Kommunikation i Träningsskolan
Lärares erfarenheter av bildstöd i arbete med icke verbala elever med
intellektuell funktionsnedsättning och Autism Spektrum Tillstånd
Communication in compulsory school for pupils with learning
disabilities with orientation training school Teachers experiences of
visual support in working with nonverbal students with intellectual disabilities
and Autism Spectrum Disorder
Elisabet Svärd
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Speciallärarutbildning specialisering mot utvecklingsstörning Avancerad nivå, 15 hp
Abstract
This study aims to display teachers’ experiences of how students’ communication is made possible with help of visual support in compulsory school for pupils with learning disabilities with orientation training school. In the training school every student has an intellectual disability, but this study also highlights nonverbal students and students with Autism
Spectrum Disorder (ASD). All students have a fundamental right to communicate, and visual support is, according to the research, a good tool for individuals with both intellectual
disability and ASD. In this study, six teachers give their experiences of how Argumentative and Alternative Communication and visual support provides support for communication and social interaction. The teachers also describe for what purpose and in what context visual support is used. The study is based on qualitative interviews and the analysis is made from a sociocultural perspective.
The teachers have experience in using Argumentative and Alternative Communication. The results show that visual support runs through every area of the compulsory school for pupils with learning disabilities and enables communication for many nonverbal students with intellectual disabilities and ASD. Teachers use visual support in all activities throughout the school day. Various pictures are used and contribute to students’ aquisition of knowledge and social interaction, together with the teacher. It is important to build on students’ interests and motivation. However, it can be difficult with communication that goes two ways, teachers have the experience that students have difficulties initiating communication themselves. The students who take their own initiatives often communicate through Picture Exchange
Communication System (PECS). Visual schedules function as teachers’ information to the students. Teachers express that without visual support, the communication would be more difficult in compulsory school for pupils with learning disabilities orientation training school.
Keywords
Sammanfattning
Denna studie syftar till att synliggöra lärares erfarenheter av hur elevers kommunikation möjliggörs med hjälp av bildstöd i träningsskolan. I träningsskolan har alla elever en intellektuell funktionsnedsättning men denna studie belyser också icke verbala elever, samt elever med Autism Spektrum Tillstånd (AST). Alla elever har en grundläggande rätt att kommunicera, och bild anses enligt forskning vara ett bra verktyg i kommunikationen både vid intellektuell funktionsnedsättning och vid AST. I denna studie ger sex lärare sina
erfarenheter av Alternativ och Kompletterande Kommunikation och hur bildstöd fungerar som stöd för kommunikation och socialt samspel. Lärarna beskriver också till vilka syften och i vilka sammanhang bildstöd används. Studien bygger på kvalitativa intervjuer och analysen är gjord utifrån ett sociokulturellt perspektiv.
Lärarna har erfarenheter av att använda Alternativ och Kompletterande Kommunikation. Resultaten visar att bildstöd löper som en röd tråd i träningsskolan och möjliggör
kommunikation för många icke verbala elever med intellektuell funktionsnedsättning och AST. Lärare använder bild till i stort alla aktiviteter under en skoldag. Olika bilder används och bidrar både till elevers kunskapsinhämtning och sociala samspel, främst tillsammans med läraren. Det är viktigt att bygga på elevers intressen och motivation. Det kan emellertid vara svårt med tvåvägskommunikation, lärare har erfarenheter av att elever har svårt att själva initiera kommunikation. De elever som tar initiativ kommunicerar ofta med Picture Exchange Communication System (PECS). Bildscheman fungerar som lärares information till elever. Lärare uttrycker att utan bildstöd skulle det vara svårare med kommunikation i träningsskolan.
Nyckelord
Innehållsförteckning
1. Inledning... 1 1.1 Syfte... 1 1.2 Frågetällningar... 1 2. Bakgrund ... 2 2.1 Styrdokument... 2 2.1.1 Barnkonventionen ... 2 2.1.2 Salamancadeklarationen ... 2 2.1.3 Skollagen... 3 2.1.4 Läroplanen... 3 2.2 Litteraturgenomgång ... 3 2.2.1 Intellektuell funktionsnedsättning... 3 2.2.2 Kommunikation och språk ... 42.2.3 Kommunikation vid intellektuell funktionsnedsättning... 4
2.2.4 Kommunikation vid autism... 5
2.2.5 AKK... 6 2.3 Bildstöd... 6 2.3.1 Fotografier ... 7 2.3.2 Bilder... 7 2.3.3 Bliss... 7 2.3.4 Pictogram... 7 2.3.5 PECS ... 7 2.4 Socialt samspel ... 8 3. Internationell forskningsöversikt ... 9 3.1 Flerfunktionsnedsättning ... 9
3.2 Icke verbal kommunikation ... 9
3.3 Kommunikationspartner och AKK... 10
3.4 Visuella stöd ... 10
3.5 PECS ... 10
3.6 Social kompetens vid AST och intellektuell funktionsnedsättning ... 11
4. Teoretisk utgångspunkt... 12
4.1 Kommunikation och kunskap inom sociokulturellt perspektiv ... 12
5.4 Genomförande ... 17
5.5 Analys av data ... 18
5.6 Giltighet ... 18
5.7 Tillförlitlighet... 19
5.8 Forskningsetiska överväganden... 19
6. Resultat och Analys... 20
6.1 Lärares erfarenheter av AKK... 20
6.2 Lärares erfarenheter av bildstöd... 21
6.2.1 Lärares erfarenheter av bildkommunikationskartor ... 22
6.2.2 Lärares erfarenheter av PECS... 23
6.2.3 Lärares erfarenheter av digital bild... 23
6.3 Bildens sociala syfte... 25
6.4 Bildens kommunikativa syfte... 25
6.5 Kunskaper och språkliga begrepp med hjälp av bildstöd... 27
6.6 Sammanhang där bild används... 28
7. Diskussion... 29
7.1 Metoddiskussion ... 29
7.2 Resultatdiskussion ... 29
7.2.1 Vad lärare uttrycker om AKK... 31
7.2.2 Vad lärare uttrycker om bildstöd ... 32
7.2.3 Syften och sammanhang där bildstöd används ... 33
7.2.4 Speciallärarens uppdrag ... 34
7.2.4 Sammanfattande slutsatser av studien ... 34
7.3 Fortsatt forskning... 35
1. Inledning
Särskolan tar emot de elever som på grund av intellektuell funktionsnedsättning inte kan nå målen i grundskolan. Inom grundsärskolan finns en inriktning kallad träningsskola. I träningsskolan går de elever som inte kan tillgodogöra sig hela eller delar av utbildningen i grundsärskolans ämnen (SFS 2010:800). Istället läser de efter kursplaner för träningsskolan som innehåller fem ämnesområden. Ett av de fem områdena är kommunikation (Skolverket, 2011). Brodin (2008) definierar kommunikation som en social process där samspel sker mellan två eller flera människor.
Flera elever har utöver intellektuell funktionsnedsättning diagnosen autism. Termen autism används fortfarande, men benämns numera ofta med Autism Spektrum Tillstånd (AST) (American Psykiatric Association, 2014). Autism Spectrum Disorder (ASD) är det engelska begreppet. I denna studie kommer termerna autism och AST användas. Kommunikativa svårigheter föreligger inom denna diagnos (Jordan, 2005; Bondy & Frost, 2011). Många barn med autism har flera funktionsnedsättningar (Mannix, 2016). Bennett m.fl. (2014) skriver om flerfunktionsnedsättning där AST, språkstörning och intellektuell funktionsnedsättning förekommer tillsammans. Det ger konsekvenser för barnets sociala samspel.
Alla elever har rätt till delaktighet och ämnesområdet kommunikation syftar till att kunna samspela med andra (Skolverket, 2011). Heister Trygg och Andersson (2009) menar att det idag finns en uppfattning om att personer med funktionsnedsättning behöver känna
gemenskap. Alla människor har en grundläggande rättighet att påverka sin livssituation genom kommunikation oavsett funktionsnedsättning. För elever som saknar verbal
kommunikation är det viktigt att omgivningen tolkar barnets signaler, vilket kan vara svårt (Brodin, 2008). I träningsskolan är det en viktig uppgift för specialläraren att ge alla elever stöd i kommunikationen. I examensbeskrivningen för speciallärare inriktning
utvecklingsstörning uttrycks att speciallärare ska vara kvalificerade rådgivare och samtalspartners i frågor som handlar om kunskapsutveckling hos elever med grav språkstörning samt hos elever med utvecklingsstörning (SFS 2011:186). Elever behöver Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK). Bildstöd anses bra som AKK både vid intellektuell funktionsnedsättning och vid AST (Heister Trygg & Andersson, 2009). Det känns därför angeläget att forska kring bildstöd. När internationell forskning sökts inom denna studie har flera artiklar som handlar om Picture Exchange Communication System (PECS) kommit upp utan att PECS använts som sökord. Det har väckt min nyfikenhet. Det känns angeläget att undersöka om PECS används i träningsskolan. PECS anses
kommunikativt. Forskning saknas kring PECS sociala betydelse (Lerna, Esposito, Conson, Russo & Massagli, 2012). Intressant för denna studie är lärares syn på verktyget bildstöd.
