion av referenser från sökningen
Exklusion och Inklusion Återstående referenser från sökningen
1 multiple disabilities AND participation d AND intellectual disability AND communication
120
2 fanns inte i fulltext 90
3 handlade om vuxna och föräldrar 50
4 handlade inte om flera funktionsnedsättningar 32
5 handlade inte om kommunikation 22
6 handlade om elever med flera
funktionsnedsättningar i skolan och kommunikation 10
Etiska överväganden
Vi har valt artiklar utifrån Eriksson Barajas, Forsberg, och Wengströms (2013) kriterier för systematiska litteraturstudier. Studierna skall ha tillstånd från etiska kommittén och vara noggrant genomförda och eftersom vi enbart valt ”peer-reviewed” artiklar från akademiska tidskrifter förutsätter vi att de är etiskt granskade även om detta inte redovisas i artiklarna. Samtliga artiklar berör
kommunikation och samspel med elever med flera funktionsnedsättningar på tidig utvecklingsnivå utifrån olika aspekter, vilket kändes viktigt för oss. Däremot har vi inte fokuserat på en specifik diagnos eftersom det skulle innebära att materialet skulle bli mycket begränsat. Artiklarna vi har valt tar upp olika perspektiv på samspel och kommunikation i överensstämmelse med ämnet vi har valt för denna studie exempelvis vilken påverkan den fysiska och psykiska miljön har på delaktighet och meningsskapande. De olika aspekterna ger en mångsidig bild. Vi har inte valt artiklar utifrån att de är för eller emot något särskilt argument, och slutligen fann vi ett varierat material där ämnet diskuteras.
Alla artiklar som ingår i studien är kvantitativ forskning, vilket var vad databasen hade att erbjuda, det var inte ett val vi gjorde.
I vår sökning av artiklar valde vi bort artiklar som inte fanns i fulltext på SUB, på grund av den begränsade tiden vi hade för vår studie. Resultaten är redovisade så uppriktigt som möjligt utifrån våra tolkningar kopplade till vårt syfte och frågeställningar.
11
Resultat
Kvalitetsgranskning och metodanalys
Kvalitetsgranskningen av artiklarna har genomförts enligt Eriksson Barajas et al. (2013) kriterier, vilket innefattar identifiering av syfte, design, urval och mätinstrument samt studiens validitet.
Samtliga artiklar har ett tydligt redovisat syfte, men designen på studierna, liksom tydliga mätinstrument, var i vissa fall svåra att identifiera. De flesta studierna gjordes med hjälp av
observationer och i några fall tillsammans med videoinspelningar. Tre av studierna var experimentella och ett par var fallstudier medan en grundade sig på frågeformulär. Urvalet i studierna var mycket begränsat vilket påverkar reliabiliteten, vilket också diskuteras av författarna till studierna själva tillsammans med validiteten. Kvalitetsbedömning i form av ett betyg för varje artikel redovisas i Tabell 3, som återfinns i Bilaga 1.
Resultatanalys
Studierna belyser olika infallsvinklar kring kommunikation och samspel med elever som har flera samtidiga funktionsnedsättningar. Alla studier är eniga om att tillgång samt användning av AKK är nödvändig för att kommunicera med denna målgrupp. Användning av kommunikation ska ske
strukturerat och kontinuerligt för att det ska förbättra kommunikationen hos eleverna. Browder, Mims, Spooner, Ahlgrim-Delzell, och Lee (2008), Chung och Carter (2013) och Foreman, Arthur‐Kelly, Bennett, Neilands och Colyvas (2013) tar upp användning av olika metoder som främjar
kommunikation och interaktion mellan eleverna, lärare och kamrater. ”Universal design for learning”
(UDL) är en metod som beskrivs av Browder et al. (2008). Den universella designen för inlärning används i deras studie för att underlätta läs- och skrivkunskaperna hos eleverna genom arbetet med gemensamma berättelser, vilket beskrivs närmare i avsnittet om läs- och skrivutveckling. Chung et al.
(2013) presenterar ett aktivitetspaket där både assistenter och klasskamrater arbetar tillsammans för att utveckla kommunikationen hos eleverna med flera funktionsnedsättningar. I studien uppmanas
deltagarna att skapa många möjligheter för kommunikation och samarbete mellan klasskamraterna och eleverna med funktionsnedsättningar. Samtidigt som klasskamraterna stödjer fokuseleven får de feedback på sin insats av assistenten. En annan metod, som också involverar assistenterna, är ett sammansatt mentorskapsprogram, som framställs av Foreman et al. (2013). Programmet går ut på att assistenten hela tiden finns vid elevens sida för att stötta och uppmuntra till kommunikation i alla inlärningssituationer. Trots enigheten om vikten av tillgänglighet pågår AKK stödet oftast endast i klassrummet och finns inte med på rasterna, enligt Andzik, Chung och Kranaks (2016), vilket också Tönsing och Dada (2016) fann. Samtliga resultat från artiklarna redovisas i Tabell 4 som i Bilaga 2.
12
Resultatdiskussion
Utifrån våra frågeställningar följer här en kort sammanfattning av resultatet:
På vilket sätt kan samtalspartner och mentorskap främja elevernas utveckling av samspel och
kommunikation? Genom olika projekt, aktivitetspaket och mentorskapsprogram har forskarna kommit fram till att samtalspartners och mentorer spelar en viktig roll oavsett om det är en klasskamrat eller en annan vuxen som eleven kommunicerar med. Kunskap om olika kommunikationssätt är en viktig förutsättning för att stödja eleverna i samspel och kommunikation.
