Fångad av läslust: hur pedagoger kan öka läslusten hos elever

E X A M E N S A R B E T E

Fångad av läslust!

Hur pedagoger kan öka läslusten hos elever

Carola Ek Helena Lindgren

Luleå tekniska universitet Lärarutbildning

Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Utbildningsvetenskap

2006:003 - ISSN: 1652-5299 - ISRN: LTU-LÄR-EX--06/003--SE

Hur pedagoger kan öka läslusten hos elever

Carola Ek Helena Lindgren

Lärarutbildningen

Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Utbildningsvetenskap

Handledare: Maria Larsson Palo

Förord

Vi vill tacka alla elever och vår handledare som under vår VFU (Verksamhetsförlagd utbildning) hjälpt och stöttat oss i vår undersökning, även ett stort tack till vår handledare Maria Larsson Palo. Vi vill sända ett speciellt tack till våra familjer som har gett oss hjälp, stöd och uppmuntran till vårt examensarbete samt under hela vår utbildning. Till sist vill vi tacka varandra för ett väldigt gott samarbete och för många roliga och lärorika timmar tillsammans.

Luleå 2005-12-22

Carola Ek Helena Lindgren

Abstrakt

Syftet med vår undersökning var att se om vi som blivande pedagoger kunde öka elevernas läslust med hjälp av ett tematiskt arbete kring skönlitteratur. Vi har använt oss av olika litteraturer kring forskning av läslust. Vår undersökning är genomförd under vår VFU i en årskurs 4 i Luleå kommun. För att få en bredare kunskap om elevernas läsvanor och läslust har enkätundersökningar, intervjuer och observationer genomförts. Vårt arbete är av kvalitativ karaktär. Under en femveckors period har vi genomfört ett läslusttema, där fokus har varit att ha högläsning varje dag ur den skönlitterära boken Miranda och pärlhalsbandet. Till högläsningsboken har vi haft boksamtal, skrivuppgifter, bild och dramaföreställningar.

Majoriteten av undersöknings-gruppen visade sig vara läsmotiverade, många elever läste

böcker på sin fritid och genom vårt resultat har vi sett en marginell ökning där elever har

inspirerats till att läsa mer böcker. Vi anser att läslust har en stor betydelse för elevernas

läsutveckling och därför är dessa kunskaper bra att ha med i vårt kommande yrke.

Innehållsförteckning

INLEDNING 1

SYFTE 1

BAKGRUND 1

HISTORISK TILLBAKABLICK 1

S

2

L

3

FÖRANKRING I STYRDOKUMENTEN 8

LÄSFÖRSTÅELSE 3

LÄSLUST 3

L

5

METOD 9

VAL AV METOD 9

INFORMATIONSINHÄMTANDE METODER 9

O

9

I

10

E

10

UNDERSÖKNINGSGRUPP 10

BORTFALL 10

GENOMFÖRANDE 10

M

11

T

L

11

BEARBETNING OCH TOLKNING 12

RESULTAT 12

ENKÄTUNDERSÖKNING 12

E

1

2 12

P

2 13

INTERVJUER OCH OBSERVATIONER 13

P

A 13

P

B 14

P

C 15

F

A 16

F

B 16

SAMMANFATTNING 17

DISKUSSION 17

RELIABILITET OCH VALIDITET 17

RESULTATDISKUSSION 18

EGNA REFLEKTIONER 20

FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING 20

REFERENSER 21

BILAGA 1 – ENKÄTUNDERSÖKNING 1

BILAGA 2 – ENKÄTUNDERSÖKNING 2

BILAGA 3 – INTERVJUFRÅGOR 1

BILAGA 4 – PÅBYGGNADSFRÅGOR, INTERVJU 2

BILAGA 5 - FÖRFATTARPORTRÄTT

Inledning

Vårt intresse för läslust väcktes under inriktningen Svenska för tidigare år. Vi fick under inriktningen lära oss mycket om läslust och barnlitteratur vilket var mycket givande för vårt kommande yrke. Vi har även fått inspiration från tidigare VFU, där vi sett elever med motivation till läsning samt elever som inte har haft det. Av egna erfarenheter har vi märkt att genom läsning får eleverna ett större ordförråd, ökar sin grammatiska skrivförmåga och får en ökad koncentrationsförmåga. Vi anser att läsinlärning och läslust är grunden för utvecklingen i den fortsatta studien. I vårt kommande yrke som lärare är det viktigt att kunna motivera och nå ut till alla elever att läsa mycket och läsa av lust.

Att stimulera till läsning är något av det viktigaste som vi vuxna kan göra för våra barn.

Barnlitteraturen är av stor betydelse för språket och språkutvecklingen och i det kommande lärandet. Det är viktigt att barn utvecklar en läsförståelse. För att människor ska kunna läsa behövs läskunnighet, böcker och ett behov eller en lust till att läsa. När barnet kommer till skolan kan de redan behärska det talande språket, nu ska de också lära sig det skrivande språket, vilket vill säga att ge barnet en språklig medvetenhet.

Enligt Birgitta Ahlén, Veta mera om barnböcker (1987) blir barn goda läsare om det har böcker som är tillgängliga, har tid och lugn och ro att läsa och blir uppmuntrade och stimulerade av omgivningen, samt har möjlighet att tala om och bearbeta det lästa. Då skapas läsglädje. Ahlén anser även att högläsning är den viktigaste metoden för språklig och litterär stimulans för barn, allt ifrån pekboksålder till vuxen ålder. (Ahlén, 1987)

Vi vill genom detta examensarbete komma fram till mer konkreta exempel på hur pedagoger kan motivera barnen till läsning. Vi vill också få en bred kunskap om hur viktigt det är för varje elev att få den bästa läsutvecklingen och läsförståelsen.

Syfte

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka om ett tematiskt arbete med skönlitteraturen som utgångspunkt kan öka barns läslust.

• Vad har läslust för betydelse för eleverna?

• Spelar det någon roll vad elever läser, bara de läser?

Bakgrund

Historisk tillbakablick

Redan på 1600-talet var läskunnigheten stor i Sverige. Författaren Ann-Katrin Svensson,

Barnet, språket och miljön (1998) beskriver att samhället lade stor vikt vid att befolkningen

skulle kunna läsa. Från mitten av 1700-talet var det inte enbart krav på läskunnighet, det

började också krävas att befolkningen skulle ha förståelse för den lästa texten. Fram till 1842

och 1858 då Sverige fick Folkskolan och Småskolan, var kyrkans inflytande på läsning och

undervisning totalt. Husförhören förutsatte läskunnighet och den som inte kunde läsa blev inte

heller konfirmerad. Den som inte var konfirmerad fick inte heller gifta sig, vilket var ett

ganska gott skäl till att lära sig läsa. År 1842 då den allmänna skolplikten infördes skulle alla

barn kunna läsa för att få börja skolan och detta ökade kraven på föräldrarna att lära sina barn

läsa. Kravet blev dock för stort för många och när Småskolan infördes var det den som övertog läsundervisningen. (Svensson, 1998)

Språkteorier

Enligt Svensson, (1998) domineras det vetenskapliga studiet av lärande av två traditioner som har rötter i vår intellektuella och filosofiska historia, dessa skapade av Jean Piaget och Lev Semjonovitj Vygotsky. Piaget ansåg att barnet inte talade för att kommunicera utan det fyllde barnets inre funktion och detta kallade han för egocentriskt tal. Språket är varken medfött eller inlärt, utan resulterar i barnets verksamhet och dess personliga utveckling. Barns förmåga att bearbeta information skiljer sig från vuxnas både när det gäller kvalité och kvantitet. Piaget menar att språkanvändningen utvecklas från ett egocentriskt förhållningssätt, där barnet talar utifrån egna föreställningar och erfarenheter. Små barn kan reagera på vad en person säger men har svårt att förstå situationen. Han anser att barn befinner sig i olika utvecklingsfaser.