1.1 Syfte
Syfte med denna studie är att genom intervjuer med några lärare i träningsskolan få deras erfarenheter av hur elevers kommunikation möjliggörs i träningsskolan genom bildstöd.
1.2 Frågetällningar
Vad uttrycker lärare om AKK? Vad uttrycker lärare om bildstöd?
2. Bakgrund
Här ges en bakgrund till valt forskningsområde. Först beskrivs några styrdokument med relevans för träningsskolans verksamhet. Sedan förklaras begrepp som förekommer i denna studie.
2.1 Styrdokument
Det finns styrdokument som framskriver barns och elevers rättigheter kring kommunikation. Här nedan redovisas några styrdokument som har relevans för denna studie. Det är viktigt för lärare i träningsskolan att känna till dessa dokument, då de ska ligger till grund för
verksamheten.
2.1.1 Barnkonventionen
Barnkonventionen är FN:s konvention om barns rättigheter och innehåller bestämmelser om mänskliga rättigheter för barn (FN, 2006). I denna konvention avser begreppet barn varje människa under 18 år. Konventionen framskriver alla människors lika värde precis som de mänskliga rättigheterna. Hägglund, Quennerstedt och Thelander (2013) skriver att det finns fyra artiklar som räknas som konventionens grundprinciper. Det är artikel 2 som handlar om icke diskriminering, artikel 3 som handlar om barnets bästa, artikel 6 som handlar om rätten till liv och utveckling, samt artikel 12 som handlar om rätten att bli hörd och få sina åsikter tagna i beaktande. I barnkonventionen artikel 12 står att utläsa:
Konventionsstaterna skall tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad. (FN, 2006, s 12.)
Hägglund m.fl. (2013) skriver om artikel 12 att det är en tolkningsfråga vilka elever som är i stånd att bilda egna åsikter, artikeln går också att tolka som att barn med mindre mognad inte behöver tillmätas så stor betydelse. Skolverket (2011) skriver emellertid att ett syfte i
kommunikation är att eleven ska tro på sin förmåga och vara aktiv i att påverka sin situation. Det står också i barnkonventionen artikel 23 att barn som har fysiskt eller psykiskt handikapp bör leva på ett sådant sätt att aktivt deltagande i samhället blir möjligt. Detta sätt ska bidra till att barnet får självförtroende och känner sig värdig (FN, 2006).
2.1.2 Salamancadeklarationen
Salamancadeklarationen syftar till att ge vägledning om principer och inriktning när elever i behov av särskilt stöd finns i undervisningen (UNESCO, 2006). Handlingsramen i
deklarationen bygger på Förenta Nationernas (FN:s) standardregler om människors jämlikhet och delaktighet när funktionshinder föreligger. Alla elever har rätt att uttrycka önskemål angående sin utbildning. En vägledande princip är att skolorna ska ta emot alla barn. Där ingår barn med stora funktionshinder och skador.
2.1.3 Skollagen
Enligt 3 kap. 3§ i skollagen (SFS 2010:800) ska barnet få det stöd som behövs för att utveck-las så långt som möjligt mot utbildningens mål, både i sitt lärande och i sin personliga ut-veckling. En elev som har funktionsnedsättning ska få stöd för att minska konsekvenserna av funktionsnedsättningen.
2.1.4 Läroplanen
I läroplan för grundsärskolan (Skolverket, 2011), finns en del som beskriver ämnesområden i träningsskolan. Dessa ämnesområden är verklighetsuppfattning, kommunikation, motorik, estetisk verksamhet och vardagsaktiviteter. I läroplanens övergripande riktlinjer står att läsa att läraren bland annat:
Organiserar och genomför arbetet så att eleven
- utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga
- upplever att kunskap är meningsfullt och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt - får stöd i sin språk – och kommunikationsutveckling (Skolverket, 2011, s. 15)
Under ämnesområdet kommunikation står det under kunskapskrav om grundläggande kunskaper som eleven ska ha i slutet av årskurs 9 efter sina förutsättningar. ”Eleven kan
initiera och avsluta kommunikation och uttrycker egna behov och känslor i kända
sammanhang och miljöer” (Skolverket, 2011, s. 149). Eleven ska också identifiera ord, begrepp och symboler på ett adekvat sätt genom att visa igenkännande och kunna samspela.
2.2 Litteraturgenomgång
Här följer en genomgång av litteratur som redovisar centrala begrepp som förekommer i denna studie. Begreppen redovisas för att skapa tydlighet i studien.
2.2.1 Intellektuell funktionsnedsättning
Barron (2008) menar att det är viktigt med definitioner av begrepp och hur de används. I många böcker används ordet utvecklingsstörning, och i denna studie kommer fortsättningsvis intellektuell funktionsnedsättning användas. Den inriktning av speciallärarprogrammet som denna studie görs inom benämns specialisering mot utvecklingsstörning (SFS 2011:186). Historiskt har olika begrepp använts för intellektuell funktionsnedsättning exempelvis idiot, sinnesslö, psykiskt utvecklingsstörd och förståndshandikappad. Begreppen kommer från olika tidsperioder och har haft olika syften (Ineland, Molin & Sauer, 2013). Idag används begreppet intellektuell funktionsnedsättning i ökad omfattning. Det kommer från engelskans disability som är en samlingsterm för funktionsnedsättning, inskränkning i delaktigheten och
aktivitetsbegränsning.
definieras intellektuell funktionsnedsättning i grav, måttlig och lindrig intellektuell funktionsnedsättning(Ineland m.fl., 2013).
Det finns olika intelligensteorier. En av dessa är psykometriska intelligensteorier där
exempelvis intelligenskvot (IQ) mäts. För att få diagnosen intellektuell funktionsnedsättning krävs ett IQ – test som visar på 70 eller lägre (Granlund, 2009). Det är vid denna gräns som ett barn får behörighet till särskolan. De flesta barn ligger på 100 eller mer (Ineland m.fl., 2013). Inom de socialpsykologiska processerna kan intelligensens ses som ett
samhällsfenomen. Här ställer man sig frågan om samspelets betydelse för lärande och individens förmåga kopplas till hur mycket stöd som ges (Granlund, 2009). Tankarna om varierat stöd bygger på den närmaste utvecklingszonen. Förmågan att gå vidare från det barnet kan göra i samarbete till det barnet kan göra på egen hand sammanfaller med barnets utvecklingszon (Vygotskij, 1999).
2.2.2 Kommunikation och språk
Kommunikation innebär att man meddelar någon något medvetet eller omedvetet och det krävs en sändare och en mottagare. När andra människor tolkar och reagerar på signaler som någon sänder ut och också ger respons tillbaka sker kommunikation (Thunberg, Carlstrand, Claesson & Rensfeldt Flink, 2011). Kommunikation kan uttryckas på flera sätt exempelvis genom kroppsspråk, leenden, musik och bild. Olika former av information utbyts i
kommunikation (Westerlund, 2009).
Behovet av att kommunicera med sina medmänniskor utvecklar ett språk. Hur det utvecklas beror på samverkan mellan miljön och barnets egenskaper. Medfödda förmågor och
egenskaper har betydelse för vad barnet kan uppfatta och bearbeta. Upplevelser och erfarenheter påverkar barns inre förutsättningar vilket gör att fler intryck kan tas emot och också lagras (Westerlund, 2009). Thunberg m.fl. (2011) skriver att ett språk är uppbyggt av symboler, och symbolerna är ordnade i olika regelsystem. Ord och meningar ska komma i en viss ordning. Symbolerna kan representera exempelvis olika känslor, saker och aktiviteter. Språket har två sidor den ena är expressiv vilket innebär att språket används till att framföra meddelanden och den andra sidan är impressiv och används till att förstå meddelanden från andra (Bondy & Frost, 2011; Thunberg m.fl., 2011). Uttryckssida är beroende av
förståelsesidan. (Westerlund, 2009) Hur man använder språket kallas pragmatik som innebär att man förstår språket i situationen. Pragmatik innefattar både det verbala och ickeverbala samspelet. Ett barn lär sig hur man använder språket i samspel med andra. Människor använder språk olika beroende på miljö och kultur. Innehållet i språket är det ordförråd som man förstår eller använder (Westerlund, 2009).