Vilka verktyg har visat sig vara gynnsamma för elevernas kommunikation och förståelse för att skapa meningsfulla sammanhang? I artiklarna presenteras olika varianter av verktyg som går under den gemensamma benämningen AKK. I de olika studierna har man använt sig av allt från elektroniska hjälpmedel till konkreta föremål och taktila AKK. Dock förekommer stora brister då hjälpmedlen inte alltid är tillgängliga eller inte används över huvud taget.
Vilka metoder har visat sig vara gynnsamma för elevernas lärande? Individanpassad undervisning utifrån elevernas förmågor och förutsättningar med tillgänglig AKK och stöd av partners och mentorer samt kontinuerlig feedback och modellering ger goda förutsättningar för lärandet. Genom kvalitativ kommunikation runt berättelser, personliga teman eller leksaker skapas motivation hos eleverna.
Hur kan lärmiljön anpassas för att skapa förutsättningar för elevernas möjlighet till kommunikation?
Omgivningens värdegrund och attityder samt pedagogers förhållningssätt är avgörande för elevernas utveckling och lärande. Lärarens kompetens och kunskaper om elevernas förmågor är oerhört viktiga liksom relationen till eleverna. I samspel med elever med flera funktionsnedsättningar behöver omgivningen vara särskilt uppmärksam på många aspekter av deras kroppsspråk och det är viktigt att lära känna eleverna väl för att kunna tolka och tyda de kommunikativa signalerna.
Kommunikationspartner och mentorskap
Trots tillgången till AKK är det sällan elever med flera funktionsnedsättningar tar eget initiativ till kommunikation och en samtalspartner eller mentor behövs vanligen för att hålla interaktionen igång, visar flera av studierna. Mentorerna spelar en viktig roll oavsett om det är en klasskamrat eller en annan vuxen som eleven kommunicerar med.
Flera av artiklarna presenterar olika former av kamratstödjande då elever med funktionsnedsättningar integreras med elever utan funktionsnedsättningar. I de flesta fall har det varit ett lyckat koncept för elevernas utveckling, medan det i andra fall inte gjort någon större skillnad. Både Andzik et al. (2016) och Chung et.al (2013) poängterar vikten av introduktion och utbildning av kamrater. De menar att det är viktigt att kamraterna får kunskaper om hur deras klasskamrater med funktionsnedsättningar
kommunicerar och hur de ska bemöta dem.
I skolan, där Chung et.al (2013) introducerade ett aktivitetspaket i ett inkluderande klassrum,
fungerade det så att klasskamraten, som samtalspartner, var den som förde samtalet och interaktionen genom att ställa frågor till eleven med funktionsnedsättningar, som svarade med talhjälpmedel. Innan interventionerna med aktivitetspaketet påbörjades hade klasskamraterna fått introduktion om hur de skulle samspela med elever med funktionsnedsättning. Instruktionen de fick var att de först skulle påkalla sin klasskamrats uppmärksamhet genom att säga hens namn eller försiktigt röra vid dennes arm. Under samtalet skulle de använda sig av olika kommunikationssätt, som tecken, pekningar och/eller använda fokuselevens talhjälpmedel. De uppmanades också att ställa flera olika frågor, som fokuseleven kunde besvara med sitt talhjälpmedel, därefter skulle de titta på fokuseleven och invänta svar. Om de inte fick något svar skulle de hjälpa fokuseleven att hitta svaret på sitt talhjälpmedel.
13
Detta aktivitetspaket visade sig främja både det sociala samspelet och kommunikationsutvecklingen hos fokuseleverna.
Elever med liknande funktionsnedsättningar och samma kommunikationsverktyg kan också vara mentorer för varandra, vilket Myers (2007) studie visar. De fyra elever de studerade träffades under en fyraveckorsperiod och ingick i ett projekt för utveckling av läs- och skrivkunskaper. De hade olika erfarenheter av kommunikation eller brist på kommunikation från sina skolor och var beroende av sina föräldrar, som samtalspartners och tolkare gentemot omvärlden. Elevernas erfarenheter av sociala interaktioner med jämnåriga kamrater var få, just på grund av omgivningens okunskap om deras förmåga till kommunikation, vilket gjorde att de sällan kommunicerade själva utan lät sina föräldrar tala för dem. Under detta projekt blommade de dock ut och inspirerades av varandra. Vid en
diskussion om en bok kunde de interagera och svara på varandras frågor kring innehållet i boken, eftersom de hade getts samma förutsättningar och nu gav varandra mod att våga kommunicera själva.
De utvecklade också en förståelse för sociala koder och turtagning.
Tanken att elever med funktionsnedsättningar skulle vara mer aktiva tillsammans med jämnåriga klasskamrater som samtalspartner observerades dock inte av Nijs Vlaskamp och Maes (2015). Syftet med deras studie var att undersöka hur elever med grava intellektuella och flera funktionsnedsättningar interagerade med sina kamrater. Dyaderna i undersökningen var medvetet utvalda utifrån att de hade känt varandra i minst 12 månader och de filmades tillsammans i ett bekant rum, utan några andra personer närvarande. Studien visade att det endast förekom kommunikation då eleverna hade ett gemensamt föremål eller en leksak att samspela omkring. Fokuseleverna kommunicerade endast genom ljud, gester och ansiktsuttryck, vilket kunde vara svårt för klasskamraten att uppfatta och tolka, trots att de känt varandra länge. I de fall fokuseleven använde sig av flera uttryck samtidigt, som att göra både ett ljud och en gest, gav kamraten respons och fortsatt stöd för att komma vidare i samspelet.