Skillnaden mellan olika barns mognad och färdighet samt förståelse för det lästa är något som Piagets påtalar. Han anser att den mänskliga utvecklingen beror på fyra väsentliga drivkrafter;

mognad, handlingar och erfarenheter, det sociala samspelet och den mänskliga själv- regleringen. (Svensson, 1998)

Björk & Liberg, Vägar in i skriftspråket (1996) beskriver Vygotskys teorier. Det är i den sociala samvaron med andra och i mötet med dem som kan mer, som barnet ska ges möjlighet att på både egna och andras villkor få växa. Den ryske psykologen Vygotsky har poängterat betydelsen av detta. Han lägger stor vikt vid lärarens undervisande roll, eftersom läraren är den som medvetet kan bidra till barnens utveckling. Vygotsky talar om att barn har potentiella utvecklingszoner. Med detta menar han att det finns ett utvecklingsrum att arbeta i tillsammans och lära av varandra. Så småningom lär sig barnen att klara uppgiften själv. Om barn tillåts utveckla egna arbetssätt när de själva vill lära sig något, fostras de till själv- ständiga och kreativa människor. Detta ger trygghet och stärker deras upplevelser av att lyckas. Precis dessa tankegångar kan läsas i Vägar in i skriftspråket om vad som står skrivet i Läroplanen (Lpo 94):

Genom att i ett meningsfullt sammanhang använda de kunskaper som till en början är något yttre, blir det till något inre. Den vuxnes kunskaper införlivas på så sätt med barnens egen förståelse. (Björk & Liberg. s.13)

Vidare menar Björk & Liberg att Vygotskys syn på språk och tänkande skiljer sig en del från

Piagets. Vygotsky ansåg att barns sätt att prata är socialt och kommunikativt och att språket

utvecklades genom att människan sökte social kontakt. Även han observerade ett egocentriskt

tal som i de flesta fall uppstod då barnet var sysselsatt eller i en problematisk situation. Det

privata talet tolkade Vygotsky som ett stadium i utvecklingen. När barnet använder språket

för att styra sina handlingar kan de också använda språket för att tänka. Talet har då nått

barnet och blivit dess egna tankar. Intresset av hur barn lär sig språkets mening och betydelse

var stor hos Vygotsky, han visar hur barnet lär sig att behärska och förstå sin omgivning

genom samspel med mer erfarna personer. Barnet lär sig stegvis djupare språkliga relationer,

förståelsen för olika begrepp om hur ord hör samman och hur det sedan kan ge en förståelse

av praktiska handlingar. (Björk & Liberg, 1996)

I boken Barnet, språket och miljön skriven av Ann-Katrin Svensson (1998) beskrivs Piaget och Vygotskys gemensamma ställningstaganden:

• Det krävs en allmän intellektuell förmåga för att den språkliga utvecklingen ska komma till stånd.

• Kommunikation i vidare bemärkelse (alltså inte bara talat språk) är viktigt för språk- utvecklingen.

• Barnets sysselsättningar och de erfarenheter som barnet gör är centralt för språk- utvecklingen.

• Vuxna är betydelsefulla för att lära barnet hur språket kan användas. När vuxna svarar barn gör de det ofta med samma enkla form och funktion som barnet använder när de kommunicerar. Den lägger även in en avsikt i barnets kommunikations försök. Det har stor betydelse att vuxna lägger in avsikt i barnets kommunikation. På så sätt hjälper de barnet att använda språket samt visar på språkets sociala roll. (Svensson, 1998 s.39)

Läsförståelse

Birgitta Ahlén skriver i sin bok, Hoppa in i böckernas värld (1998) att varje år lämnar 5000 till 10 000 elever grundskolan utan att kunna läsa tillfredsställande. Det räcker inte enbart att mekaniskt kunna läsa det som står utan eleven ska även kunna förstå vad som står skrivet.

(Ahlén, 1998). Enligt Arvin, Utvecklas som läsare (2004) ska eleverna, innan de börjar läsa en bok, skapa egna bilder om vad böckerna handlar om. Förförståelsen är viktig, speciellt för barn som inte har kommit så långt i sin läsutveckling. Om eleverna i förväg skapar egna tankar och funderingar kring boken är det lättare att förstå dess innehåll. (Arvin, 2004)

Även Ericson, Utredning av läs- och skrivsvårigheter (2001) påtalar att elevers olika förmåga att förstå de olika texter som läses är beroende på var i sin läsutveckling de befinner sig samt tidigare erfarenheter samt på hur stort ordförråd man har utvecklat. Faktorer som kan påverka läsförståelsen är läslusten och förmågan att tolka det lästa samt att dra slutsatser utifrån texten.

(Ericson, 2001)

I Det gränslösa språkrummet skriven av Rigmor Lindö (1998) har forskare kommit fram till att:

Barn som lär sig läsa och skriva tidigt har vistas i skriftspråkstimulerande miljöer där barnen har omgetts av läsande och skrivande människor. Rutiner som tidningsläsning, biblioteksbesök, brevskrivning, ordbehandling med datorstöd och daglig sagoläsning är naturliga inslag för många barn. I en sådan miljö får barn mycket tidigt idéer om hur och varför man skriver och läser. (Lindö, 1998 s.108)

Läslust

Amborn & Hansson, Läsglädje i skolan (1998) beskriver att läslust för tidigare generationer var ett begrepp som innebar lusten att studera vidare. Det är först sedan skolan började intressera sig för barns fritidsläsning som begreppet läslust kommit till tals. Vårt eget språk kanske räcker långt men det finns en stor språklig stimulans i våra barnböcker. Det är viktigt att läsa barnlitteratur av olika författare eftersom de använder andra ord, rytmer och bilder som de förmedlar. (Amborn & Hansson, 1998). I Utvecklas som läsare skriven av Arvin, M.

(2004) beskrivs det hur viktigt det är att eleverna får en identitet som läsare. Eleverna ska se

sig själva som läsande personer och de ska känna tilltro till sin förmåga att lära sig att läsa och

att kunna utvecklas. För att läsning i skolan ska kunna kännas meningsfullt måste man

fokusera på att den ska utgå från samma syften som läsning utanför skolan. Läslust syftar till att eleverna ska få lust att läsa och därmed utvecklas som läsare. (Arvin, 2004)

Enligt Rimsten-Nilsson, Barnböcker och läslust (1980) arbetar barnboksförfattare medvetet med språket då de skriver böcker för barn. De använder ett språk som är förankrat i barnens språk och erfarenheter, och hjälper barnen att ge dem det ord som de upplever känslomässigt.

Barnboksförfattarna försöker hjälpa barnen att se samband i det de upplever. Barnböcker ger möjligheter att utvidga barnens ordförråd. Först lär de sig namn på människor och föremål i sin omgivning och sedan behöver de utveckla sitt ordförråd så att det också kan tala om känslor, företeelser och förhållanden. (Rimsten-Nilsson, 1980)

Spelar det någon roll vad elever läser bara de läser? I artikeln Högläsning är föreläsning (LÄSlust och LÄTTläst, 2003) skriver Körling:

Vi moraliserar gärna över barns läsning. Jag får ofta frågan om jag anser att serieläsning är läsning? Jag förstår inte vad det annars kan vara. Barnet läser. Utgångspunkten är den - barnet läser. Läser både text och bild. Det är bra. Vi är så rädda att barnen får i sig något genom böcker som inte är bra för dem. Tänk om vi överförde samma rädsla och omsorg till vad barnen får i sig via TV, video eller datorer. (Körling, 2003 s. 21)

Körling (2003) anser att det finns både bra och dålig litteratur. Till en början möts eleverna ofta av den dåliga, där skrivsättet och berättartekniken inte är den bästa, exempelvis serier.

Men det är viktigt att inte förbjuda denna läsning, för när läsaren är mättad står dörren öppen för annan litteratur. Eleven måste få välja utifrån sin nyfikenhet och lust och lärarens uppgift är att bekräfta och uppmuntra. (Körling, 2003). Inger Norberg (red.) LÄSlust och LÄTTläst (2003) betonar betydelsen av att läsa skönlitteratur eftersom den stimulerar barns fantasi.

Genom fantasin klarar människan bättre av att lösa uppgifter i vardagslivet och hantera problemsituationer. Läsning av skönlitteratur ger djupa kunskaper och nya tankar och idéer.

Den gör även läsaren medveten om olika levnadsvillkor och etiska och moraliska problem.