2.2.3 Kommunikation vid intellektuell funktionsnedsättning
Kommunikation består av alla verbala och icke verbala beteenden tillsammans med andra. De som har de svåraste funktionsnedsättningarna behöver använda flera sinneskanaler för
kommunikation samtidigt (Brodin, 2008). Thunberg m.fl. (2011) omnämner olika
kommunikationssätt som talat språk, skrift, teckenspråk, röst och ljud, gester, mimik samt foton och bilder.
motsvarar begreppen grav, måttlig och lindrig utvecklingsnivå idag. Den begåvningsmässiga utvecklingen stannar vid intellektuell funktionsnedsättning, men eleven fortsätter att samla erfarenheter. Våra erfarenheter hjälper oss att utveckla en uppfattning om omvärlden, och det är också erfarenheter som ligger till grund för samtal. Språkstörningar förekommer vid både förvärvade och medfödda skador och kan avvika från den typiska språkutvecklingen både vad det gäller språkanvändning och språkförståelse (Heister Trygg & Andersson, 2009).
Vid grav intellektuell funktionsnedsättning är förmågan att ta emot sinnesintryck nedsatt, och det är svårt att samordna intrycken. Det som upplevs är här och nu. Man kan känna igen det som varit, men kan inte plocka fram det ur minnet. Exempelvis kan man känna igen en röst och bli glad eller arg. Kommunikationen sker i första hand genom signaler och naturliga reaktioner. Vid måttlig intellektuell funktionsnedsättning är det svårt att generalisera mellan olika situationer. Man kan komma ihåg vad man har varit med om, man förstår och kan kommunicera med symboler. Vid lindrig intellektuell funktionsnedsättning förstås det skrivna ordet, erfarenheter kan läggas ihop och man kan dra slutsatser från dem (Heister Trygg & Andersson, 2009).
För elever med flera funktionsnedsättningar är kommunikation ofta svårt, ofta tar de få egna initiativ och behöver därför omgivningens stöd för att bli aktiva. Ju mindre en individ själv kan medverka aktivt i en situation, desto större ansvar vilar på omgivningen. Omgivningen bör vara lyhörd och tolka alla signaler och reaktioner som ett sätt att kommunicera på. Att konsekvent ge svar och övertolka är bra för att förankra associationer hos eleven (Brodin, 2008). Viktigt är att ställa lagom förväntningar. Att skapa situationer där eleven får användning för enskilt inlärda färdigheter är viktigt eftersom förmågan att generalisera är nedsatt vid intellektuell funktionsnedsättning (Heister Trygg & Andersson, 2009).
2.2.4 Kommunikation vid autism
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM) kommer från USA och är ett system där mentala störningar klassificeras. Enligt DSM-5 är den allmänna betydelsen av autism en begränsning i kommunikativ och social interaktion samt begränsade beteenden, aktiviteter och intressen som är repetitiva (American Psykiatric Accosiation, 2014). Varje person är unik, men svårigheterna inom kommunikation är ofta stora vid autism (Jordan, 2005). Det är viktigt för omgivningen att ha kunskaper om detta för att kunna möta personer med AST bra. Vid AST är det svårt att se helheter. Det är också svårt att förstå sociala koder och att tolka andras kroppsspråk. Att ta andras perspektiv – theory of mind – är en förmåga som saknas eller är nedsatt. Andras känslor och funderingar är svårt att förstå. Detta gör många gånger omgivningens beteenden obegripliga. Många personer med AST använder lite kroppsspråk och mimik. Förståelsen av saker är ofta konkret (Heister Trygg & Andersson, 2009).
Hos barn med AST finns ofta pragmatiska svårigheter, vilket handlar om svårigheter att använda språket med olika personer i olika situationer. Det som sägs tolkas bokstavligt, för omgivningen är det bra att uttrycka sig direkt utan omskrivningar. Eftersom det finns stora svårigheter i sociala kontakter är det viktigt att skapa positiva situationer runt ett barn med AST och erbjuda attraktiv sysselsättning. Det finns också svårigheter att sortera sinnesintryck. En person med AST har svårt att klara kommunikation med flera människor samtidigt. Därför är det bra att minimera antalet intryck och kontakter. (Heister Trygg & Andersson, 2009). Det kan vara svårt att förstå talat språk då det kan betyda olika saker vid olika situationer.
2.2.5 AKK
Termen AKK har använts i Sverige sedan mitten av 90 – talet och myntades i början av 80 – talet av det amerikanska logopedförbundet (ASHA) (Thunberg, 2011). AKK står för
Alternativ och Kompletterande Kommunikation, och är ett samlingsnamn för olika metoder och sätt att kommunicera som stödjer kommunikation mellan människor. Syftet är att ge personer möjligheter både att uttrycka sig och förstå. AKK har visat sig stödja talutvecklingen (Thunberg m.fl., 2011).
Det finns två spår i AKK, manuella kroppsnära och grafiska visuella. I de manuella ingår bland annat signaler, gester och tecken. I de visuella ingår saker, bilder och bokstäver. Det finns kommunikationshjälpmedel som är fysiska föremål med samlade uppsättningar av symboler. AKK är personligt och behöver ändras över tid. (Heister Trygg & Andersson, 2009). Alla former av AKK är effektiva. Det finns belägg för att symboler lärs in snabbare än tecken (Thunberg, 2013). Elever kan lära sig använda foton, ritade bilder och tecken. När elever lär sig kommunicera med verktyg är det lättare att bli delaktig i lek och andra
skolaktiviteter. AKK tekniker kan reducera den frustration som många elever med AST utan tal kan uppleva. AKK verktyg kan användas för att lära elever att fråga efter det de vill istället för att kanske uttrycka sig med skrik och andra utåtagerande beteenden (Bondy & Frost, 2011). Thunberg (2013) menar också att AKK minskar utmanande beteende.
Det finns inget entydigt svar på vilket AKK som är bäst, men Thunberg (2011) skriver att bilder och symboler går lättare att generalisera till kommunikation utanför träningssituationen än tecken. Tecken däremot främjar ögonkontakten. Det är vanligt med kombinationer av tecken som stöd och grafiskt AKK enligt Heister Trygg och Andersson (2009). Barn behöver många erfarenheter av att se andra använda sig av AKK innan de själv kan förväntas komma igång (Thunberg m.fl., 2011).
2.3 Bildstöd
Bilder ingår i grafiskt AKK och kan användas som signal eller symbol för verkligheten. En bild har en ökad abstraktionsnivå jämfört med verkligheten (Heister Trygg & Andersson, 2009). Aspeflo (2015) diskuterar varför vi ska använda bilder vid AST. Hon menar att om en person får tillgång till bilder går det att kommunicera om flera saker, exempelvis det som inte finns här och nu. Bilder är lätt att använda och kan öka kommunikationen hos en person. Kan man träna en person att lämna över en bild till en kommunikationspartner kan
kommunikationen bli både tydligare och enklare att förstå. Tecken kan vara svåra att förstå för omgivningen, även otydligt tal (Aspeflo, 2015).
Bilden har en mer konkret koppling till det den representerar än det talade ordet. Samtidigt som bilden är lättare att tolka än tal är den också svårare. En bild kan förstås på olika sätt. Om en symbol är konkret avbildad är det lättare att tolka den. Det bör vara barnets språkliga kompetens som avgör symbolnivå. Det är bra att börja med konkreta bilder och så småningom gå över till abstrakta (Thunberg m.fl., 2011). Om en elev får bra instruktioner och möjlighet till kommunikation kan en elev med AST lära sig att använda bilder i kommunikation.
Användning av bilder kan med framgång minska problemskapande beteende (Bondy & Frost, 2011).
form av olika bildkommunikationskartor. Egna åsikter kan uttryckas genom en bildbaserad metod kallad samtalsmatta (Thunberg m.fl., 2011).
2.3.1 Fotografier
Fotografier kan användas i specifika situationer och ger eleven möjlighet att berätta och informera omgivningen. Ett fotografi är en direkt avbildning av verkligheten och kan vara personliga och framtagna i samarbete med eleven. Ett fotografi kan vara svartvitt eller i färg. Det kan också finnas bilder kring speciella begreppsområden såsom kläder, mat och djur. Fotografier kan samlas i en pärm eller på en tavla och användas som signal mellan elev och omgivningen (Heister Trygg & Andersson, 2009).
2.3.2 Bilder
En ritad bild har högre abstraktionsgrad än foto. Linjeritade symboler kan vara svartvita eller färgade och illustrerar objekt som representerar platser, människor, aktiviteter och saker. De svartvita anses lättare att tolka än färgglada som anses mer motiverande (Heister Trygg & Andersson, 2009). De är även beskrivande som exempelvis varm och liten. Aktiviteter som exempelvis sitta, äta och sova finns också på bilder och även känslor. Många av de ritade symbolerna finns tillgängliga i många former och storlekar, ibland med ordet tryckt på bilden. Den vanligaste och mest använda ritade symbolen kallas Picture Communiction Symbols, och det finns ett mjukvaruprogram kallat Boardmaker som många använder för att tillverka bilder (Bondy & Frost, 2011).
Idag finns olika bilduppsättningar att välja bland, där det finns rik tillgång på bilder. Picture Communication Symbols anses vara enklare än pictogram (som beskrivs i 2.3.4.) men mer abstrakta än fotografier. Det finns flera tusen bilder att välja på beroende på programvara (Heister Trygg & Andersson, 2009).