Även om artiklarna visar goda exempel på kamrater som samtalspartners är det vanligtvis de vuxnas roll att vara samtalspartner i skolan. I huvudsak är det läraren som står för mentorskapet, men hen är ofta behjälpt av assistenter eller paraproffessionals. Paraproffessionals är ett begrepp som förekommer i många av artiklarna och det är en person som är kunnig inom ämnet, till exempel bild eller engelska, men i det här fallet, inte har någon pedagogisk utbildning. I flera av studierna har dessa personer en betydelsefull roll för elever med funktionsnedsättningar.
I vissa fall kan paraproffessionals vara de enda mentorerna för eleverna, vilket Kurth, Born och Loves (2016) studie påvisar. Författarna genomförde observationer i specialklasser på fem olika
gymnasieskolor, i vilka de tittade på klassrumsklimatet och både lärare och elevers uppförande. Trots att de undersökte fem olika skolor var resultatet slående lika när det gällde de paraproffessionals roll.
Det var de som interagerade med eleverna, medan läraren satt vi katedern och arbetade vid datorn.
Paraproffessionals hade också ett stort ansvar i Chungs et al. (2013) studie med aktivitetspaketet.
Deras uppgift i projektet var att övervaka samspelet mellan eleverna med funktionsnedsättningar och deras klasskamrater och vara mentor för dem båda. Samtidigt skulle de skapa möjligheter för att interventionerna skulle kunna genomföras, vilket innebar att de skulle se till att eleverna skulle sitta bredvid varandra och att de hade tillgång till talhjälpmedel och att dessutom uppmuntra eleverna till samarbete.
Foreman et al. (2013) studerade skolor som använde sig av ett utarbetat mentorskapsprogram för elever med flera funktionsnedsättningar som hade svårt att hålla sig vakna under lektionerna. De medverkande i studien bestod av 8 elever, 4 av dessa elever gick i specialskolan och de resterande 4 eleverna var elever från en vanlig grundskola, vidare så omfattade studien även 16 lärare och
assistenter. Programmet bestod av fem steg, dessa steg tillhandahölls av ett mentorsprogram med stöd från en expert inom området undervisning av elever med flera funktionsnedsättningar. Stegen i programmet bestod av följande: (1) Ge deltagande medarbetare en detaljerad beskrivning om interventionerna och deras del i processen samt säkerställa medarbetarnas engagemang av bästa förmåga. (2) Insamling av bakgrundsinformation kring eleverna, om möjlighet finns så deltar föräldrar eller vårdgivare i detta steg. (3) Interventionsteamet håller en workshop med lärarna och elevassisterna angående interventionernas strategi. (4) Interventionsteamet tar fram och använder
14
strategin för eleven. (5) Interventions- och klassrumsteamen möts för att utvärdera strategin.
Författarna undersökte också hur eleverna samspelade socialt och kommunicerade med personer i sin omgivning. Mentorskapets modell gick ut på att ge eleverna kontinuerlig feedback,
kommunikationshjälp, samt strävade efter att utveckla strategier för varje elev. Om strategin ansågs vara misslyckad så tog man fram en ny strategi, vilken man sedan använde. Den återkommande återkopplingen möjliggjorde att man anpassade och skräddarsydde strategierna tills dessa gav en positiv förändring för de berörda eleverna. Studien visar hur man med hjälp av mentorskapsmodellen höjer kompetensen hos kommunikationspartnern, vilket i detta fall är lärare och assistenter, och att modellen även skapar positiva förändringar i elevernas kommunikationssätt. Detta gjordes genom att utgå från sex viktiga element för detta utvecklingsprogram: teori, strategiska instruktioner,
modellering, öva med återkoppling, allmän återkoppling och uppföljning av elevernas framsteg.
Resultaten av denna studie visade att beteendetillståndet bedömt utifrån AWAA (awake –active -alert, vilket innebär vakenhetsgrad), hade förbättrats och man såg att elevens engagemang i sin miljö och kommunikativa interaktion även hade förbättrats för alla elever förutom en. Det fastslogs att
mentorskapet var viktigt, men mentorernas kompetens och hur de uppfattade strategimodellen visade sig vara avgörande för utvecklingen hos eleverna.
Mötet med andra vuxna med liknande funktionsnedsättningar som använde samma typ av hjälpmedel visade sig vara mycket fördelaktigt för elevernas utveckling av samspel och kommunikation, enligt Myers (2007). Med goda förebilder och positivt bemötande lyftes elevernas självkänsla och de vågade kommunicera och samspela mer, även med sina jämnåriga kamrater.
Både Browder et al. (2008) och Bunning, Smith, Kennedy och Greenham (2013) visade på
professionellt mentorskap från lärarens håll. Studierna har olika syften då Browder et al. undersökte om UDL-metoden fungerade för undervisning av elever, medan Bunning et al. intresserade sig för kommunikationen mellan lärare och elever. Bortsett från detta fanns en gemensam nämnare i
lektionerna som handlade om sagoberättande. I båda fallen gör läraren eleverna delaktiga genom att gå runt i klassrummet och tillhandahålla dem rekvisita för att konkretisera berättelsen. Varje elev
bemöttes utifrån deras individuella förutsättningar och förmåga till kommunikation. Kunskapen om hur man är en bra mentor eller samtalspartner är viktig, anser både Andzik et al. (2016) och Meyers (2007). Det misstag som ofta görs är att samtalspartnern inte är tillräckligt lyhörd eller har alldeles för bråttom och inte inväntar svar. Andzik et.al menar att det är viktigt att ha fokus på det kvalitativa samtalet med en elev som använder AKK.