(Norberg, 2003)

Enligt Rimsten-Nilsson (1980) spelar det en stor roll vad elever läser eftersom barn i skolåldern påverkas av det. Hon menar på att läsaren ofta identifierar sig med huvudpersonen eller med andra personer i boken och att bokens föreställningar om vad som är rätt eller fel bidrar till läsarens föreställningar om sig själv och omvärlden. Barn påverkas mer än vuxna eftersom deras erfarenheter och kunskaper är mer begränsade. Läsning av barnlitteratur kan vara ett naturligt sätt för barn att underhålla och utveckla läsförmågan. Rimsten-Nilsson menar vidare att barn som läser serietidningar inte tränar upp sin förmåga att läsa skriven text, eftersom de kan komma åt ett spännande innehåll genom att enbart titta på bilderna. (Rimsten- Nilsson, 1980)

Arvin, (2004) skriver att valet av litteratur som läses i klassen har en mycket stor betydelse, både högläsningsböcker och texter som eleverna läser själva ska väljas med omsorg. För att texterna ska beröra eleverna måste de kunna identifiera sig själva med personerna i berättelserna och de ska känna tillsammans med karaktärerna. Ett mål är att eleverna ska få känna starka känslor med hjälp av läsandet. För att elever ska få lust till att läsa, måste de uppleva att läsningen har betydelse för dem här och nu. De ska känna sig lockade av att läsa.

Elever som inte känner sig inspirerade av att läsa skönlitteratur bör få läsa andra böcker som

gör att de får uppleva läsningen som meningsfull i deras vardag. Arvin beskriver vidare att

lusten till läsning är starkt sammankopplad med den meningsfullhet som eleverna ser med

läsandet. Om eleverna upplever läsandet som meningslöst, läser de bara för att det måste.

Läsningen blir något de gör av plikt, ofta i syfte att göra andra människor nöjda. Innehållet känns inte roligt och intressant och läsningen blir bara mekanisk. Arvin påtalar också att om eleven har lässvårigheter ökar motståndet till läsningen då de inte ser meningen med den. För att eleverna ska läsa med lust, ska de också läsa för att nå sin egen tillfredsställelse och kunna uppleva läsandet som något positivt. För att läsningen ska kunna ge glädje ska den också kunna beröra på många olika känslomässiga plan. ”Låt eleverna läsa för att uppleva, läsa för att lära och läsa för att kommunicera”. (Arvin, 2004 s. 58). Elever som saknar lust till läsning eller som inte förstår vad läsning kan användas till kan få svårt med sin läsutveckling. När ett barn visar ett intresse för läsning genom att titta i böcker samt låtsasläsa, visar barnet på lust till att läsa. Barnet förstår redan då att läsning är underhållande och att de svarta tecknen ska läsas på samma sätt varje gång. (Arvin, 2004)

Arvin (2004) påpekar att läsaktiviteten i klassen underlättas om det finns ett stort urval av böcker. Eleverna ska ha många böcker att välja mellan och läraren bör se till att det finns en bok för alla olika individer och deras intressen. Det är dock viktigt att påpeka att läsningen i sig inte är tillräcklig för att eleverna ska finna ett intresse och kunna utvecklas som läsare.

Läraren måste också samtala kring det lästa och få eleverna att hitta en förståelse för den lästa texten. Samtal under läsningen är lika viktig som samtal efter. Läsningen kan avbrytas för att eleverna ska få chansen att fundera över innehållet. Kan man säga samma sak men med andra ord? Vad tänker eleverna på när det hör texten? Lärarens frågor har stor betydelse för hur samtalet i klassrummet ska utvecklas. Om läraren ställer kontrollerande frågor kan eleverna genom att ge de rätta svaren direkt ur texten få läraren att tro att de har uppnått en förståelse.

Det är bättre om läraren ställer frågor som riktar sig direkt till elevernas egna erfarenheter, där endast de själva har de rätta svaren. På detta sätt kopplar eleverna det de lär sig till de kunskaper och erfarenheter de redan har i bagaget. Arvin påpekar också att det finns många olika sätt att läsa en bok på. Eleverna kan läsa sin bänkbok under tystnad, läraren kan ha högläsning i helklass eller också kan eleverna läsa tillsammans i små grupper, där elever läser och samtalar kring de lästa. Vid läsning i grupp väljs texten utifrån gruppens behov och intresse och på detta sätt kan läraren tillgodose elevers olika behov och ge eleverna en utmaning. Grupperna sätts samman utifrån elevernas läsförmåga och läsintresse. (Arvin, 2004)

Lärarens betydelse för läslusten

Ahlén (1998) beskriver att människor utvecklas olika snabbt, en del barn är kanske inte

läsmogna vid skolstarten, en del behöver längre tid på sig, andra har kanske inte ord och

ordförråd så det räcker eller har svårt med koncentrationen. Det är viktigt att låta barnen

mogna i sin egen takt och få stöd och uppmuntran både av lärarna på skolan samt av

föräldrarna. Med mycket träning av läs-funktionen samt mycket högläsning kommer de flesta

av de sena och långsamma läsarna ikapp och lär sig allt eftersom. Lärare bör försöka fånga

elevernas intresse för böcker, redan i tidig ålder. Genom högläsning, biblioteksbesök och

andra teman kan läraren försöka introducera böcker i barnens vardag. Barnen kan redan innan

de lärt sig att skriva, rita till de lästa böckerna för att förstärka intrycken av boken och låta alla

sinnena vara med. Vidare menar Ahlén att det är normalt att en del barn är sena läsare,

eftersom barn är olika. Men eftersom förväntningarna att kunna lära sig att läsa är stora, både

från barnet självt, föräldrarna, övriga i omgivningen och från läraren, är det lätt att

självförtroendet sjunker och barnet får en negativ självbild om läsinlärningen inte går så fort

som de hoppats på. Det är känslorna av misslyckande, besvikelse och uppgivenhet som måste

undvikas, eftersom detta kan leda till en ond cirkel där barnet i värsta fall får försämrad

självkänsla och till sist ger upp. Det behövs därför mycket uppmuntran och engagemang för

att barnet ska komma över detta. (Ahlén, 1998)

Lärare har enligt Rimsten-Nilsson (1980) en viktig roll i elevernas läsutveckling och för att stimulera elevernas läsning krävs kunskaper och utbildning. Lärarna bör introducera läsning för eleverna på ett sätt som är lustbetonat och därigenom skapa läslust. (Rimsten-Nilsson, 1980)

Det gäller att hitta rätt bok till rätt barn i rätt ögonblick med tanke på barnets mognad, läsförmåga, intressen, aktuella situation, erfarenheter osv. För att klara av det krävs, som i så många sammanhang, KUNSKAP. Läraren måste ha kunskap om barnet, om böcker och om litteraturpedagogik. (Nilsson, J. & Nilsson, U. Fånga Läslusten! 1990, s. 66)

I boken Litteraturundervisning i grundskolan, skriven av Anne-Kari Skardhamar (1994), betonas vikten av lärarens förkunskap om skönlitteratur som ska förmedlas till eleverna. Det vill säga att läraren måste ha studerat texten och innehållet noggrant för att kunna förmedla det vidare till eleverna. Läraren bör läsa mycket skönlitteratur för att få mer kunskap om böcker, författare och deras genrer. Genom detta har lärare lättare att tillfredsställa elevens behov utifrån läsningen. (Skardhamar, 1994). Gunilla Molloy, Reflekterande läsning och skrivning (1996) har samma grundtankar som Skardhamar. En svensklärare som arbetar kring läsning måste själv läsa mycket skön- och facklitteratur. För att eleverna ska inspireras av böckerna är det viktigt att de får läsa tyst samt diskutera innehållet i böckerna. Valet av böcker ska eleverna få vara med och bestämma, eftersom innehållet ska utgå från deras erfarenheter och intresse. Forskning har visat att daglig högläsning i klassen kan stärka och stimulera elevernas läs- och skrivförmåga. (Molloy, 1996)

En del elever frågar sina lärare om hon har läst en viss bok. Det kan vara en nyutkommen ungdomsbok eller en tegelsten av Stephen King. Svarar läraren ständigt nej, tappar eleverna intresset för en dialog och återgår till att diskutera böcker med sina kamrater.