2.3.3 Bliss
Charles Bliss ville skapa ett kommunikationssystem mellan människor som har olika språk, men bliss fick istället betydelse vid kommunikationssvårigheter hos människor. Målgrupp för bliss är i första hand icke talande och läskunniga personer som också har motoriska
svårigheter. Blissymboler är ofta samlade på en kommunikationstavla eller i ett datorprogram. De är abstrakta men logiskt uppbyggda. Med bliss finns möjlighet att uttrycka sig med
flerordssatser och bygga upp ett språk med grammatik. Tre olika typer av symboler ingår i bliss (Heister Trygg & Andersson, 2009).
2.3.4 Pictogram
Pictogram utvecklades i Kanada på 80-talet och har anpassats till svenska förhållanden. Systemet är utformat för personer med funktionsnedsättning och syftet var att ha bilder som är mer generella än fotografier men mindre svårlärda än bliss (som beskrivs i 2.3.3.). Bilderna är förenklade svartvita bilder där kontraster är viktigt. Pictogrambilder kan användas till elever på tidig utvecklingsnivå, men också vid måttlig intellektuell funktionsnedsättning. De kan användas som komplement till tecken som AKK för att exempelvis åskådliggöra
veckoscheman eller i en kontaktbok (Heister Trygg & Andersson, 2009).
2.3.5 PECS
AKK-metod för elever på tidig kommunikationsnivå. Det har en positiv inverkan på beteende och interaktion (Thunberg, 2013).
Bondy och Frost (2011) som har utvecklat metoden på 90-talet anser att metoden främst riktar sig till små barn med autism. De beskriver att de arbetade med kommunikation med en liten pojke med AST och försökte lära honom att peka på en bild bland många andra för att visa vad han ville. Han hade svårt att sätta fingret på en bild som visade vad han ville. Barn har lärt sig peka på bilder utan att veta om någon uppmärksammar vad de vill. De har lärt sig att peka och inte att samspela med andra. Bondy och Frost (2011) skriver vidare att de lärde pojken att ge dem en bild som visade vad han önskade. Pojken fick en bild på ett kex som de visste att han gillade. En av dem hjälpte pojken att lämna över bilden från hand till hand. Den andra lockade med kexet och fungerade som en extra hjälp. Efter en tid minskades den extra hjälpen och ordförrådet utökades med många bilder. De lärde pojken att placera flera bilder efter varandra och bildade meningar.
Metoden utökades till fler barn och blev kallat PECS. Förhoppningen var att metoden skulle bidra till att barnet initierar kommunikation, och att barnet finner och närmar sig en
kommunikativ partner. PECS får många barn att göra detta. För att använda PECS behöver inte barnet ha stora motoriska färdigheter. Barnet behöver inte förstå betydelsen av bilden före användandet av PECS. Barnet måste inte heller ha en speciell utvecklingsålder för att kunna använda PECS framgångsrikt. PECS går att använda med både verbala och icke verbala barn (Bondy & Frost, 2011). Olika sorters bilder kan användas. Det kan vara fotografier, ritade bilder, logotyper eller kanske tredimensionella bilder, det viktiga är att barnet kan hantera dem. Bilderna kan ordnas i en bok med hjälp av kardborreband (Bondy & Frost, 2011).
2.4 Socialt samspel
Ett gott samspel har betydelse för språklig och social utveckling. Samspel har betydelse för barns socialisering, och ett gott samspel är olika från barn till barn eftersom deras uppväxt sker i olika miljöer. Varje dag lär sig barnet i samvaro att kommunicera med personer som är betydelsefulla för barnet (Westerlund, 2009).
3. Internationell forskningsöversikt
I den internationella utblicken som gjorts för att finna artiklar till denna forskningsöversikt har mycket forskning kring AST och kommunikation funnits, men mindre kring intellektuell funktionsnedsättning och kommunikation. Mycket forskning finns kring AKK. Artiklarna lyfter alla kommunikation vid AST och intellektuell funktionsnedsättning. De artiklar som lyfter bild och PECS är samstämmiga kring att PECS är bra ur kommunikativt syfte för barn med intellektuell funktionsnedsättning och AST, det finns mycket forskning kring PECS kommunikativa funktion. Forskning saknas emellertid kring PECS sociala betydelse. Först lyfter översikten flerfunktionsnedsättning, vilket är relevant för denna studie då den handlar om intellektuell funktionsnedsättning, autism samt icke verbal kommunikation. Ytterligare medicinska diagnoser kan påverka barnets beteende och kommunikation.
3.1 Flerfunktionsnedsättning
Mannix (2016) New York, USA menar att de nya diagnoskriterierna i DSM-5 kring AST är förbättrade, och författaren skriver att förekomsten av AST är 1 på 68 barn. Fokus i denna studie ligger på att förekomsten av medicinska sjukdomar är högre hos dessa barn än hos de utan AST. Personer med AST har kommunikativa svårigheter gällande interaktion, och
konversation. Det kan påverka det dagliga livet, och diagnoser av medicinsk art uppstår. Detta kan visa sig i form av smärta som kan vara anledning till beteendeproblem, aggression,
självskadebeteende och stereotypier hos personen med AST. Flera studier har funnit att sömnstörningar och allergier är vanligare hos barn med AST och intellektuell
funktionsnedsättning. Detta påverkar beteendet dagtid. Tidigare studier visar att barn med AST har fem gånger så stor risk att få matstörning jämfört med typisk utveckling. Vid AST äter barnet ofta selektivt, vilket kan leda till förstoppning och fetma. Studien lyfter tidigare forskning och innehåller en fallstudie kring en tolvårig pojke med AST och matproblem. Huisman-van Dijk, Schott, Reijerboer, Mathews och Catch (2016) Nederländerna, skriver att vid Gilles de la Tourettes syndrom (GTS) som kännetecknas av motoriska och verbala tics, uppvisar 60 % av patienterna tvångssyndrom (OC), Attention Deficit Hyperaktivity Disorder (ADHD) och AST samtidigt. Förekomst av dessa funktionsnedsättningar tillsammans har påvisats i tidigare studier, och författarna skriver att tanken växer att dessa tillstånd kan ses som separata samtidigt som de ses som en del av en övergripande spektrumstörning.
Diagnoskriterier för varje diagnos har granskats i studien, men också gemensamma faktorer för alla diagnoserna. Studien bestod av 225 patienter med GTS och deras familjemedlemmar. Data samlades in mellan 2004 och 2009 i Nederländerna och var en del av en större studie i genetik. Symptom uppmätts på olika symptomskalor. Dessa har sedan analyserats.
Familjebaserade studier av flerfunktionsnedsättningar bidrar till att förstå gemensamma biologiska och genetiska faktorer.
3.2 Icke verbal kommunikation
kroppsställning, ansiktsuttryck, rörelser och leenden. Resultat visar att pojken har flera kommunikativa kompetenser och är medveten om samtalsstruktur.
Chiang (2008) fokuserar på utmanande beteende i sin studie. Syfte är att undersöka
utmanande beteende som kommunikation hos 17 australienska och 15 taiwanesiska barn med AST i skolmiljö. Barnen har en kronologisk medelålder på 8,7 år. Olika situationer spelades in exempelvis lärandesituation i klassrum, fritidsverksamhet och lunch. Utmanade beteenden identifierades och kodades sedan. Det handlar om självskadebeteende, vredesutbrott och aggressivitet. För att vara uttrycksfull kommunikation krävdes att deltagaren aktivt förmedlar information till en kommunikativ partner. Resultatet visar att användning av grafiska
symboler och bild minskade det utmanande beteendet. Studien visar också att utmanande beteende används främst till vuxna.
3.3 Kommunikationspartner och AKK
Douglas (2012), Pennsylvania, USA, har gjort en litteraturstudie som handlar om elever med stora kommunikativa behov. Behoven finns ofta hos elever som också har andra
funktionsnedsättningar, exempelvis intellektuell funktionsnedsättning och AST. Forskningen syftar till att få syn på hur det fungerar med en personal som stödjer personer i
kommunikationen i olika situationer vid AKK-användande. För en person som använder AKK framgångsrikt är det viktigt att ha en kommunikationspartner som ger kommunikativt stöd. Att utbilda kommunikationspartners har genom flera forskningsresultat visat sig gynnsamt för både personer som använder AKK och kommunikationspartnern. Detta gäller alla
kommunikativa beteenden. Artikeln utgår från sju studier vars metoder noggrant beskrivs.
