Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation
Förutsättningar till arbete och sysselsättning efter avslutade studier på gymnasiesärskolans nationella program
- intervjuer med elever och professionella
Maria Jansson och Anna Rydberg
Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare: Patrik Arvidsson -speciallärare
Examinator: Tina Hellblom- Tibblin
Avancerad nivå 15 högskolepoäng
Höstterminen 2021
1 Sammanfattning
Mälardalens Högskola
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
SQA112, Självständigt arbete i specialpedagogik - speciallärare med specialisering mot utvecklingsstörning, 15 hp
Författare: Maria Jansson och Anna Rydberg
Titel: Förutsättningar till arbete och sysselsättning efter avslutade studier på gymnasiesärskolans nationella program - intervjuer med elever och professionella
Termin och år: HT 2021 Antal sidor: 44
SAMMANFATTNING
Syftet med denna studie är att skildra och analysera vilka stödinsatser och förberedelser som behöver vidtas för att underlätta för elever som avslutat sina studier från gymnasiesärskolan att komma ut i arbetslivet. Syftet resulterar i följande frågeställningar: Hur ser elever som gått gymnasiesärskolan och de professionella på utbildningens stödinsatser och förberedelser till arbete? Hur ser elever som gått gymnasiesärskolan och de professionella på möjligheter och hinder till arbete efter avslutad utbildning? Hur ser de professionella på sitt arbete i gymnasiesärskolan för att skapa förutsättningar till arbete efter avslutad utbildning?
För att svara på syftet och frågeställningarna har en kvalitativ metod använts. Den utgörs av tolv semistrukturerade intervjuer med sex elever som avslutat sina studier från gymnasiesärskolan samt två yrkeslärare, en speciallärare, två studie- och yrkesvägledare och en kommunsamordnare i två olika städer. Med hjälp av tidigare forskning och de teoretiska utgångspunkterna; karriärvalsteori och social identitetsteori, har resultatet analyserats.
Resultatet visar att praktikplatserna under studietiden har stor betydelse för huruvida eleverna lyckas komma ut i arbetslivet efter avslutade studier. Samverkan mellan skolan och olika aktörer samt en bra handledare som är villig att ta hand om eleven är en av förutsättningarna för att praktikplatsen skall fungera. Förberedelser och anpassningar på arbetsplatserna framhävs också som viktiga faktorer i vår studie. Några av förutsättningarna för att eleverna ska få och behålla ett arbete visar sig vara att undervisningen anpassas efter den arbetsplats de skall arbeta på med identiska arbetsuppgifter för att förebygga hinder och misslyckanden.
Genom handledning och stöd till både handledare på arbetsplatserna och eleverna kan framgång nås och hinder undanröjas.
Nyckelord: Arbetsmarknad, arbetsplatsförlagt lärande (APL), gymnasiesärskola, intellektuell funktionsnedsättning, sysselsättning
2
Förord
Vi vill rikta ett stort tack till de informanter som deltagit i vår studie och som delgivit oss sina värdefulla erfarenheter och tankar i ämnet.
Ett stort tack till vår handledare Patrik Arvidsson för din viktiga och professionella coachning under hela utbildningen men framförallt under skrivandet av detta examensarbete. Din kunskap i ämnet och insiktsfulla feedback har varit till stor hjälp.
Tack till Mälardalens Högskola, för vår speciallärarutbildning som varit givande, innehållsrik och som förberett oss för och givit oss möjligheten att skriva detta arbete.
Vi vill även tacka Sandra Jansson för hennes stöd och hjälp med redigering av uppsatsen, utan hennes hjälp hade den inte blivit klar.
Vi vill också tacka varandra för att vi stöttat och kämpat på med studien trots diverse motgångar på vägen.
Tack!