Den lärare som läser mycket kan, förutom att gå i dialog med vissa elever, också lättare finna lämplig litteratur. Genom att se olika elevers behov och förutsättningar kan läraren lättare välja passande texter både för den enskilda eleven och för hela gruppen. (Molloy, 1996 s.81)

Adain Chambers skriver i Böcker omkring oss (1995) att pedagoger kan skapa positiva attityder till böcker och observera elevernas förhållande till böcker och läsning. Om elever sitter lugna och läser, väljer självmant böcker från bokhyllan eller berättar för någon klass- kompis om sin bok, är det viktigt att uppmuntra och ge en positiv respons. Allt som sker inom läsning ska uppmuntras och uppmärksammas vilket Chambers betonar som oerhört viktigt.

(Chambers, 1995)

Körling (2003) beskriver att eleverna ska få läsa utan några krav och att läraren ska våga släppa lite av kontrollen av det inhämtande. Istället för att hålla bestämda boksamtal och diskussioner kring böckerna bör eleverna få läsa i lugn och ro. Körling anser att boksamtal bör komma spontant och genom att läraren inte är inblandad kan läsningen spridas på ett mer naturligt sätt. Om någon elev skrattar under läsningen skapar det nyfikenhet hos de andra och eleven får berätta och delge de övriga eleverna. Det är de sanna uttrycken för en läsupplevelse som är knuten till lusten att läsa enligt Körling. ”Boken avkodas inte som skolbok, inte heller som en skolaktivitet, utan den är något alldeles eget; en bok som man vill läsa oavsett var man läser den någonstans”. (Körling, 2003 s. 19)

Enligt Arvin (2004) är lärarens roll att bemöta eleverna som läsare oavsett i vilket stadium i

läsprocessen som de befinner sig i. Detta bemötande från läraren ger eleverna egen drivkraft

att lyckas med sin utveckling. Målet med ett utvecklat läsande är att eleverna kan använda sin

läsning självmant för att kunna ta reda på saker eller för att få upplevelser. Det läser för att lära sig. Att utveckla sina elever som läsare handlar om att ständigt hålla igång läsningen för att läsförmågan ska förbättras. Arvin anser att läraren har en stor fördel i att ha ett gott samarbete med biblioteken. De innebär stora möjligheter att stödja eleverna i deras bokval samt skapa ett urval av bra och lättlästa böcker. Det är viktigt att eleverna får ett stort utbud av böcker och att det som ska läsas är mångsidigt. Alla elever är olika. Lärare ska försöka tillgodose alla elevers olika önskemål och för att locka alla elever till läsning bör det finnas tillgång till många olika texter. Genom att ge eleverna olika genrer kan läraren hjälpa eleverna att hitta det de tycker om att läsa. Vidare menar Arvin att läraren ska samtala med föräldrarna om hur de bäst kan stödja sina barns läsutveckling. Att läsa hemma ”en kvart om dagen” gör att föräldrarna kan vara med i sina barns läsutveckling samt att eleverna får ett fortlöpande sammanhang i sin läsning. En av de viktigaste uppgifterna som läraren har är att följa upp elevernas utveckling och detta görs kontinuerligt med observationer kring läsaktiviteter.

Observationerna ska riktas mot elevens lust till att läsa, förståelsen till läsning samt läsförmågan. (Arvin, 2004)

Litteraturprojekt

Alleklev & Lindvall, Listiga räven – läsinlärning genom skönlitteratur (2000) skriver om projektet Whole Language. Detta projekt är en läsinlärningsmetod med sina rötter i Nya Zeeland och som ligger i grund för Listiga räven projektet. Grundtanken bakom Whole Language är att arbeta med hur barnen lär sig och att ge barnen stöd till självhjälp. Det är viktigt att utgå från det barnet redan kan och där barnet befinner sig kunskapsmässigt. Genom att läsa böcker, skönlitteratur och facklitteratur får barnen läsa om det som intresserar dem och på detta sätt utvecklas deras läsande. Vilket i sin tur stärker barnets självförtroende och kan övertyga dem att läsning är roligt och spännande. Läsning ska upplevas som något positivt för att barnen så småningom ska bli självständiga läsare. Barnens läslust kan påverkas positivt när läraren läser för barnen, läser med dem och när barnen får läsa själva. Whole Languageprojektet jobbar utifrån de tre ovanstående metoderna för att få det effektivaste resultatet, där läraren bör vara flexibel till hur metoderna ska blandas för att nå det enskilda barnet. (Alleklev & Lindvall, 2000)

Alleklev & Lindvall (2000) beskriver också läsprojektet Listiga räven som handlar om hur elever på ett lustfyllt sätt kan lära sig att läsa och skriva genom att enbart använda sig av skönlitteratur och facklitteratur. Projektet är utfört i en av Stockholms förorter, Rinkeby där olika skolor från klass 1-9 har medverkat och endast 1 % av eleverna har svenska som modersmål. Barnen får möta det svenska språket så ofta som möjligt, därför strävar läraren efter att ge barnen möjlighet att möta minst tio svenska barnboksförfattare under sin grundskoletid. Gemensamma läsupplevelser ger värdefulla referensramar senare i livet. De får också möta det svenska språket i så många olika former som möjligt, därför inbjuds teatergrupper, berättare och dansare till biblioteket. (Alleklev & Lindvall, 2000)

På biblioteket fick barnen ha utställningar utifrån sina temaarbeten, där alla kunde komma och ta del av dem. Hela projektet utgick från ett samspel mellan bibliotek och skola. Barnen fick vara med om sagostunder, boksamtal, tipsrunda om böcker, tävlingar och andra evenemang.

Bibliotekarien hade till uppgift att uppmuntra till att skön- och facklitteratur ska bli en

naturlig del av barnens vardag och undervisning. Under projektets gång betonades det att

eleverna alltid skulle förstå den text eller bok de läste och för att uppnå denna förståelse

arbetade lärarna mycket med boksamtal och efterbearbetning. En av de viktigaste uppgifterna

för skola och bibliotek i Rinkeby var att förankra innebörden av begreppen demokrati och

yttrandefrihet. Många barn kommer från länder där muslimer och kristna har levt i konflikt och fiendskap under mycket lång tid. (Alleklev och Lindvall, 2000)

BokNalleprojektet i Markaryds kommun är ett projekt som handlar om att föräldrar ska involveras i barnens språkutveckling och stimulera till läsning i hemmet. Detta skriver Amborn och Hansson, Läsglädje i skolan (1998). I utvärdering av Markarydsprojektet visar det sig att föräldrar som läser för barnen och som då och då avbryter läsningen för att samtala om det lästa, om ord och uttryck, ger barnen större språklig stimulans än om de endast läser för barnet. Det är alltså ett aktivt förhållningssätt till språket hos den vuxne som mest utvecklar barnets språk. Barn vars föräldrar läst för dem på detta aktiva sätt talar bättre, använder flera ord, svarar med flera korrekta satser och kan återge händelseförlopp bättre än barn som inte fått denna språkstimulans som läsningen och samtalen inneburit. (Amborn och Hansson, 1998)

Förankring i styrdokumenten

I den aktuella läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) står det att:

Skolan skall ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola skall kunna behärska det svenska språket och att eleverna ska kunna lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i både tal och skrift. (Lpo 94, s.12)

Genom att tolka Lpo94 kan vi se att läroplanen lägger stor vikt vid de grundläggande färdigheterna tala, läsa, skriva och räkna. Eleverna behöver läsa för att skaffa sig kunskap, för lustens och upplevelsens skull, för att få erfarenheter, för att få ett rikt språk och för att utveckla fantasin. Läroplanen lägger också stor vikt i att undervisningen ska anpassas till alla elevers olika behov. Det innebär att undervisningen aldrig kan anpassas lika för alla elever.

I kursplanen för Svenska finns följande text:

Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära läsning utan kan ske även genom avlyssning, drama, rollspel, film, video och bildstudium. Ämnet utvecklar elevens förmåga att förstå, uppleva och tolka texter. Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talande texter även bilder. (Grundskolans kursplaner och betygskriterier, 2000. s.98)

I ovanstående utdrag ur kursplanen kan vi tolka att läraren bör ha i åtanke att eleverna kan bearbeta text på många olika sätt och genom detta kan elevernas läslust och förståelse öka.

För att få ett rikt språk måste kommunikation, läsning och skrivning utvecklas.