3.4 Visuella stöd
Rao och Gagie (2006) Michigan i USA har gjort en litteraturstudie som lyfter frågan varför visuellt stöd ska användas vid AST. Bevis finns för att visuellt stöd är bra, men det finns begränsad forskning om användandet av det visuella stödet. Vid AST är det svårt att förstå och använda språket i kommunikation, och det finns en efterfrågan på information om hur en person med AST kan lära genom att se och göra. I artikeln beskrivs flera visuella material. Rao och Gagie (2006) ger i sin studie exempel på framgångsrik bildanvändning och bildscheman hos barn med AST. Forskningen syftar till att utbilda lärare och föräldrar. I artikeln beskrivs TEACCH, PECS och sociala berättelser. TEACCH är ett program kring en person med AST och dennes intressen och behov. PECS är en kommunikationsmodell som bygger på bildstöd och som kan användas för individer som har begränsad kommunikativ förmåga (se avsnitt 2.3.5). Sociala berättelser ger ett barn med AST korrekt information om situationer som kan upplevas svåra. Det är ett verktyg för undervisning av sociala färdigheter till ett barn med AST. Visuella hjälpmedel kan utvecklas från billigt material och används med framgång att lära sociala och akademiska färdigheter samt kommunikation.
3.5 PECS
Rao och Gagie (2006) tar upp att PECS ger positiva resultat, det gör även Low och Lee (2011) från Malaysia och Lerna m.fl. (2012) från Italien. Alla tre studierna tar upp icke verbal
kommunikation vid autism. I dessa studier ingår förhållandevis få deltagare.
flicka i fri lek genom observationer. Komplettering med språktest har skett. Syfte är att hjälpa pedagoger med strategier i klassrummet som är till hjälp för ett barn med AST i
kommunikationen. Baserat på bedömningen utformades en läroplan med mål att förbättra kommunikation och preverbala färdigheter, förståelse samt tal och språkproduktion. Lerna m.fl. (2012) beskriver att det finns mycket forskning kring PECS kommunikativa effekt, men lite forskning finns kring hur PECS bidrar till socialt samspel. Syfte med
forskningen är att testa effekterna av PECS gällande sociala och kommunikativa färdigheter hos barn med AST. I forskningen har 18 förskolebarn med AST tränats. Barnen delades upp i två grupper. Den ena tränandes med PECS och den andra med vanlig språkterapi.
Bedömningen av barnen har skett med olika standardiserade bedömningar av
socialkommunikativa förmågor. Barnen som tränats med PECS uppvisade störst framgång. Hill och Flores (2014), USA, har gjort en undersökning av fem barn utan verbal
kommunikation i ålder tre till nio år. Barnen fick undervisning om PECS med konkret bildanvändande men också med iPads under 21 dagar. Datainsamling gjordes under mellanmål och vid spontan kommunikation vid förfrågningar. Utvärdering har gjorts med tester av språkutveckling. Undersökningen visar att före införandet av bildkommunikation i iPads är det bra att träna elever med PECS och konkreta bilder. Att förmedla information visuellt är gynnsamt för elever med autism och intellektuell funktionsnedsättning. Visuella stöd används för att få struktur, ge steg för steg instruktioner, slutföra en uppgift samt för att begära objekt. Resultatet av undersökningen visar att vid tidiga stadier av
kommunikationsutveckling är PECS att föredra framför iPads.
3.6 Social kompetens vid AST och intellektuell funktionsnedsättning
Bennet, m.fl. (2014) New York, USA, skriver att barn med AST, strukturell språkstörning samt intellektuell funktionsnedsättning kan vara i riskzon för negativ social utveckling. Barnen i studien bestod av 330 nydiagnostiserade kanadensiska barn med AST. Barn och familjer bedömdes med ett batteri av tester vid inskrivning i studien. Social kompetens har granskats med hjälp av testet Vine-land II. Barnen var i åldern två-fyra år och delades i tre grupper. En grupp barn hade AST samt diagnosticerad språkstörning, en grupp hade AST och diagnosticerad intellektuell funktionsnedsättning och den tredje gruppen enbart diagnos inom AST. Det visade sig att social förmåga var betydligt försämrad vid flera
funktionsnedsättningar än vid enbart AST som ju i sig själv innebär nedsatt förmåga till social ömsesidighet. Barn med AST och språkstörning hade nedsatt social förmåga jämfört med enbart diagnosticerad AST, sämst utveckling uppvisade barn med AST och intellektuell funktionsnedsättning. Social kompetens definieras i vilken grad barn har ett åldersanpassat socialt intresse samt socialkognitiva färdigheter. Resultat visar att låg IQ begränsar
förbättringar av social kompetens.
Cook och Oliver (2011) från England skriver att om social funktion äventyras för personer med intellektuell funktionsnedsättning får det långtgående konsekvenser för livskvalitet, delaktighet och välbefinnande. Författarna har gjort en litteraturundersökning kring centrala begrepp som finns i social och kognitiv psykologi. I forskning kring personer med
intellektuell funktionsnedsättning är begreppen dåligt definierade. Författarna lyfter att termen
socialability ofta används som ett paraplybegrepp som omfattar flera aspekter av social
4. Teoretisk utgångspunkt
Det sociokulturella perspektivet används som utgångspunkt i denna studie. Syfte med denna studie är att genom intervjuer med några lärare i träningsskolan få deras erfarenheter av hur elevers kommunikation möjliggörs i träningsskolan genom bildstöd. Kommunikation och språk sker i samspel (Westerlund, 2009). Det stämmer överens med detta teorival där det uttalas att elever lär i samspel inom sin utvecklingszon tillsammans med någon som kan lite mer Vygotskij (1999). Språk, bild och AKK är redskap som möjliggör elevers kommunikation i träningsskolan. De fysiska redskapen kallas artefakter (Säljö, 2014). I denna studie ligger fokus på den konkreta bilden som artefakt. Elever kommunicerar och tar till sig kunskaper genom artefakter (Säljö, 2012). Kunskaper förs vidare genom kommunikation och är situerat i olika praktiker. I denna studie ses träningsskolan som en kontext som en elev deltar i. Elever med intellektuell funktionsnedsättning behöver symboler som hjälper tänkande och
kommunikation (Kylen, 1981). Bildstöd anses gynnsamt även vid autism (Jordan, 2005). I detta kapitel kommer det sociokulturella perspektivet förklaras närmare.
Vygotskij var en rysk psykolog som föddes 1896 och dog 1934. Han hade erfarenheter av olika akademiska frågor och hade som ung sysslat med medicin, konst, juridik, estetik och litteratur. Vygotskij var intresserad av människors utveckling ur både ett sociokulturellt och biologiskt perspektiv. Han var mycket kreativ och hade stort engagemang i skolutveckling (Säljö, 2012). Lindquist (1999) skriver förord i Tänkande och Språk som anses vara Vygotskijs viktigaste verk och skrevs klart 1934, samma år som Vygotskij dog:
Människan skapar tecken eller ”redskap” för att tolka och konstruera sin föreställningsvärld. Den faktor som konstituerar människans psyke till skillnad från djurens är användandet av verktyg. (Lindquist, 1999, s. 7)
Jakobsson (2012) skriver att sociokulturellt perspektiv kan ses som en övergripande beteckning på närbesläktade teorier om människors lärande och utveckling. Denna studie utgår från Vygotskij teori (Vygotskij, 1999) samt Säljös tolkningar av det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2012, 2014). Begreppen utvecklingszon och artefakt från den
sociokulturella teorin kommer användas som analysverktyg. Här nedan följer en beskrivning av begrepp inom den sociokulturella teorin som har relevans för denna studie.
4.1 Kommunikation och kunskap inom sociokulturellt perspektiv
Säljö (2014) skriver att människan är en biologisk varelse och vi har mentala och fysiska resurser. Vi har fysiska begränsningar och också begränsningar att hålla information i minnet och genomföra logiska resonemang. Vår biologiska kapacitet har inte förändrats de senaste årtusendena, men vi har fått en förändring genom att vi använder verktyg och redskap. Det gör att vi kan hantera omvärlden annorlunda. Dessa redskap kan vara både språkliga och intellektuella men också fysiska. De hjälper oss att förstå och agera i vår omvärld.
Sociokulturell utgångspunkt är att det viktigt att vi tillägna oss resurser som är delar av vår omgivning och kultur. Syfte är att tänka och utföra praktiska saker. Vi blir delaktiga i denna kultur genom interaktion med andra människor. Verktygen innehåller tidigare generationers erfarenheter, i dagens verktyg finns tidigare utveckling. Kommunikation och interaktion är avgörande i dessa processer mellan människor. Sociokulturella resurser skapas genom kommunikation, och genom kommunikationen förs kunskapen vidare (Säljö, 2014).
perspektiv är kunskap ett resultat av kamp och engagemang, vi får kunskapen i sociala praktiker genom att agera och argumentera. Att förstå koppling mellan sammanhang och individens handlingar är en kärna i sociokulturellt perspektiv. Fysiska handlingar,
kommunikation och tänkande är situerade i olika miljöer och kontexter (Säljö, 2014). Språk ska i den sociokulturella traditionen förstås som ett ständigt utvecklingsbart teckensystem. Teckensystem fyller samma funktion som talat och skrivet språk. Det kan exempelvis vara bilder, tecken som stöd eller punktskrift. Vygotskij menar att språk och tanke är nära besläktade utan att vara identiska. Språket finns mellan människor som kommunikativt medel. Men språket finns även inom människor, vi tänker med språkliga redskap. Språket fungerar enligt Vygotskij på två plan, inom och mellan människor (Säljö, 2012).