Kommunikationsverktyg
I artiklarna presenteras olika varianter av verktyg, som går under den gemensamma benämningen AKK, för att stödja elevernas kommunikation. Funktionsnedsättningar med olika förutsättningar och förmågor kräver att olika verktyg används.
Elever som inte kan använda adekvat tal, löper hög risk för minskad delaktighet och exkludering från klassrumsaktiviteter, menar Tönsing och Dada (2016). Författarna förklarar att dessa elever kan dra nytta av alternativ kompletterande kommunikation (AKK) vilket inkluderar användning av tekniker, strategier, hjälpmedel, och symboler för att underlätta kommunikation. Genom att använda AKK kan eleverna ges möjlighet att vara aktiva deltagare i sitt eget lärande genom att engagera sig i sociala och pedagogiska dialoger. Flera lärare i studien nämnde att man ska ta hänsyn till elevens egenskaper vid användning av AKK och exempelvis ha klart för sig att det kan ta lång tid för eleverna att lära sig att använda AKK.
Ett vanligt förekommande verktyg är elektroniska talhjälpmedel, både för längre meningar och enstaka meddelanden. Studierna visade också att elevernas kommunikation minskade då de inte hade tillgång till sina hjälpmedel. Aktivitetspaketet som Chung et.al (2013) skapade gjordes just för att undersöka effekten av användandet av talhjälpmedel i kommunikation med klasskamrater, vilket beskrevs närmare i stycket innan. Talhjälpmedel har också visat sig vara främjande för elevernas läs- och skrivutveckling vilket både Myers (2007) och Spooner, Kemp-lnman, Ahlgri -Delzell, Wood och Ley
15
Davis (2015) studier vittnar om. I Myers (2007) studie fick deltagarna, i ett projekt under en fyra veckors period, samtala utifrån teman kopplade till deras egna tankar, både med kamrater och andra vuxna, som också använde talhjälpmedel. Spooners et.al (2015) utgick istället från en gemensam berättelse som alla elever kände igen och i detta fall användes I-pad 2 som talhjälpmedel. Bilder med text från sagan lades in i I-paden och eleverna kunde svara på frågor om sagan genom att trycka på bilderna och texten lästes upp. Tönsing et al. (2016) rekommenderar användning av elektroniska alternativ som talsyntes och icke elektronisk alternativ såsom kommunikationskort och
bildväxlingssystem.
Inspelningsbara knappar med förinspelade meningar användes i Browders et al. (2008) studie. Läraren hade högläsning för eleverna och gjorde dem delaktiga genom att låta dem trycka på knappar för att läsa upp en mening ur boken. Sagans handling förstärktes också genom att använda konkreta föremål som gestaltade figurerna i boken. Eleverna fick också svara på frågor om sagan genom att peka på bilder. I Bunnings et al. (2013) använde sig läraren av samma typ av AKK runt sagoberättande, men lät också eleverna själva återberätta sagan med hjälp av det AKK som passade varje elev. Med stöd och ledsagning från både läraren och assistenten återberättade eleverna sagan tillsammans.
Användningen av multisensoriska taktila AKK-hjälpmedel tas också upp av Tönsing et al. (2016) Bildkommunikation, både grafiska symboler och fotografier, är ett annat verktyg som tas upp i flera av studierna. Ett exempel på bildkommunikation är att använda visuella aktivitetsscheman som hjälper eleverna att skapa mening och förstå vad som händer under skoldagen. Effektiviteten av dessa bildscheman undersöktes av Pierce, Spriggs, Gast och Luscre (2013), genom ett experiment där eleverna vid ena tillfället fick muntlig instruktion om vad de skulle göra och vid det andra tillfället fick stöd av bildschemat, vid varje byte av aktivitet. Dessa tester gjordes flera gånger och resultatet visade att eleverna visste precis vad de skulle göra då de hade bilderna som stöd och blev mycket oroliga och stökiga när stödet saknades.
Tillgängligheten till AKK är också avgörande för möjligheten till elevernas kommunikation. Då eleverna har tillgång till sina AKK ökar deras kommunikation och möjlighet till delaktighet visar Andzik et al. (2016) studie, som undersökte elevernas möjligheter till kommunikation i sin naturliga miljö under skoldagen. Författarna observerade att eleverna tenderade att endast ha tillgång till sina hjälpmedel i klassrummet, men inte på rasterna eller på gymnastiklektioner. Skolpersonalen menade att det fanns risker för att de elektroniska apparaterna kunde gå sönder. Dessutom låg dessa AKK apparater ibland kvar i elevernas ryggsäckar på grund av att batterierna var slut och vid dessa tillfällen hade eleverna inte ens tillgång till AKK på lektionerna. Eleverna i studien använde olika AKK, som talhjälpmedel, inspelningsbara knappar, bildkommunikation och tecken. Oavsett vilken AKK eleverna använde minskade deras kommunikation och möjlighet till delaktighet då denna AKK inte fanns åtkomlig, förutom för två elever som även använde tecken som stöd.