3
Innehållsförteckning
1. Inledning 5
1.1 Problemformulering 6
1.2 Syfte och Forskningsfrågor 6
2. Bakgrund 7
2.1 Intellektuell funktionsnedsättning 7
2.1.1 Lindrig intellektuell funktionsnedsättning 7
2.1.2 Holistiskt förhållningsätt till intellektuell funktionsnedsättning och stöd 8 2.1.3 Sociokulturellt perspektiv på intellektuell funktionsnedsättning 8 2.2 Lagar och förordningar som avser att ge stöd och underlätta för personer med intellektuell
funktionsnedsättning 8
2.2.1 Skollagen 9
2.2.2 Lagen om LSS 9
2.3 Arbetsplatsförlagt lärande (APL) 10
2.4 Samarbete mellan skolan och arbetslivet 10
2.5 Övrigt samhällsstöd för personer med intellektuell funktionsnedsättning 10
2.5.1 Lönebidrag 11
2.5.2 Samhall 11
2.5.3 Daglig verksamhet 11
2.5.4 Aktivitetsersättning 12
3. Tidigare forskning 12
3.1 Individens inkludering och delaktighet i samhället 12
3.2 Övergång mellan utbildning och yrkesliv 13
3.3 Diskriminering och riskfaktorer 14
3.4 Samarbete mellan olika verksamheter 15
4. Teoretiska utgångspunkter 16
4.1 Karriärvalsteorin 16
4.2 Social identitetsteori 17
5. Metod 18
5.1 Metodval 18
5.2 Urval 18
5.2.1 Urval informanter 19
5.2.2 Urval skolor 19
5.3 Genomförande 19
5.3.1 Datainsamling 19
5.3.2 Beskrivning informanter 20
4
5.3.3 Dataanalysen 20
5.4 Tillförlitlighet 21
5.4.1 Reliabilitet 21
5.4.2 Validitet 21
5.4.3 Giltighet 21
5.5 Forskningsetiska aspekter 21
5.5.1 Informationskravet 21
5.5.2 Samtyckeskravet 22
5.5.3 Konfidentialitetskravet 22
5.5.4 Nyttjandekravet 22
6. Resultat och analys 22
6.1 Arbetets betydelse 22
6.2 Arbetet med förberedande åtgärder 23
6.3 Samverkan 25
6.4 Möjligheter och hinder till arbete 26
6.5 Att förstå resultat utifrån den teoretiska analysen 27
6.5.1 Arbetets betydelse 27
6.5.2 Arbetet med förberedande åtgärder 28
6.5.3 Samverkan 28
6.5.4 Möjligheter och hinder till arbete 29
7. Diskussion 29
7.1 Metoddiskussion 29
7.2 Resultatdiskussion 30
7.3 Slutsats 32
7.4 Förslag på fortsatt forskning 33
8. Referenser 34
9. Bilagor 39
Bilaga 1. Tidsplan 39
Bilaga 2. Missivbrev till eleverna 40
Bilaga 3. Missivbrev till lärare, studievägledare 41
Bilaga 4. Samtyckesblankett 42
Bilaga 5. Intervjuguide 43
Bilaga 6. Tabell översikt över informanter 44
5
1. Inledning
De flesta unga vuxna har ambitionen att arbeta direkt efter att de tagit studenten eller efter fortsatta studier. Arbete har stor betydelse för allas välbefinnande och möjligheten att försörja sig själv, så även för personer med intellektuell funktionsnedsättning som har gått i gymnasiesärskolan. Sysselsättning och utbildning för personer med intellektuell funktionsnedsättning och deras rättigheter framhålls i FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning (Luthra, Högdin, Westberg & Tideman, 2018). Trots detta är personer som avslutat sina studier från gymnasiesärskolan inte berättigade till högre eftergymnasiala utbildningar i Sverige. Dessa personer kan endast delta i studier på folkhögskolor som är utbildningsinstitutioner för vuxna, vilka erbjuder kurser och studiecirklar. Det skulle behövas större flexibilitet i läroplanen för att kunna ge individuellt stöd till unga med intellektuell funktionsnedsättning utifrån deras behov (Pallisera, Vilà, Fullana, Castro, Puyaltó & Díaz-Garolera, 2018). Ett annat förslag skulle vara att främja lärande upplevelser som är direkt relaterade till inkludering i det sociala livet och till arbetsmarknaden.