4.2 Utvecklingszon
Här nedan beskriver Vygotskij den närmaste utvecklingszonen som är ett viktigt begrepp inom den sociokulturella teorin:
En trädgårdsmästare som vill bestämma tillståndet hos sin trädgård skulle göra fel om han fick för sig att bara räkna med de äppelträd som redan bär mogen frukt. Han måste också räkna med de träd där frukten håller på att mogna. Precis på samma sätt måste psykologen som bedömer utvecklingens tillstånd räkna med de funktioner som håller på att mogna, och inte bara med dem som redan är mogna. Han kan inte bara räkna med den aktuella utvecklingsnivån, utan måste också räkna med den närmsta utvecklingszonen. (Vygotskij, 1999, s. 329, originalutgåva 1934)
Vygotskij (1999) beskriver att det finns ett gap mellan barnets aktuella utvecklingsnivå där barnet kan lösa uppgifter själv och den nivå som barnet kan uppnå om det samarbetar med någon. Detta område kallas för den närmaste utvecklingsnivån. Ett barn kan lösa mer komplicerade uppgifter i samarbete än på egen hand. Handledning är viktigt. Barnet löser lättast uppgifter som ligger nära deras utvecklingsnivå. Om uppgifterna är för svåra blir de omöjliga att lösa. Att lära barnet något som det inte klarar är lika resultatlöst som att lära det något det redan kan på egen hand. Förmågan att gå vidare från det barnet kan göra i samarbete till det barnet kan göra självständigt är en förmåga som sammanfaller med barnets närmaste utvecklingszon. Vygotskij (1999) menar att pedagogik inte bör orientera sig mot det som varit i barnets utveckling utan istället sträcka sig mot framtiden. Sund skolundervisning ska ha en verksamhet där barnet höjer sig. Då kan utvecklingsprocesser som ligger inom den närmaste utvecklingszonen väckas till liv. Att ta till sig kunskaper är fruktbar då det sker inom den närmaste utvecklingszonen. Vygotskij (1999) skriver också om vardagliga och vetenskapliga begrepp och jämför det med en väg som går från det kända till det okända. Begreppen medvetandegörs i samarbete med en vuxens tänkande och sammanfaller med den närmaste utvecklingszonen.
4.3 Artefakter
I det sociokulturella perspektivet framskrivs redskapens och verktygens betydelse. De kan vara språkliga/psykologiska med även fysiska. De fysiska redskapen kallas för artefakter. De förändras och förfinas över tid. Människans kunskaper och förmågor ändras på motsvarande sätt. Dessa artefakter förmedlar verkligheten (Säljö, 2014). Vi kan uttrycka oss med bilder samtidigt som kommunikation sker genom dem. Vi använder redskapen för att agera men också förstå vår omvärld (Säljö, 2012).
5. Metod
Syfte med denna studie är att genom intervjuer med några lärare i träningsskolan få deras erfarenheter av hur elevers kommunikation möjliggörs i träningsskolan genom bildstöd. Utifrån det har kvalitativ intervju valts som metod. I detta kapitel beskrivs metoden som använts i studien. Anledningen till att metoder beskrivs är att någon annan ska kunna upprepa den undersökning som gjorts, resultaten ska inte kopplas till den som genomfört
undersökningen. Undersökningen ska sträva efter saklighet och objektivitet (Molander, 1988).
5.1 Kvalitativ intervju
I en kvalitativ metod erhålls ett värde genom en subjektiv värdering eller åsikt till skillnad från en kvantitativ metod där en objektiv mätning sker (Lantz, 2014). Loseke (2013) uttrycker att en kvalitativ metod uttrycks i ord och en kvantitativ i siffror. Idag är troligtvis intervjuer den vanligaste forskningsmetoden inom kvalitativ forskning. Flera olika typer av kvalitativa intervjuer finns, de kan exempelvis vara ostrukturerade eller semistrukturerade. Det behöver inte dras gränser mellan de olika intervjuformerna (Eriksson-Zetterquist & Ahrne 2011). Trost (2010) menar också att begreppen inte är enhetligt definierat. En kvalitativ intervju kan generellt sett sägas vara strukturerad när den används i forskning. Strukturerad i detta
sammanhang avser att studiens intervju håller en struktur (Trost, 2010). Denna studies metod benämns som kvalitativ intervju, vilket är den term som Trost (2010) föredrar tillsammans med informella intervjuer.
Kvale och Brinkmann (2014) tycker att en intervju är mer än ett spontant vardagligt samtal. Intervjun innehåller omsorgsfullt utformade frågor och ett lyhört lyssnande. En
forskningsintervju är asymmetrisk då intervjuaren inleder, bestämmer intervjuämne, avgör frågor, avslutar samt följer upp samtalet, samtalet är ojämlikt. Intervjuer är en enkelriktad dialog, intervjuarens uppgift är att fråga och den som intervjuas ska svara. Som intervjuare har du tolkningsmonopol och får tolka och rapportera vidare vad intervjupersonen menade med det den sa. I en intervju är det emellertid möjligt att tolka intervjupersonens svar under tiden intervjun pågår (Kvale & Brinkmann, 2014). En styrka hos intervjun är att man kan få ett rikligt material och den går relativt snabbt att genomföra. Det går att göra på olika sätt i kvalitativa intervjuer enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011). Man kan ha fasta
frågeställningar, men det går också att komplettera med öppna frågor. Trost (2010) menar att intervjuaren ska försöka få svar mer på frågan hur än varför. Ordningen på frågorna går också att variera i de olika intervjuerna.
Utifrån studiens syfte och frågeställningar utformades en intervjuguide, se bilaga 3. Även analysverktyg som i denna studie är det sociokulturella perspektivet har påverkat frågornas utformning i guiden. Guiden är indelad i fem områden för att ha en bra struktur att följa. Studiens intervju har strukturerade frågor, och varje intervjupersons uppfattning om ett ämne kommer fram (Kvale & Brinkmann, 2014). Standardiserade frågor ger inte standardiserade svar eftersom en fråga betyder olika saker för olika människor (Kvale & Brinkmann, 2014). Guiden ska passa mig som intervjuare och följa en logisk ordning, själva intervjun kan se helt annorlunda ut (Trost, 2010).
5.2 Pilotintervju
något och förbättringar gjordes. En intervjuare är sitt eget verktyg, förmågan att ta emot och förstå ett svar är avgörande för resultatet. Det krävs kunskap och intresse för ämnet för studien, och frågorna bör vara korta och enkla (Kvale & Brinkmann, 2014).
5.3 Urval av informanter
En intervjuperson kan kallas informant. Här väljs intervjupersonen ut därför att de har speciella kunskaper om en miljö eller social praktik och anses vara experter (Kvale & Brinkman, 2014). De är en källa för information och kan betraktas som forskarens lärare (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011).
Det är forskningsfrågan som avgör vilka informanterna är (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011). Eftersom det skulle vara svårt att få information från icke verbala elever själva
intervjuas lärare i denna studie. Lärarna är verksamma i eller har erfarenhet av träningsskolan. Det är i den skolform som icke verbala elever ofta återfinns.
Mail, se bilaga 2, har skickats till flera rektorer på några orter belägen i Mellansverige. Kontakt har också skett via telefonsamtal. Någon rektor har tackat nej till att delta i studien, men de flesta har tackat ja. Rektorer har godkänt att kontakt tas med lärare som arbetar med den grupp elever som studien handlar om. Dessa lärare har sedan kontaktats via mail eller telefon.
Personer kan vara olika lämpliga för intervjuer, den felfria informanten finns inte. Det är intervjuarens uppgift att motivera intervjupersonerna att lämna information som skapar kunskap (Kvale & Brinkmann, 2014). Intervjun bygger på att ny kunskap ska skapas, och säger något om intervjutillfället då den gjordes och hur en informant förstår ämnet för intervjun (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011).
Sex informanter från fyra olika kommuner intervjuades. Fem av dem arbetar inom
träningsskolan nu, en finns inom grundsärskola och har nyligen arbetat inom träningsskolan. Alla informanter har erfarenheter av intellektuell funktionsnedsättning, ickeverbala elever med autism och bildanvändande. Informanterna har fått ta del av missivbrevet som finns i bilaga 1, och före intervjuns början har de skrivit på sitt samtycke till att delta. Intervjuar man sex till åtta personer kan man få ett relativt oberoende resultat (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011). Kvale och Brinkmann (2014) menar att man ska intervjua så många informanter att studiens frågeställningar blir besvarade. Arbetskamrater valdes bort då vår relation skulle kunna ha betydelse för ett beroendeförhållande som skulle kunna göra det svårt för informanten att avbryta sitt deltagande (Vetenskapsrådet, 2002).