Bristen på AKK-verktyg tas också upp av Kurth et al.(2016). I de gymnasieskolor de besökte
användes inga AKK hjälpmedel över huvud taget. Funktionsfel på elektroniska AKK hjälpmedel är ett problem som tas upp av Tönsing et al. (2016), dessutom menade lärarna i studien att hjälpmedlen hade ett begränsat ordförråd och ibland var för svåra att hantera. I Myers (2007) studie gjordes en
uppföljning på de fyra elevernas skola för att se hur deras fortsatta utveckling fortskred. Då visade det sig att två av eleverna hade avstannat i sin utveckling på grund av att lärarna i skolan inte använde AKK. De saknade kunskapen om AKK och var inte heller villiga att prova. Vidare menar Myers att föräldrarnas engagemang också har stor betydelse för arbetet med AKK. För de andra två eleverna fortsatte utvecklingen då föräldrarna krävde att skolan skulle fortsätta att använda AKK efter
projektstudien. Föräldrars engagemang tas också upp av Tönsing et al. (2016) där lärarna upplevde att de saknade stöd från föräldrarna. Lärare kommenterade också tiden som krävs för att göra
individanpassat icke-elektroniskt AKK-stöd, exempelvis tar det tid att skriva ut, laminera och göra kardborrebilder.
16 Lärande
Lärandet sker i många olika situationer inte bara under lektionerna. Bland artiklarna vi har läst fanns en artikel där lärandet skedde genom lekaktiviteter, medan tre riktades mot läs- och skrivundervisning för elever med flera funktionsnedsättningar. I artiklarna som handlade om läs- och skrivutvecklingen presenteras olika metoder för att utveckla undervisningen och för att underlätta för eleverna. I samtliga metoder användes olika elektroniska AKK verktyg. Eftersom detta avsnitt handlar om olika metoder för lärande har vi valt att beskriva det mer detaljerat.
Kommunikationsutveckling med hjälp av leksaker och aktiviteter kan också ses som en form av lärande. I utformningen av Uys, Alant och Lloyds (2005) lekpaket utgick de ifrån anpassningar av olika sensomotoriska, kognitiva, kommunikativa och sociala emotionella utvecklingskriterier. De beskriver att elevernas reaktioner inom dessa kriterier kan betraktas som adaptiva svar. Med hjälp av dessa svar kan man öka förståelsen för elevernas mentala processer samt underlätta deras utveckling.
Deras studie undersöker validiteten av detta lekpaket. I studien har författarna använt sig av 5 elever under en 8 veckors period där eleverna individuellt skulle observeras via kamera i ett tyst rum, under olika faser med aktiviteter kopplade till lekpaketets innehåll. Aktiviteterna bestod av batteridrivna leksaker, fingermålning, pop-up leksaker, lek i sandlåda och delade berättelser. En aktivitet för varje enskild elev presenterades per dag. De kom fram till att de hade sett en positiv förändring i deltagarnas beteende och ökad prestationsförmåga inom de tidigare nämnda kriterierna, speciellt när det gällde den sensomotoriska funktionen och detta är ett viktigt underlag för utveckling av kommunikation.
Författarna kunde dock inte dra slutsatser om att de såg ett mönster att en specifik aktivitet i paketet som kunde underlätta beteendeutvecklingen utan att det var lekpaketet i sin helhet som var effektivt.
Utifrån sina resultat av studien menar de att det är viktigt att börja med denna typ av lek och kommunikation i tidig ålder.
Browder et al.( 2008) tar upp användningen av Universal Design for Learning (UDL) i sin studie, som visar sig ha en positiv påverkan på elevernas studiegång. UDL syftar till att hjälpa pedagogen att lägga upp en undervisning, som är ytterst individanpassad. Undervisningen ger eleven möjlighet att
engageras, ta in kunskap och visa sina nya kunskaper på olika sätt, med stöd av talhjälpmedel. Målet med undervisningen var att skapa lektioner, som utgår från varje elevs behov, men även att förutse tänkbara hinder i lärandeprocessen, för att kunna eliminera dessa hinder redan innan de uppstår. Vilket innebär att användandet av AKK verktyg är en viktig del i den meningsskapande undervisningen.
Även Spooner et al. (2015) använder sig av teknisk AKK i form av I-pad 2, för att skapa berättelser, som engagerar och stödjer elevernas läsutveckling. Teknik är ett viktigt hjälpverktyg menar Chung et.
al (2013), men författarna tar också upp att trots att tekniken går framåt och att användning av elektroniska hjälpmedel är viktig för denna målgrupp, så visar det sig i flera studier att de flesta hjälpmedel som används är icke elektroniska. Både Browder et al. (2008) och Spooner et al. (2015) kommer fram till att användning av elektroniska hjälpmedel påverkar elevernas läsutveckling på ett positivt sätt. Spooner et al. (2015) anser att användningen av digital text via datorer och surfplattor kan ge eleverna med flera funktionsnedsättningar lika möjligheter som hos jämnåriga utan
funktionsnedsättning. Genom användningen av funktioner som text-till-tal, pekskärm, flera applikationer och möjligheten att bädda in bilder och videoklipp ökar elevernas tillgång och
färdigheter. Browder et al. (2008) förklarar att UDL modellen förespråkar att ge eleverna möjligheten att lära sig läsa med omfattande systematiska instruktioner, som främjar nödvändiga element i lärandet, såsom att tolka, uppfatta, utveckla ordförråd samt öka självständigheten som läsare. Det är viktigt att eleverna har tillgång till böcker och nödvändiga anpassningar, anser Spooner et al., (2015), för att ge dem möjlighet att utveckla sin läs- och skrivkunskap. Det är extra viktigt med direkta och tydliga instruktioner för att eleverna ska kunna delta i läsningen. Emellertid behövs hjälpteknik, val av åldersanpassade böcker, fysiska och kognitiva anpassningar av böcker för att göra dem fullt
tillgängliga. Användningen av dessa instruktionsmetoder har en betydande roll i elevernas
läsutveckling. Vidare påvisar författarna fördelarna med att använda delade berättelser tillsammans
17
med tekniska hjälpmedel i flera steg för att ytterligare förbättra tillgången till läskunnighet för icke- läsare. Till exempel har AKK-enheter använts för att underlätta slutförandet av en upprepad storyline och att ge svarsalternativ för elever med liten eller ingen muntlig förmåga. De rekommenderar användning av elektroniskt formaterade böcker (e-böcker) för att undervisa eleverna. I studien använde man ett kapitel ur en bok med bilder, som eleverna var bekanta med. Bilderna från boken lades in i elevernas I-pad 2 tillsammans med text. Kapitlet lästes flera gånger vid olika tillfällen och efteråt fick eleverna svara på frågor genom att trycka på bilder på sin I-pad 2. De lärde sig snabbt att identifiera händelser i berättelsen, men kunde också identifiera bokens författare. Denna metod med stödanpassning gjorde att eleverna fick ett utökat ordförråd och förmåga till generalisering.