I Skolverket 2002, kursplaner och betygskriterier 2000, står det att ”Skolan skall i sin

undervisning i svenska sträva efter att eleven utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att

läsa litteratur samt gärna läsa på egen hand och av eget intresse”. Det står även att ”Eleven

skall stimuleras till eget skapande och till eget sökande efter meningsfull läsning samt till att

ta aktiv del i kulturutbudet”. Detta citat visat att det är oerhört viktigt att eleverna känner sig

motiverade och har läslust för att kunna bearbeta den lästa texten och för att kunna uppfylla

de mål som finns uppställa i Lpo 94 samt i kursplanerna.

Metod

I metoddelen beskriver vi vilka informationsinhämtande metoder som vi använt oss av och hur vi har gått till väga under vår undersökning.

Val av metod

I vår undersökning har vi använt oss av tre olika metoder: observation, enkätundersökning samt intervju. Vi har under vår VFU (verksamhetsförlagd utbildning), genomfört ett läslusttema för eleverna för att se om det blir någon skillnad före och efter undersökningen.

Har elevernas läslust påverkats genom vårt engagemang?

Trost, Kvalitativa intervjuer (2005) skriver om kvalitativa och kvantitativa studier.

Kvantitativa studier utgår oftast från frågeställningarna; hur ofta?, hur många? eller hur vanligt? Här ingår mängder av tabeller, procenttal och olika statistikprogram, även siffror och antal är det centrala i det kvantitativa tänkandet. Den kvalitativa studien ska användas när en djupare förståelse kring människors sätt att resonera, reagera eller se ett varierande handlingsmönster ska uppnås. Denna metod utgår från kvalitén på innehållet där målet är att få en större förståelse av upplevelser och erfarenheter. (Trost 2005)

Patel & Davidson, Forskningsmetodikens grunder (1991) menar att kvalitativa studier ska bearbetas och analyseras med hjälp av textmaterial där målet är att förstå helheten. Eftersom vi vill få en ökad förståelse till barns läslust har vi valt att göra undersökningar ur ett kvalitativt perspektiv där kvalitativa metoder använts inom observationer, intervjuer och enkätundersökningar. (Patel & Davidson, 1991)

Informationsinhämtande metoder Observation

Patel & Davidson beskriver att observationer i vardagslivet är vårt främsta medel för att skaffa information om omvärlden, vilket gör det mer eller mindre slumpmässigt utifrån våra egna erfarenheter, behov och förväntningar. Observationer är användbara när vi kommer att samla in information som berör beteenden och skeenden i vanliga situationer. Vi kan i förväg planera vad som kommer att observeras och kan ta emot så mycket kunskap som möjligt.

Observationer kan genomföras på många olika sätt men de två vanligaste är: strukturerad observation och ostrukturerad. Med strukturerad observation menas att det redan är bestämt vilka beteenden och situationer som ska ingå i observationen. Ostrukturerad observation används när så mycket information som möjligt ska inhämtas kring ett visst område. En nackdel kring observation kan enligt Patel & Davidson vara att observatören kan störa gruppens naturliga beteenden och att det finns risk för att observatören inte hinner observera allt som sker. Det kan också vara svårt att komma ihåg allt under en längre tid vilket kan medföra feltolkningar. Observation används ofta för att komplettera information som har samlats in med andra metoder. (Patel & Davidson, 1991)

Vi valde observationsmetoden ostrukturerade observationer för att få en helhetsbild, kopplad

till intervju och enkätundersökning, där vi ville se elevernas inställning till läsning. I

resultatdelen kommer vi att sammanställa intervju och observation i samma kapitel, där vi

analyserar den inhämtande informationen.

Intervju

Enligt Kvale, Den kvalitativa forskningsintervjun (1997) påverkas intresset vid en intervju av den personliga relationen som uppstår mellan intervjuaren och intervjupersonen. Det är vikigt att kunna visa ett genuint intresse och förståelse för intervjupersonen. Intervjun är en form av mänskligt samspel där kunskap utvecklas via en dialog och genom kroppsspråk och ansiktsmimik. Kvalitativa intervjuer är halvstrukturerade, vilket innebär att den omfattar ett tema där förslag finns på relevanta frågor. Det finns möjligheter till att ändra frågornas form och ordningsföljd för att lättare följa upp svaren. (Kvale, 1997)

Trost skriver i boken, Kvalitativa intervjuer (2005) att intervjuaren ska försöka förstå den intervjuandes känslor, tankar och handlanden. Det är viktigt att försöka sätta sig in i och förstå den intervjuades tankar så intervjuaren lättare kan resonera. Trost skriver också om kvalitativa intervjuer där han trycker på att listan med intervjufrågor ska vara kort men ändå omfattande (Trost, 2005). En nackdel med intervjuer är att intervjuaren kan ge ledande frågor. Med ledandefrågor är det lätt att påverka svaren och som intervjuare får man höra det man vill höra. Svaren blir då inte lika tillförlitliga. Allt enligt Kvale (1997).

Denna metod valde vi för att med intervjuer kunna fördjupa oss i frågorna och även ställa delfrågor under intervjuns gång, där vi även kan få ta del av intervjuarens tankegångar.

Enkät

Trost (2001) beskriver att skillnaden på enkäter och intervjuer är att undersökningspersonen själv noterar svaret. Det innebär att personen inte påverkas av den intervjuande. Enkäter används när information samlas in med fasta eller öppna svarsalternativ och det är viktigt att tänka på vilken målgrupp som skall svara på frågorna. Språket ska vara lätt att förstå för att minska missuppfattningar. En nackdel med enkäter är att frågorna kan misstolkas och det kan vara svårt att göra mer preciserande frågor. En fördel är att fler kan delta samtidigt och tid kan sparas vid jämförelse med intervjuer. (Trost, 2001)

Metoden enkäter valde vi för att kunna nå ut till så många som möjligt och genom detta skaffa oss information om elevernas läslust.

Undersökningsgrupp

I vår undersökning ingick tjugo elever, av vilka var tio pojkar och tio flickor, i år 4 i Luleå kommun. Undersökningen pågick under en fem veckors period. Alla elever svarade på enkäten vid två olika tillfällen. Eftersom klassläraren endast haft sina elever i några veckor hade hon ingen större inblick i elevernas läskunnighet och motivation, därför fick hon slumpmässigt välja ut fem elever som skulle bli intervjuade vid de två tillfällena och dessa elever skulle också observeras under hela perioden. De utvalda eleverna blev tre pojkar och två flickor.

Bortfall Eftersom alla elever varit närvarande har vi inget bortfall.

Genomförande

Enkät 1 (se bilaga 1) delades ut under vår första VFU-vecka för att vi snabbt skulle få en

överblick om deras läsvanor och inställning till läsning. Enkäten var utformad med fasta

svarsalternativ. Efter vårt arbete kring läslust fick eleverna svara på en likvärdig enkät, som vi

kallar enkät 2 (se bilaga 2) med påbyggnadsfrågor för att se om läslusten har ökat. Alla elever

var delaktiga under enkätundersökningarna. Vi försökte göra enkäten lättförståelig, genom enkla frågor och svarsalternativ för att minska risken för misstolkningar. På grund av att vi ville knyta samman enkätundersökningarna, intervjuerna och observationerna, valde vi att eleverna inte skulle vara anonyma. Enkät 1 och 2 jämförde vi mot varandra för att se om vi lyckats fånga elevernas läslust genom vårt temaarbete kring böcker och läsning.

Intervjuerna gjordes vid samma tillfällen som enkäterna och även där blev frågorna vid det andra tillfället fördjupade (se bilaga 3,4) och vi ville se om läslusten ökat under arbetets gång.

Vi gjorde intervjuerna i ett avskilt rum för att eleverna inte skulle bli påverkade av yttre omständigheter. Vi använde oss av bandspelare och anteckningsblock och tittade samtidigt på den intervjuades enkätsvar, detta för att få ett större perspektiv kring elevens läslust. Innan bandspelaren sattes på förberedde vi eleverna om vilka frågor som skulle ställas för att eleven skulle känna sig trygg i frågorna och med oss som intervjuare. Vi berättade också att intervjun skulle vara anonym. Vi avslutade inte intervjun så länge eleven hade något att berätta.