I rapporteringen av studien är uppgifter kring informanterna ändrade så att kravet på konfidentialitet efterföljs. Ingen noggrann enskild beskrivning av informanter ges eftersom flera läsare av denna studie i så fall skulle förstå vem informanten är. Detta är viktigare att undvika än att ge en detaljrik information om informanternas bakgrund. Samtliga informanter arbetar som speciallärare, men utbildningen ser lite olika ut. Alla informanter har erfarenhet av icke verbala elever i träningsskolan. Inom träningsskolan har alla elever intellektuell funktionsnedsättning. Samtliga lärare har också erfarenhet av elever med autism, flera av dem har över 20 års erfarenhet i träningsskolan. Två av informanterna har tidigare erfarenheter av denna grupp elever, och har inte dessa elever i sin verksamhet innevarande läsår. Vilka elever man har i sin verksamhet varierar över tid. Alla lärare har erfarenheter av bildstöd som enligt sociokulturellt perspektiv benämns artefakt, då det är ett fysiskt redskap (Säljö, 2014).
Stefan har många års erfarenhet av äldre elever i träningsskolan. Stefan undervisar nu elever med lite talat språk, men har erfarenhet av elever med icke verbal
kommunikation.
Cissi har erfarenhet av äldre elever i träningsskolan som befinner sig på en tidig utvecklingsnivå. Cissi undervisar innevarande läsår elever på lite högre
utvecklingsnivå.
Moa har lång erfarenhet av undervisning till elever med olika åldrar inom träningsskolan. Eleverna befinner sig på tidig utvecklingsnivå men även högre.
Sofie har lång erfarenhet av undervisning av olika åldrar inom träningsskolan, och har många elever på tidig utvecklingsnivå.
Olof har lång erfarenhet av undervisning av olika åldrar inom träningsskolan. Eleverna nu befinner sig på tidig utvecklingsnivå.
5.4 Genomförande
Intervjutillfället har startats med att gå igenom missivbrevet, se bilaga 1, där Vetenskapsrådets forskningsetiska principer beskrivs, och informanterna har skriftligt lämnat sitt samtycke till att delat i intervjun. Trost (2010) skriver att inledningen på en intervju är viktig, det är då förtroende skapas. Intervjun startas med ett förtydligande av syftet med intervjun som är att få lärarnas erfarenheter av hur elevers kommunikation möjliggörs i träningsskolan genom bildstöd. Alla lärare har också erfarenhet av autism och icke verbal kommunikation. Samtliga elever i träningsskolan har gemensamt att de har diagnosen intellektuell funktionsnedsättning så det har inte efterfrågats. Sedan har direkta frågor använts där ämnet introducerats, men också strukturerade frågor för att intervjun förlopp ska följas samt tolkande frågor där svar har omformulerats (Kvale & Brinkmann, 2014).
Fem av intervjuerna har ägt rum på den intervjuades arbetsplats, och en intervju har ägt rum på ett bibliotek. Att intervjuerna mestadels varit på respektive informants arbetsplats beror på att så lite som möjligt av lärarnas tid ska tas i anspråk och att de ska känna sig bekväma. Intervjuerna har ägt rum under respektive lärares planeringstid, då det är svårt att avvika från lektionstillfällen. Att en informant intervjuats på ett bibliotek beror på att informanten inte tyckte att intervjun skulle ske på arbetsplatsen. Förhållandet mellan intervjuaren och den som intervjuas kan ha betydelse för var man väljer att genomföra intervjun (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011).
5.5 Analys av data
Ljudupptagning är gjord genom att spela in intervjuerna i en mobiltelefon. Genom att använda ljudinspelning ökar möjligheterna att koncentrera sig på dynamiken i samtalet (Kvale & Brinkmann, 2014). Tekniken måste vara säker och enkel, och kan gärna testas före
användandet (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011). Så har skett före intervjuer i denna studie. Det finns möjlighet att återvända till intervjuerna eftersom de har laddats till dator. Där finns ljudfilerna bevarade tills studien är klar. Transkribering har skett i worddokument, vilket tog lång tid. En fördel med detta är att materialet blir mer välkänt och tolkningsarbetet inleds (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011). Genom att omformulera sig är det lättare att komma ihåg materialet och kunskapen blir din (Dysthe, Hertzberg & Løkensgard Hoel, 2011). Utskrift har skett i pappersform, och utskriften i sig blir början på analysarbetet (Kvale & Brinkmann, 2014). Genom att gå igenom intervjuerna på detta sätt har intervjuaren
synliggjorts. Kvale och Brinkmann (2014) skriver att det inte finns någon generell form för utskrift av forskningsintervjuer, hur man skriver beror på vilken avsikt man har. I denna studie har hela materialet transkriberats, namn och platser är avidentifierad.
Innan analys av transkriptioner har påbörjats är ljudfiler genomlyssnade igen. Alla intervjuer framstår som intressanta och användas i resultatredovisningen. Däremot ligger det inte inom ramen för denna studies omfång att använda allt som framkommer i intervjuerna. De sex utskrivna intervjuerna lades ut på golvet, och svar på forskningsfrågor har markerats med färgpenna. Varje fråga har en egen färg. Kvale och Brinkmann (2014) skriver att den
vanligaste formen av dataanalys är att kategorisera intervjuuttalanden. Likheter och olikheter har eftersökts i empirin. Efter att ha hittat svar på studiens frågeställningar i texterna har processen gått vidare, och resultatet har sammanställts. Skrivprocessen av resultatet har påbörjats. Dysthe m.fl. (2011) skriver att du skriver för en offentlighet, och att det är bra att tänka till vem som är mottagare. Tanken i denna studie är att tillföra personal i träningsskolan kunskaper. Utifrån det nedskrivna resultatet har processen gått vidare med analys genom de begrepp från sociokulturellt perspektiv som är analysverktyg i denna studie. De begreppen är utvecklingszon och artefakt. Molander (1988) menar att en studies resultat bör framställas på ett sätt som andra förstår. Andra ska kunna bedöma resultaten, och forskarens egna åsikter ska inte vara med. Denna studies resultat är skrivna på detta sätt.
5.6 Giltighet
Krav på giltighet finns i all forskning, det är av vikt att forskaren verkligen undersöker det som han ger sig ut för att undersöka. Det finns krav på noggrannhet (Bjereld, Demker & Hinnfors, 2009). Om man mäter det som man vill mäta är giltigheten hög. Giltighet har att göra med att det finns en koppling mellan teori och forskningsfrågor. Intervjudesign ska vara lämplig i förhållande till studiens ämne och syfte (Kvale & Brinkman, 2014).
Syfte med denna studie är att genom intervjuer med några lärare i träningsskolan få deras erfarenheter av hur elevers kommunikation möjliggörs i träningsskolan genom bildstöd. Intervjuguiden är indelad i fem områden för att skapa struktur och tydlighet. Intervjufrågorna ligger i linje med studiens frågeställningar och teorins begrepp. Artefakter synliggörs i frågor om AKK och bild, möjligheter att se utvecklingszon finns också (se bilaga 3). Raka frågor har eftersträvats, och där kan man träna upp sig (Trost, 2010). Ibland har svar redan erhållits på en fråga när den kom i guiden, men frågan har ställts ändå för att få bekräftelse på det
5.7 Tillförlitlighet
Tillförlitligheten i en intervju är begränsad eftersom den bild som blir synlig begränsas till den bild som informanterna ger. Vilka informanterna är och deras förmåga att svara begränsar tillförlitligheten. Det gör också intervjuarens förmåga. En svaghet med intervjun är att den är ett resultat av ett samtal vid ett visst tillfälle (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011). Säkerligen lyckas en intervjuare olika bra vid olika intervjutillfällen. Tillförlitlighet är enligt Bjereld m.fl. (2009) beroende på hur något mäts.
Intervjuguiden är noga genomarbetad, och ändrades till det bättre efter pilotintervjun. Intervjuguiden har fungerat bra. Lärare har uttryckt sig om AKK och bildstöd. Intervjuerna har trots lika frågor fått lite olika innehåll. I studien efterfrågas lärares erfarenheter, tanken har varit att lyfta enskilda erfarenheter. Trost (2010) anser att precision vid registrering av svar är viktigt för god tillförlitlighet. I denna studie har alla informanters svar registrerats med ljudupptagning och sedan transkriberats. Ljudupptagningarna har gåtts igenom två gånger för att kunna korrigera eventuella missar vid första tillfället. Innan analys av resultat har
intervjuerna lyssnats på igen. Antal informanter påverkar tillförlitligheten. I denna studie ingår sex informanter. De kommer från fyra olika kommuner, vilket kan öka tillförlitligheten. Ett sätt att öka tillförlitligheten i en rapport är att någon gör om din forskning, men det kan vara svårt vid intervjuer då intervjusituationen har betydelse för resultatet (Bjereld m.fl., 2009). Intervjupersoner kan förändra sina svar, och kan ge olika svar till olika intervjuare. Olika intervjuare kan komma fram till olika resultat, och det är svårt att veta om informanten ger en sann bild av den objektiva situationen (Kvale & Brinkman, 2014).