Browder et al. (2008) nämner de tre komponenterna i UDL, vilka är representation, engagemang och uttryck. Dessa komponenter ska lärarna utgå ifrån när de planerar sina lektioner. Representation innebär modifieringar som kan göras i klassrummet och material som skulle göra dem mer tillgängliga för elever, exempelvis att använda modifierade böcker med större tryck eller digital text. Engagemang är användningen av strategier som involverar eleverna i inlärningsprocessen, som att tillhandahålla upprepning, igenkänning och möjligheter att svara. Uttryck innebär förutsedda alternativa
kommunikationsmetoder för elever med begränsat tal, till exempel förstärkande anordningar, datorer och grafiska program. I studien användes tre populära bilderböcker och varje bok var anpassad så att de innehöll elevernas namn som huvudperson i boken, för att öka elevernas intresse för berättelsen.
Det innebar att läraren hade högläsning med hjälp av rörliga bilder och eleverna hade talhjälpmedel för att läsa. Även om dessa lektioner fungerade bra för vissa elever så fanns det elever som inte var engagerade och det var svårt för lärare att avgöra om eleven förstod eller inte. Böckerna anpassades också för att innehålla upprepningar av berättelsens huvudidé och att använda ett
överraskningselement, som till exempel ballonger. Dessutom använde de sig av sensoriska material och föremål för att följa med i berättelsen under varje lektion. Vidare påpekar författarna att erfarenheten av gemensamma läsupplevelser främjar förståelsen för böckers uppbyggnad både rent fysiskt men även ljudmässigt, det vill säga en förståelse av sådant som exempelvis hur man håller böcker och från vilket håll man läser en bok. Detta arbetssätt ökar elevens förståelse av alfabetet, ord, meningar, fonologisk medvetenhet och utökat ordförråd.
Vidare menar författarna att litteratur kan vara ett av de viktigaste instruktionsområdena för
undervisning och för att förbättra livskvalitet för alla elever. Ett sätt att främja läskunnighet är genom att engagera eleverna i en gemensam läsning av historier. Eleverna ska ha tillgång till litteratur med anpassning efter behov. Läskunnighet ger eleverna möjligheter att öka sitt deltagande i
fritidsaktiviteter och i samhället, och att bli mindre beroende av andra, få ny kunskap och idéer, göra enskilda val i lärandet och öka möjligheterna till sysselsättning. Trots detta, anser Browder et al.
(2008) att tidigare forskning har visat att det råder brist på fokus på läsning för elever med flera funktionsnedsättningar. Dessutom råder det ett synsätt där man tycker att denna målgrupp inte kan dra nytta av läsinstruktioner. Browder et al. (2008) studie utfördes för att nå de elever som inte var
engagerade. Tre elever valdes ut från en klass, och eleverna hade det gemensamt att de under lektionen gav få eller inga svar, använde AKK inkonsekvent och att det var svårt att tolka deras avsikt och icke verbala kommunikation som rörelse och ljud. En erfaren speciallärare med doktorand i
specialpedagogik fick rollen som interventionist. Denna interventionist träffade klassläraren, en elevassistent, en specialutbildningsadministratör, en ergoterapeut och minst en medlem från
forskargruppen för att planera varje elevs anpassning under uppgiftsanalysen. Teamet började genom att granska baslinjedata. Om eleven hade gett ett självständigt svar, genomfördes ingen ytterligare planering för det steget. För steg där det inte fanns något svar eller bara en reaktion, betraktades tre sätt att förbättra elevens svar. Eftersom deltagarna ofta avstod från att svara när en bok lästes högt skapades en uppgiftsanalys som fokuserade på att främja att eleven skulle ge en aktiv respons och få förståelse under läsning av berättelsen. För varje svar identifierades de observerbara beteenden som räknades som oberoende korrekta svar baserat på svar som eleverna fysisk kunde göra utan hjälp. Ett svar definierades som en viss förändring i beteendestatus som att öppna slutna ögon, lyfta eller flytta huvudet eller göra ett ljud. Flera av stegen i uppgiftsanalysen riktade in sig på tidig förståelse, exempelvis en prediktionsfråga ("Vad tycker du att historien handlar om?") som gav eleven möjlighet att gissa bokens innehåll genom att ange ett av två föremål. Detta svar ansågs vara korrekt oavsett vilket alternativ eleven valde så länge som eleven gjorde ett tydligt val. Det hävdades att vissa elever
18
kanske bara kunde göra en reaktion som kan betraktas som förbättring om de tidigare inte svarade under en hel historia. Resultatet visade att alla tre elever ökade sina oberoende svar och blev delaktiga i delade berättelser.