Material

Vårt läslusttema har utgått utifrån den skönlitterära boken Miranda och pärlhalsbandet, skriven av Kerstin Sundh. Denna bok valde vi för att kunna koppla innehållet till klassens arbete kring släktforskning. Boken utspelar sig i början av 1900-talet och innehåller etik och moral som vi ansågs skulle kunna diskuteras under läsningens gång. Miranda och pärlhalsbandet är skriven för åldrarna 9-13 år och är en äventyrsbok.

Till denna bok har eleverna fått genomföra olika praktiska handlingar, som vi genomfört.

Material som eleverna har haft tillgång till är papper, pennor av olika slag, sax, lim, datorer och kartor.

Temaarbete Läslust

Under vår första VFU-vecka samtalade vi med vår handledare om vilken skönlitterär bok som skulle passa eleverna. Vi ville koppla boken till något eleverna arbetade med i skolan, detta för att få en bredare kunskap.

Boken Miranda och pärlhalsbandet läste vi som högläsningsbok under fyra veckors tid, varje dag. Innan det första lästillfället klistrade vi över framsida och baksida för att väcka elevernas nyfikenhet om hur Miranda ser ut. Under läsningens gång pratade vi kring boken och ställde frågor till eleverna om vad som hade hänt och vad dem trodde skulle hända. Vi pratade också om etik och moral, gjorde hon eller han rätt, kunde de ha gjort på något annat sätt? Vi gjorde även skrivuppgifter som passade innehållet i boken. När det i boken handlade om hur Miranda rymde fick eleverna skriva om vart de skulle rymma och varför, vad skulle kunna ha hänt och vad skulle de ta med sig på sin rymning. Eleverna fick även gör en karaktär beskrivning där de skulle skriva vem Miranda är, ålder, ond eller god, var hon bor, familj, rik eller fattig och vad de tror kommer att ske med det försvunna pärlhalsbandet. Till denna skrivuppgift fick de rita ett porträtt av hur de tror Miranda ser ut, som vi sedan hängde upp på väggen i klassrummet. Alla hade olika uppfattningar om hur hon såg ut och detta skapade en stor nyfikenhet hos eleverna.

Skönlitteraturen gestaltar viktiga frågeställningar. Och medan eleverna läser, samtalar och skriver kring dessa frågeställningar utvecklas också deras språkliga förmåga.

(Nilsson och Nilsson, 1990 s. 5)

När vi började närma oss slutet av boken valde vi att göra författarporträtt (se bilaga 5). Vi

inledde temat genom ett drama om Kerstin Sundh som är författare till Miranda, detta för att

skapa lust och inspiration hos barnen till deras författarporträtt och redovisning. Vid vår dramaredovisning visade vi en bild på Miranda till elevernas förtjusning. Eleverna fick arbeta två och två och fick sedan tillsammans komma överens om en valfri författare som de senare skulle redovisa inför klassen. Under en veckas tid fick eleverna en stund varje dag, forska kring vald författare och träna på valfri redovisningsform. Det blev en varierad och rolig redovisning i form av drama, sång och föredrag.

Efter bokens slut utförde vi en ordorientering ute på skolgården. Detta kopplades till Miranda samt till ämnet matematik. Eleverna fick gå i par runt skolgården, där de skulle hitta olika stationer med hjälp av kartor. Vid varje station fanns en bokstav, som sedan skulle bilda ord som var kopplat till Miranda.

Bearbetning och tolkning

Vi har bearbetat, analyserat och tolkat den information vi samlat in med hjälp av litteratur kopplat till ämnet, egna erfarenheter och reflektioner. De olika intervjutillfällena och enkäterna har jämförts och sammanställts tillsammans med observationerna.

Resultat

Nedan kommer en sammanställning av våra informationsinhämtade metoder: enkäter, intervjuer och observationer.

Enkätundersökning

Vi har valt att sammanställa de enkätfrågor som vi tycker har en betydelse på vår undersökning. De fyra första frågorna nedan är gemensamma på de båda enkäterna och genom att jämföra dessa svar kan vi se om det har skett någon förändring. Därefter har vi sammanställt fyra påbyggnadsfrågor som handlar om vårt läslusttema ur enkät 2.

Enkät 1 och 2

Brukar du läsa böcker? – På denna fråga i den första enkäten (enkät 1) svarade tretton elever att de läser varje dag, fem läser ibland medan två läser sällan. Det finns ingen som aldrig läser. När vi sedan delade ut den andra enkäten (enkät 2) fick vi svaren att femton elever läser varje dag, tre läser ibland och två läser sällan. Av denna fråga kan vi se att majoriteten av eleverna läser dagligen. Efter vårt arbete kring läslust kan vi se en marginell ökning där elever som tidigare läste ibland, nu läser varje dag.

Förstår du det du läser? – I den första enkäten svarade arton elever att de ofta förstår vad de läser och två svarade att de förstår ibland. Den andra enkäten hade samma svar som den första enkäten. Detta visar att den större delen av eleverna läser litteratur som de oftast förstår.

Läser du böcker hemma? – På denna fråga i den första enkäten svarade tolv elever att de läser böcker hemma varje dag, fyra läser ibland, två läser sällan och två läser aldrig böcker hemma. Den andra enkäten visade att sexton elever läser hemma varje dag, två läser ibland och två läser sällan. Ingen hade valt svarsalternativet aldrig. Genom denna fråga kan vi se att de två eleverna som valde svarsalternativet aldrig, nu även läser hemma. De elever som läser varje dag har ökat med fyra elever.

Vad läser du helst? – I den första enkäten svarade elva elever att de föredrar att läsa böcker,

fem läser helst serietidningar, tre läser faktaböcker och en elev läser helst dagstidningar. I

den andra enkäten svarade tretton elever att de helst läser böcker medan sju läser

serietidningar. Resultatet visar att majoriteten föredrar att läsa böcker men det finns även ett intresse för andra alternativ.

Påbyggnadsfrågor ur enkät 2

Tror du att det är viktigt att kunna läsa? – På denna fråga svarade arton elever att de tror att det är väldigt vikigt att kunna läsa, en tror att det är ganska viktigt och en tror att det är lite viktigt. Utifrån denna fråga kan vi se att de flesta eleverna tror att det är väldigt viktigt att kunna läsa.

Tycker du om att lyssna på högläsning? – Arton elever tycker väldigt mycket om att lyssna på högläsning medan två tycker om det ganska mycket, ingen hade valt svarsalternativen, inte alls eller kanske lite. Detta visar att alla elever i klassen tycker om att lyssna på högläsning.

Hur tycker du det har varit att arbeta kring boken Miranda? – Där svarade sexton elever att de tyckte det var väldigt roligt, två tyckte det var roligt och två tyckte ganska roligt. Arbetet kring boken visade sig genom denna fråga vara ett roligt arbetssätt eftersom ingen av eleverna valde alternativet tråkigt.

Har du blivit inspirerad till att läsa mer böcker under de senaste veckorna? – På denna fråga är det tolv elever som har svarat att de har blivit väldigt inspirerade, sex har blivit ganska, en har svarat kanske lite och en inte alls. Genom denna fråga kan vi se att mer än hälften av eleverna har fångats av vårat engagemang kring läslust.

Intervjuer och observationer

Vi har nedan sammanställt och analyserat de olika informationsinhämtande metoderna, intervju och observation samt vävt in enkäterna för dessa elever. Detta för att få en bredare kunskap om deras inställning till läslust. Eleverna har vi valt att kalla Pojke A, B, C och Flicka A och B.

Pojke A

Under det första intervjutillfället fick vi veta att Pojke A lärde sig läsa vid 7-års ålder i skolan.

På fritiden läser han några gånger per vecka och då blir det mest serier, därför att de är lättlästa och har mycket bilder och det blir inte så kompakt. Pojke A säger: ”Böcker har bara text, text, text hela tiden, mycket text att hålla reda på”. En bra bok tycker han ska vara spännande och lagom tjock, det måste hända saker hela tiden. Han har inget bibliotekskort och är därför aldrig där. Pojke A tycker att det är viktigt att kunna läsa, ”Ja, annars kan man ju inte… om man ska läsa upp någonting så vet man inte vad man ska läsa. Det är samma om man skriver en uppgift på tavlan, då vet man inte vad man ska gö”. Han kunde inte svara på när läsningen skulle användas utanför skolan, även om vi försökte hjälpa honom på traven.