5.8 Forskningsetiska överväganden
En forskare måste beakta forskningsetiska krav gällande sitt projekt och följa god
forskningssed. Forskning innebär ett systematiskt sökande efter kunskaper. Det måste finnas ny kunskap och inte bara sammanställande av sådant som redan är känt. Förhållandet mellan frågeställning och metod är en central fråga i all forskning (Vetenskapsrådet, 2011).
Det är viktigt att följa de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002) utgivit. Det finns fyra huvudkrav. Det första kravet är att informera om studiens syfte (Vetenskapsrådet, 2002). I denna studie har rektorer informerats genom mail eller telefonsamtal om studien och dess syfte (se bilaga 2). Informanterna har fått information i missivbrevet (bilaga 1) samt vid intervjutillfället. Information har delgivits om att deltagandet är frivilligt. Det andra kravet handlar om samtycke (Vetenskapsrådet, 2002). Det innebär att informanten har rätt av själv bestämma över sin medverkan. Både rektorer och informanter har samtyckt till att medverka i denna studie. Deltagandet kan när som helst avbrytas utan negativa påföljder och
påtryckningar. Beroendeförhållande finnas inte mellan forskare och uppgiftslämnare i denna studie, vilket gör det lättare för informant att avbryta sin medverkan. Det tredje kravet innebär att alla personer som ingår i en forskningsstudie ska ges största möjliga
6. Resultat och Analys
Här redovisas resultat som erhållits i intervjuerna. Syfte med denna studie är att genom intervjuer med några lärare i träningsskolan få deras erfarenheter av hur elevers
kommunikation möjliggörs i träningsskolan genom bildstöd. Informanterna har beskrivits i 5.3. Frågeställningarna i studien är:
Vad uttrycker lärare om AKK? Vad uttrycker lärare om bildstöd?
Till vilka syften och i vilka sammanhang används dessa bildstöd?
Resultaten redovisas i samma ordning som frågeställningarna, men redovisning sker under fler rubriker för att bättre åskådliggöra resultaten. När lärares erfarenheter av bildstöd redovisas får PECS och bildkommunikationskartor egna rubriker eftersom dessa bildsystem speciellt efterfrågats. Flera informanter nämnde de digitala bilderna, vilket också redovisas separat. Varje avsnitt avslutas med sammanfattning och analys, under rubriken 6.2 sker sammanfattning och analys först efter hela redovisningen. Analysverktyg i denna forskning är begrepp i det sociokulturella perspektivet. Fokus är på begreppen utvecklingszon och
artefakter. (Se rubrik 4 om teoretisk utgångspunkt). För att ge utrymme åt informanternas egna formuleringar återges något citat från alla informanter. Informanterna träder fram genom citaten, deras erfarenheter uttrycks med egna ord. Det är lärares erfarenheter som efterfrågas i denna studie. I citaten förekommer ibland tre punkter, oftast före citaten men också inom eller efter citatet. Punkterna markerar att ord utelämnats eftersom de inte tillför sammanhanget något väsentligt.
Intervjuerna har spelats in med mobiltelefon. Efter varje intervju har det inspelade talet avlyssnats i korta sekvenser och transkriberats till text. Intervjuaren har eftersträvat en ordagrann transkribering och dokumenterat i ett worddokument. Det innebär att texten har överförts från ett teckensystem till ett annat. Varje intervjutillfälle har skrivits i ett eget dokument. Dokumenten har sedan skrivits ut i pappersform. Genom att transkribering från ljud till skrift har skett av intervjuaren själv har en djupare förståelse för materialet skapats. Skrivandet har bidragit till att kunskap har utvecklats hos intervjuaren (Dysthe m. fl., (2011).
6.1 Lärares erfarenheter av AKK
Inledningsvis lyfts hur elever kommunicerar och vilka AKK som används i verksamheterna. Johans elever kommunicerar med kroppsspråk, ljud, läten och humör. Johan pratar om vikten av att lära känna sina elever för att kunna läsa av dem och lära sig vad små ljud står för. Konkreta föremål används. Johan har tidigare erfarenhet av att använda mycket bildstöd till sina elever, även tecken. Stefans elever har verbalt tal just nu och de kommunicerar också med bildstöd, tecken som stöd samt digitala hjälpmedel. Cissis elever kommunicerade med blickar, mimik som leenden, bildstöd samt kroppsspråk. Av Moas elever har några tal, men mycket bilder används i verksamheten. PECS förekommer, eleven använder också gester och kroppsspråk. IPads används liksom talsyntesprogram. Sofie lyfter att av hennes elever har någon talat språk. Flera har det inte och kommunicerar med mycket bilder och PECS. IPaden används liksom tecken som stöd. Olofs elever kommunicerar med bildstöd och auditivt hjälpmedel används till en elev. I verksamheten används mycket PECS. Flera lärare menar att elever inte kan använda tecken som stöd själva, men det används av lärare för att förstärka kommunikationen. Bild, tecken och tal kan användas samtidigt i kommunikationen.
det tycker jag, annars skulle vi inte använda dem”. Stefan menar vidare att hjälpmedlen ska hjälpa eleven och på sikt arbetas bort om det är möjligt. Cissi säger att AKK hon använder hjälper till viss del, men ibland ser hon att eleven vill något men inte kan göra sig förstådd med det material lärarna erbjuder. Cissi har erfarenhet av att det är hon som kan förmedla sig med AKK, för eleverna är det svårare. Moa svarar att AKKn helt klart hjälper, men eleverna initierar inte själva kommunikationen. Olof säger att de vill jobba med bilder som barnet äger. Tecken användas för att förstärka kategorier exempelvis djur och färger. Lärarna tillför något mer med tecknet, men barnen bryr sig inte om dessa tecken. Olof tycker emellertid att AKK stödjer kommunikationen. Sofie har erfarenhet av att AKK hjälper eleven i kommunikationen, hon menar att eleven skulle må dåligt utan bildstödet och menar att bildstödet gör att eleven vet vad den ska göra under dagen. Att veta detta minskar stress.
Sammanfattning och analys: Kommunikation finns mellan människor enligt det
sociokulturella perspektivet, och är situerat i olika praktiker. I denna studie är
kommunikationen situerad i träningsskolan. Redskapen som används i kommunikation kan vara både intellektuella och språkliga samt fysiska som kallas artefakter (Säljö, 2014). I kommunikationen använder lärare och elever olika artefakter som stöd för ickeverbala elevers kommunikation. Lärarna använder konkreta föremål, auditiva signaler samt digitala
hjälpmedel såsom iPads och mobiltelefoner. Bildstöd används. Tecken som stöd används också men anses vara svårt för eleven. Tecken som redskap är inte lika användbart som bild. (Säljö, 2014). I sociokulturellt perspektiv är språk och språkliga redskap ständigt
utvecklingsbart. Johan och Cissi menar att de har lättare att använda AKK än eleven. Det kan medföra svårigheter i kommunikationen mellan människor.
6.2 Lärares erfarenheter av bildstöd
Olof menar att det blir brister i kommunikationen om inte bildstödet finns. Självdestruktivt beteende kan vara en följd av bristande kommunikation. Samtliga lärare har stor erfarenhet av att använda bildstöd. Olof uttrycker:
…nästan alltid skulle jag vilja påstå att min erfarenhet är att barn med autism är otroligt visuellt starka, dom har svårt att imitera, dom har svårt att se andra som kanske personer som gör något som man borde förstå, men har svårt att förstå det språket…och då känns det för oss väldigt märkligt att använda tecken. (Olof)
Lärarna använder ritade bilder och foton. Några lärare använder gamla pictogrambilder, några har erfarenhet av bliss. Widgitbild omnämns, även Boardmaker, ritade tecken och bildstöd.nu. Moa, Stefan och Johan berättar att även ordbilden används. Stefan lyfter vikten av att rita själv till elever om inte färdig bild finns, och nämner också nya appar som kommit. Enligt Johan är den största skillnaden mellan bilder den mellan fotot och den ritade bilden. För den tecknade är inte så realistisk. Johan säger vidare att det är mer avancerat att förstå en svartvit bild än färgbild. Olof säger liksom de andra lärarna att han använder olika bilder men beskriver också att han använder en sorts bild som heter nilbilder till schemabilder. Han beskriver att de är snygga och enkelt ritade. De är mer symboliska för en hel situation. Nilbilder är också lätta att tyda då de är ritade av en svensk kvinna så de påminner om den miljö vi har. Olof är ensam om att nämna nilbilden.