Vidare visar Myers (2007) studie en annan metod för en begynnande läsutveckling där man använder sig av samtal utifrån elevernas egna tankar. Författaren lyfter fram att det finns ett stort behov av att stödja den fonologiska medvetenheten hos eleverna och även andra framväxande färdigheter.
Läskunnighet hos eleverna går enligt författaren att stärka genom att integrera läsnings-, skrivnings-, stavnings- och kommunikationsaktiviteter. Myers påpekar att senaste forskning visar en bredare och alltmer dynamisk uppfattning angående språk och läskunnighet hos elever med
flerfunktionsnedsättning. Forskare har studerat relationen mellan läs- och skrivutvecklingen och tillgången till AKK och menar att det är avgörande för möjligheten till elevernas kommunikation. Då eleverna har tillgång till sina AKK ökar mängden kommunikation och möjligheterna till delaktighet, talad språkförmåga och kompetensutveckling samt förhållandet mellan utveckling av språk- och kommunikationsförmåga och läskunnighet. Desto tidigare man sätter in olika resurser för att
underlätta kommunikation såsom exempelvis AKK och talhjälpmedel så ökar möjligheten för eleverna att bli läskunniga. Interventionen som Meyers skriver om fokuserade på att utveckla deltagarnas verbala kommunikationsförmåga. Deltagarna deltog under fyra veckor i olika aktiviteter och dessa bestod av både individuella, instruerade och gruppaktiviteter. Varje vecka introducerades ett tema för aktiviteterna. Det första temat var ” konversationer” där eleverna fick träna på hur man initierar en dialog, man satte även upp ramar för sociala koder såsom artighetsfraser och turtagning. Under andra veckan användes temat "känslor" då ord och sammanhang introducerades för att uttrycka sina egna känslor. Eleverna fick även identifierade känslor associerade med ansiktsuttryck och demonstrerade känslor. Det tredje temat var ”oss själva" där man använde ord för att markera sig själv i en
konversation t.ex. att använda ”Mitt …”, ”Jag är …” och ”Jag har …”. Under denna fas gick eleverna från att ha passiva eller mer svarande roller i en konversation till att vara mer initiativtagande, man såg även att de blev mer flytande i sina uttryck och sitt användande av de tekniska verktyg man hade tillhands. Det sista temat "Andra" hade som målsättning att utveckla den kommunikativa förmågan och få eleverna att hålla liv i en konversation. Man fick träna på att ställa frågor och de sociala koder som gäller när man delar information, övningarna använde uttryck så som ”Hej, hur mår du?”, ”Vad heter du?” och ”Har du …?”.
Lärmiljön
Lärande sker i kommunikation och samspel med andra. Förhållningssätt, värdegrund och attityder som eleverna möter i omgivningen är avgörande för att en god kommunikation ska kunna utvecklas. Det är flera studier som har granskat kommunikationen mellan lärare och elev och vilka faktorer som kan vara avgörande för hur denna ska förbättras.
Klyftan mellan behov och hjälpmedel har stora konsekvenser för elever med funktionsnedsättningar och påverkar deras utveckling, livskvalitet och rollerna de kan spela i ett samhälle anser Uys et al.
(2005). Detta tas upp även i Tönsings et al. (2016) studie med utmaningar som tydde på en dålig matchning mellan lämplig AKK i förhållande till elevernas behov och förmågor.
Det finns ett behov av att etablera ett giltigt och effektivt tvärvetenskapligt interventionsprogram som hjälper eleverna med flerfunktionsnedsättning i deras utveckling, anser Uys et al. (2005) och detta var vad som gav dem inspiration till deras forskning. De har utgått från olika antaganden vad det gäller barns utveckling: det första antagandet är att alla organismer formas och anpassas till den miljö de befinner sig, deras utvecklingspotential är inte förutbestämd utan går att ändra och påverka. Det andra antagandet är att barns utveckling kan uppfattas genom ett sammanhang och detta är genom
interaktion mellan barnet och den miljö de befinner sig i. Det sista antagandet de nämner är att tillgång
19
till hjälpmedel och stöd i miljön samt att mångfald och variation av hjälpmedel och stöd har stor betydelse för barnets utveckling. De anser att ingripandet ska ske i en naturlig miljö som dessutom är meningsfullt för barnet och dess lärande, i sin bästa form görs detta genom lek menar de. Att skolan arbetar med fasta rutiner och noggranna förberedelser inför olika aktiviteter underlättar för eleverna att veta vad som ska hända och bli förberedda på kommande händelser, vilket skapar trygghet för
eleverna samt underlättar kommunikationen.
Bunning et al. (2013) och Foreman et al. (2013) tar upp hur viktigt det är med lärarens kunskap om elevernas förmågor, att man arbetar med förberedelser inför lektionerna, bekanta rutiner för eleverna, respons på elevernas yttranden, positiv feedback under alla kommunikationstillfällen och uppföljning av vad eleverna har lärt sig. Elever med flerfunktionsnedsättning har ofta svårt att tala. Det gör att elevernas möjligheter att kommunicera med omvärlden är begränsade. Det är därför viktigt att läraren lär känna eleverna väl och kan tolka och tyda de kommunikativa signalerna t.ex. kroppsspråk och ljud.