Han tycker om att lyssna på högläsning men lyssnar inte på sagor hemma, endast då fröken läser i skolan. Pojke A tycker att det kan vara roligt ibland att arbeta kring en bok men då endast genom att berätta om den var bra eller dålig.

Under det andra intervjutillfället berättade Pojke A att han hade kommit på mer saker som var

viktiga till varför det är viktigt att kunna läsa. På frågan, varför tror du att det är viktigt att

kunna läsa, svarade han: ”Om man ska läsa upp något, eller om man ska rösta. Ska man också

jobba som reporter när man blir vuxen är det viktigt att man kan läsa”. Han tyckte att vårt

tema kring skönlitterära boken Miranda var väldigt roligt. Det han mest tyckte om var att de

inte fick se bokens framsida, där bilden på Miranda fanns. Detta gjorde att hans nyfikenhet

väcktes och det var spännande att få rita hur han trodde att hon såg ut. Han tyckte också att

det var roligt med skrivuppgifterna kring boken och att det var lagom med uppgifter som kopplades till Miranda. Pojke A har inte besökt biblioteket någon gång sedan sist, men nu har hans inställning ändrats, säger han. Han har börjat tröttna på sina böcker och vill ha nya. Nu vill han även införskaffa sig ett bibliotekskort. Vi frågade vad som skulle behöva göras för att han skulle börja läsa lite mer böcker, då svarade han: ”Ja vet in`t, bättre böcker för jag har nästan läst alla böcker hemma nu”.

På vår sista intervjufråga, har du blivit inspirerad till att läsa mer böcker, svarar Pojke A:

”Ja, ganska. Jag vill hitta mer spännande böcker och att vi ska jobba med dem i klassrummet”.

Analys av pojke A

Genom våra observationer uppfattar vi att Pojke A är osäker i sin läsning och saknar flyt i läsandet. Vi har ändå uppmärksammat att han är en väldigt nyfiken och läsintresserad elev.

När vi läste ur boken Miranda visade han ett stort intresse genom att ställa frågor kring boken och ville att vi skulle läsa den ofta.

Innan vårt temaarbete vid den första intervjun och enkätundersökningen hade Pojke A en negativ inställning till böcker dels för att dem innehöll mycket text och dels för att han inte hittat några bra böcker som passade honom, därför läste han mycket serietidningar. Han kunde inte förklara varför han trodde att det var viktigt att kunna läsa förutom i skolans värld.

Vid sista intervjun kom han även fram till att det var viktigt ute i arbetslivet som vuxen. Vår fråga kring varför det är viktigt att kunna läsa, kan ha fått denna elev att fundera vidare. Vi tror inte att han hade tänkt på detta innan och genom att fråga honom fick vi igång hans tänkande. Enligt honom själv blev han ganska inspirerad till att läsa mer böcker efter vårt temaarbete. Utifrån enkät, intervju och observation kan vi tolka att han tyckte det var väldigt roligt att arbeta kring den skönlitterära boken och vill arbeta på detta sätt vid fler tillfällen.

Det skulle vara bra för denna elev att hitta böcker som han är intresserad av och som skulle kunna inspirera honom till att läsa mer.

Pojke B

Denna elev berättar under den första intervjun att han helst läser spännande böcker och han lärde sig att läsa under det första skolåret, 7 år gammal. Pojke B tror att det är viktigt att kunna läsa för att man inte ska bli lurad: ”Att man inte kan bli lurad, dem kanske säger att det är en jättebra sak och så kan man inte läsa och så tror man på dem”. I skolan är det viktigt att kunna läsa för att man ska kunna göra sin läxa och för att man ska kunna läsa spännande böcker. En bra bok för honom ska vara en som är tjock och spännande. Det ska helst vara en deckare. Han brukar inte vara på biblioteket ofta, eftersom han har mycket böcker hemma:

”Jag brukar inte vara på biblioteket så ofta, jag kan följa med nån enstaka gång”. Tyvärr räcker inte tiden till att kunna läsa varje dag, han läser ca 3 gånger i veckan. För att han skulle börja läsa lite mer behövs det mer tid och han kanske skulle behöva vara lite mindre med kompisar. Pojke B tycker att man ska berätta om böckerna som man har läst. Det brukar han göra hemma för mamma och pappa, där han berättar vad boken handlar om. Han tycker mycket om att lyssna på högläsning.

Vid det andra intervjutillfället berättade Pojke B att han hade börjat läsa lite mer böcker nu

och att han läser nästan varje kväll. Han tycker att det har varit väldigt roligt att jobba kring

boken Miranda och att det har varit lagom med uppgifter till den. Att rita Miranda var det

roligaste av allt. Han säger själv att han har blivit inspirerad till att läsa mer böcker: ”Om man

får höra lite vad böcker handlar om så är det lättare att välja en bok som man tycker om”.

Analys av pojke B

Vi upptäckte direkt att detta är en kille som tycker om att läsa böcker och han gör det gärna och ofta. Han har ett mycket bra flyt i sin läsning och visar ett stort intresse för böcker. Han visade ett stort engagemang för Miranda och pärlhalsbandet och hur roligt han tyckte det var att jobba kring boken. När vi jämförde det olika enkätundersökningarna och intervjuerna som vi gjorde med denna elev upptäckte vi att han är en väldigt läsmotiverad och läskunnig elev.

Han visade ett stort intresse för böcker och berättade gärna vilka böcker han kunde rekommendera för oss att läsa. Det är svårt för oss att säga om han har blivit inspirerad till att läsa mer böcker genom vårt temaarbete, eftersom hans intresse redan var så stort. Han säger dock själv att han blivit inspirerad och att han tyckte det var roligt att jobba kring boken Miranda. Han förstod de böcker som han läste och han visste varför det var viktigt att kunna läsa i skolan men inte utanför. Denna elev läser mer än gärna!

Pojke C

Vid det första intervjutillfället berättar denna pojke att han själv anser att han fortfarande inte kan läsa riktigt bra och han tycker dessutom inte att det är roligt att läsa. Om han måste välja läser han helst serietidningar eftersom att det finns mycket bilder och lite text men om han

”måste” läsa en bok så ska den vara spännande. Oftast blir han trött när han läser, så när han är hemma ser han hellre på film. Däremot tycker han om när fröken har högläsning för då behöver han bara lyssna. När han har läst en bok vill han inte diskutera den. Han tycker det är viktigt att kunna läsa för att som vuxen kunna betala räkningar och handla mat. Pojke C har varit på biblioteket en gång i sitt liv på fritiden och då hittade han sin favoritbok, bokhyllan är full med böcker hemma så han behöver inte låna några, påstår han. Vi frågade vad som skulle få denna pojke att börja läsa varje dag: ”Om mamma började muta mig med pengar men hon har redan börjat med det, om jag har läst…nä…jo…7 kapitel i Trollkarlskappan, så får jag femtio kronor”. Lockar det dig då att läsa: ”Jo”.

Pojke C säger vid det andra tillfället att han tyckte att det var roligt att rita och lyssna till Miranda men skrivuppgifterna var jobbiga. Det han tyckte var roligast med temat var att få rita hur de trodde Miranda såg ut och ordorienteringen. Han vill inte gå till biblioteket och låna några böcker för han tycker det är jobbigt att läsa eftersom han inte förstår allt. ”Jag är en sån som inte tycker om att läsa böcker, jag tycker mest om att vara ute”. Inspiration till att läsa mer böcker har han inte fått men däremot kan han tänka sig att jobba mer kring böcker.

Analys av pojke C

När vi observerat Pojke C har vi sett en osäker kille som behöver mycket hjälp och stöd av läraren. Han har samarbetssvårigheter och irriterar ofta sina klasskamrater genom att förstöra arbetsron. Läsningen är stakig och han har inget intresse för läsning. Han behöver mycket hjälp för att komma igång att arbeta och är ofta negativ till nya arbetsuppgifter. Trots denna negativa inställning var han den som lyssnade mest koncentrerat och hade många frågor att ställa till den skönlitterära boken, Miranda. Medan övriga klassen satt och ritade fritt i sina ritböcker under högläsningen satt Pojke C och bara lyssnade. Vi såg att han trivdes i den situationen.

När vi jämförde de olika enkätundersökningarna och intervjuerna som gjordes med denna

elev, upptäckte vi en pojke som var väldigt omotiverad till läsning. Han hade inget speciellt

intresse för böcker utan läste helst serietidningar som hade mycket bilder och lite text. Genom

att han inte förstår allt han läser så blir det jobbigt att läsa en kompakt text. Högläsning tycker

han om för då kan han bara koncentrera sig på att lyssna. Enligt våra undersökningar har

denna pojke inte blivit mer inspirerad till att läsa efter vårt temaarbete, men däremot har han

fått upp ögonen för samtal kring olika litteraturer. Kanske kan hans intresse för böcker väckas genom detta.

Flicka A

Under den första intervjun berättar Flicka A att hon lärde sig att läsa redan i 6-års verksamheten. Hon läser helst läskiga böcker, vilket hon påpekar under hela intervjuns gång.

En bra bok för henne ska vara väldigt läskig och det spelar ingen roll om den är tjock eller tunn, med eller utan bilder, bara den är läskig: ”En bra bok är en spännande bok, mördarbok.

Det ska hända någonting och inte bara: Och han hette Pelle”. Hon läser hemma ca 1-2 gånger per vecka och hon brukar besöka biblioteket med sina föräldrar. Hon tycker att det är svårt att hitta böcker som är riktigt spännande och läskiga, annars hade hon gärna läst mer. Flicka A tror att det är viktigt att kunna läsa när hon ska kunna handla: ”Då man ska gå och köpa ägg på affären så kanske man köper oxfilé istället om man inte kan läsa”. Hon säger också att det är viktigt att kunna läsa för att kunna förstå om det står uppgifter på tavlan i skolan och om man som vuxen ska jobba med datorer: ”Man måste kunna läsa om man jobbar på ett sån´t där datajobb som mamma jobbar på”. Denna elev tycker att det är roligt att skriva egna böcker och då skriver hon bara med ett läskigt innehåll. Hon tycker om att lyssna på högläsning och vill prata kring böcker som hon läst för då kanske fler vill läsa dem, om det var bra böcker.

Efter fem veckors arbete kring temat läslust intervjuade vi denna elev en gång till. Hon säger själv att hon blivit inspirerad till att läsa mer böcker och nu har hon insett att det hon inte bara behöver läsa läskiga böcker utan kan läsa olika genrer. Flicka A tyckte att det var väldigt roligt att arbeta kring boken Miranda och att det var roligast att få rita henne. Hon tycker också att det har varit roligt att få göra författarporträtt. Som sista slutkläm säger hon:

”Ingenting går om man inte kan läsa!”

Analys av flicka A

Genom observation har vi sett att eleven är en väldigt god läsare och läser mycket och gärna.

Hon tycker mycket om att läsa läskiga böcker, det är de enda hon läser hemma enligt henne själv. Vi kan genom våra enkätundersökningar och intervjuer se att Flicka A har ökat sin läsning i hemmet från ibland till ofta och detta efter vårt temaarbete. Hon säger att hon har blivit mer sugen på att läsa böcker och att det inte behöver vara en läskig bok längre utan det kan vara vilken spännande bok som helst. Det kan vara svårt att se om denna elevs läslust har ökat. Hon läste redan mycket och gärna innan temaarbetet och tyckte att det var roligt med böcker. Hon har en förståelse varför det är viktigt att kunna läsa och kan koppla läsningen till det vardagliga livet, inte bara till skolan. Vi kan se att Flicka A är väldigt självsäker när det gäller läsandet.

Flicka B

Hon lärde sig läsa i 7- års ålder i skolan och läser hemma varje dag. Ibland känner hon sig trött när hon läser men det är bara just innan hon ska sova. Flicka B säger: ”När jag börjar läsa så känner jag att jag börjar gäspa och då blir jag trött”. Spännande och äventyrliga böcker tycker hon om att läsa, även serietidningar ibland. Flicka B tycker det är viktigt att kunna läsa:

”Ja annars kan man inte läsa varningsskyltar eller om man inte lär sig läsa kan man inte få

jobb”. Hon går inte ofta till biblioteket: ”I 3:an fick man gå på biblioteket och välja en bok

som man fick ta hem. Jag hittade många böcker”. Hon berättar gärna för klassen när hon har

läst ut en bok, vad som var bra och dåligt. När fröken har högläsning kan Flicka B slappna av

och njuta.

Under den andra intervjun kom det fram att Flicka B fortfarande tyckte att det var viktigt att kunna läsa vägskyltar, något annat hade hon inte kommit på. Biblioteket har hon inte besökt sen sist men det är för att hon har mycket bra böcker hemma. Hon tyckte det var väldigt roligt att jobba kring den skönlitterära boken Miranda, helst när de fick rita och lyssna samtidigt.

Flicka B jobbar gärna mycket kring en bok för då är det lättare att förstå innehållet.

Författarporträttet var hennes favorituppgift i arbetet kring Miranda för då fick hon klä ut sig och spela teater. Flicka B säger att hon har blivit mer inspirerad under vårt tema och vill i fortsättningen jobba mycket kring böcker.

Analys av flicka B

Flicka B har flyt i sin läsning och läser gärna sin bänkbok när det finns tid. Även denna elev har lusten till att läsa böcker och det kan därför vara svårt att säga om hennes läslust har ökat.

Flicka B säger att hennes inspiration för böcker har ökat under de senaste veckorna och att hon tycker att det har varit väldigt roligt att arbeta kring boken. Hon läser ofta hemma och hon äger mycket böcker, därför besöker hon inte biblioteket ofta. När vi jämför svaren från enkätundersökningarna och intervjuerna kan vi helt klart se samband mellan de olika svaren hon har gett oss. Hon tycker mycket om böcker!

Sammanfattning

Denna klass visade sig vara väldigt motiverade till läsning och många läste mycket böcker på sin fritid. Efter vårt temaarbete kan vi se en marginell ökning där elevernas läslust har ökat och då främst hos de elever som inte var läsmotiverade innan men vi kan dock inte garantera att läslusten är bibehållen eftersom tiden var begränsad. Vi har lyckats inspirera eleverna genom ett annorlunda tillvägagångssätt, som de inte var vana vid. Temat har utgått från olika ämnen för att få med alla individer utifrån deras intressen. Genom att baka in matematik, svenska, bild och idrott i läslusttemat har alla eleverna tyckt att det har varit roligt. Det som visade sig vara den roligaste uppgiften hos de flesta var att få rita huvudkaraktären Miranda.

Diskussion

Reliabilitet och validitet

Trost beskriver i Enkätboken (2001) begreppet reliabilitet och med detta menar han att en mätning är stabil och att situationen ska vara lika för alla. En mätning vid en viss tidpunkt ska ge samma resultat nästa gång den genomförs. (Trost, 2001). Enligt Patel & Davidson (1991) är tillförlitligheten för undersökningen i hög grad relaterad till intervjuarens och observatörens förmåga när det gäller dessa mätningar. (Patel & Davidson, 1991)

Vi anser att våra undersökningsmetoder är relativt tillförlitliga, eftersom vi använt oss av tre

olika metoder och för att vi har försökt vara så tydliga i våra frågor som möjligt. Vi har gjort

två olika enkäter och två olika intervjuer samt observerat eleverna under en fem veckors

period. Alla eleverna svarade på de båda enkäterna och de fem intervjuade eleverna var

närvarande vid båda tillfällena vilket ger oss ett tillförlitligt resultat. Något som kan ha

påverkat vår tillförlitlighet negativt är att eleverna kan ha svarat samma sak som sin

bänkkompis vid enkätundersökningarna, vissa frågor kan även ha missuppfattas. Den första

intervjun kan med stor sannolikhet ha en sämre tillförlitlighet eftersom eleverna kan ha känt

sig nervösa och otrygga med oss som intervjuare. Vi hade bara varit i klassen någon dag innan

den första intervjun men genom kroppsspråk och engagemang utgår vi från att eleverna

svarade ärligt. Dock kan vi inte bortse från att eleverna har gett oss de svar som de trodde att