I samspel med personer med flera funktionsnedsättningar behöver vi i omgivningen vara särskilt uppmärksamma på många aspekter av deras kroppsspråk, som mimik, ljud och andhämtning, vilket bland andra tas upp av Nijs Vlaskamp et al. (2015). Chung et. al (2013) betonar att nuvarande forskning tyvärr erbjuder begränsad vägledning för lärare och elevassistenter som stödjer arbetet med denna målgrupp. Ämnen som författarna saknar i nuvarande forskning med inriktning på ömsesidiga interaktioner mellan elever med flera funktionsnedsättningar är att det finns för lite forskning med fokus på interaktion när det gäller elever med flera funktionsnedsättningar och ännu mindre när det gäller elever som går i mellan- eller högstadiet.
En annan viktig del i kommunikationen är att veta hur eleven kan påkalla uppmärksamhet vilket författarna Chung et al. (2013), Browder et al. (2008), Bunning et al. (2013). Forman et al. (2013) är eniga om. De menar att man måste arbeta med att försöka hitta de korta träningstillfällena där man tränar på uppmärksamhet och koncentration. Alla författarna var eniga om vikten med positiv feedback i kommunikationen med eleverna för att utveckla och stärka deras självförtroende. Enligt Forman et al. (2013) har pedagogernas engagemang i det kommunikativa samspelet stor påverkan på elevernas kommunikation, medan Kurth et al. (2016) i sin studie visar hur lärarnas okunskap och bristande engagemang kan påverka kommunikationen med eleverna negativt. Exempelvis blir eleverna inte delaktiga när lärarna inte förstår deras kommunikationssätt. Det framgick också enligt Andzik et al. (2016) att de personer som arbetade med eleverna och som skulle stötta dem i kommunikationen ofta saknade kunskaper om användningen av elevernas AKK verktyg. Lärarna i Tönsings et al. (2016) studie ansåg att örståelse inför rollen som kommunikationspartner var ett problem som påtalades och det faktum att andra vuxna inte uppmuntrade användningen av AKK stödet. Lärarna betygsatte även sin egen kompetens för att stödja studenter med hjälp av AKK samt skrev om sin brist på kompetens, erfarenhet, utbildning och icke fungerande elektroniska AKK verktyg. Samtidigt beskriver lärarna att de är öppna och villiga att öka sin kompetens om hur de ska använda AKK och lärarna nämnde behovet av ytterligare utbildning. De bekanta rutinerna och lärarens kunskap om elevernas förmågor och användning av olika verktyg hade också stor betydelse för att eleverna skulle lyckas i sin kommunikation, enligt Bunning et al. (2013)
Att förbättra engagemanget samt de kommunikativa och sociala färdigheterna hos elever med flera funktionsnedsättningar är ett komplicerat och brådskande arbete, anser Foreman et al., 2013. Vidare beskriver de att utbildningsprogram för denna grupp lägger fokus på att hjälpa eleverna att
kommunicera sina önskemål och behov och att alla ska delta i frågor och valmöjligheter som rör aspekter av deras livskvalitet. Att fokusera på strategier för kommunikation, socialisering, och självständighet är det viktigaste pedagogiska arbetet enligt studien. Författarna beskriver vidare att kommunikation med elever som har flera funktionsnedsättningar vanligtvis är ickeverbala och är starkt beroende av att andra människor kan förstå och tolka olika kommunikationsformer som ansiktsuttryck, kroppsspråk, gester och ljud. Det finns däremot många evidensbaserade hjälpmedel, stödteknik såsom AKK och strategier som kan underlätta interaktionen och kommunikationen med eleverna.
20
Det bristande engagemanget och okunskapen om elevens förmåga resulterar också i att eleven inte utvecklas. Kurth et al. (2016) studie tar även upp att de observerade att all kommunikation förekom mellan lärarna själva och inte mellan lärare och elev, samt att det sällan förekom positiv feedback gentemot eleverna. Forman et al. (2013), menar dock att personerna i elevernas omgivning ska vara tillgängliga och att de har ett ansvar att skapa goda möjligheter till kommunikation i mötet mellan individer, samt att uppmärksamma och försöka förstå individens uttryckssätt, exempelvis hur läraren tolkar och bekräftar elevernas signaler till samspel. Genom interaktioner med varandra i skolan lär sig eleverna sociala normer och färdigheter, ökar sin kunskap, utvecklar självförtroende och mottar emotionellt stöd. För elever med flerfunktionsnedsättning kan interaktioner med kamrater ge ett meningsfullt sammanhang för att främja lärandet samt förbättra deras sociala kompetens och bidra till vänskapsutveckling. När det gällde klassrumsammanhang beskrev lärarna i Tönsings et al. (2016) studie att storleken på klassen kunde vara ett hinder och även när eleverna hade för stora skillnader i förmågor var det ett annat hinder. Angående detta så föreslog lärarna att man kunde omkonstruera klassrummen så de blev mindre och att en indelning av klassen i mer homogena grupper skulle gynna AKK-genomförandet.
Forman et al. (2013), och Pierce et al. (2013) är eniga om att struktur skapar igenkänning som positivt påverkar elevernas kommunikation. Vidare tillägger Bunning et al. (2013) att lärarna bär det stora ansvaret för att konstruera ett meningsfullt sammanhang som öppnar för ömsesidig interaktion där samspel sker mellan eleverna.