Forskning visar att personer som gått i särskola har avsevärt svårare att etablera sig på arbetsmarknaden och att få en anställning (Myklebust, 2012). Personer med intellektuell funktionsnedsättning har idag mycket begränsade möjligheter att försörja sig självständigt på ett arbete då många insatser ofta baseras på att skapa skyddade miljöer med fokus på trygghet (Myndigheten för delaktighet, 2020). Att personer med intellektuell funktionsnedsättning i större grad står utanför arbetsmarknaden bidrar till att de i högre grad än andra lever i ett utanförskap och i ekonomisk utsatthet. Personer med en intellektuell funktionsnedsättning som strävar att komma ut i arbetslivet eller vidareutbildning behöver tillgång till olika stöd för att kunna nå självständighet, personlig- och pedagogisk utveckling (Crotty, 2016).
I Sverige är cirka en procent av befolkningen diagnostiserad med intellektuell funktionsnedsättning, vilket motsvarar ungefär 100 000 personer, 85 procent av dem bedöms ha en lindrig intellektuell funktionsnedsättning (MFD, 2020).
Enligt normaliseringsprincipen har personer med intellektuell funktionsnedsättning samma rättigheter som alla andra till så normala vardagsmönster och livsvillkor som möjligt (Nirje, 2003). Det innefattar rättighet till en normal dygnsrytm, vilket innebär meningsfylld sysselsättning, utbildning eller arbete samt en meningsfull fritid.
I forskningen av Pallisera et al. (2018) tas det upp att ansvaret skall hänvisas till kommunen att förbättra övergångsprocessen. Kommunen skall även ha en avgörande roll för att differentiera utbildningen utifrån den obligatoriska utbildningen, förstärka samordningen mellan tjänster och yrkesverksamma. Det skall, enligt samma forskning, även göras en granskning av tillgångar på utbildningsprogram och genomföras anpassningar som är nödvändiga för att garantera rätt utbildning som hjälper till med social integrering på arbetsmarknaden. Det föreslås även att utbudet på anpassade utbildningar för personer med intellektuell funktionsnedsättning skall utvidgas.
Myndigheten för delaktighet (2016) uppmärksammar att individer med funktionsnedsättning som innebär försämrad arbetsförmåga har försvagad utbildnings- och arbetsmarknadsutfall i jämförelse med den resterande populationen. Utöver en inkomst ger ett arbete möjlighet att
6
utveckla sociala nätverk, skapa struktur i vardagen, stärka självkänslan och identiteten samt ha en positiv betydelse för personens hälsa och livskvalitet (Tideman, Lövgren, Szönyi, Bergkvist,
& Haghjo, 2017).
Individerna ska också ha möjlighet till en normal livscykel, vilket exempelvis betyder att man ska få gå från ungdomstiden och kliva in i vuxenlivet (Nirje, 2003). Det här kan ta längre tid, vara mer påfrestande och utmanande för personer med intellektuell funktionsnedsättning jämfört med andra. Normaliseringsprincipens syfte är att individer med funktionsnedsättning ska ha en normal självbestämmanderätt. Individernas egna önskemål, krav och val ska respekteras och tas hänsyn till så långt det är möjligt. Principen indikerar på att normalisering av livsvillkoren för individer med intellektuell funktionsnedsättning ökar förståelsen för dessa personer. Segregation och isolering kan vara bidragande faktorer till fördomar, rädsla och okunskap.
Arvidssons (2016) analyser visar att 47% av de personer som gått gymnasiesärskola har sin sysselsättning inom daglig verksamhet, 22,4% har ett förvärvsarbete, 6,6% studerar och 24%
är ”någon annanstans”, alltså står utan sysselsättning. Det var den här studien som la grunden för vårt arbete. Det var när vi läste Arvidssons resultat som vi började engagera oss för och fördjupa oss i vad det egentligen innebär för våra elever som går på gymnasiesärskolan och vad som ligger bakom de siffrorna. Till en början var vi inne på varför dessa siffror är så dystra och vad det beror på att så många av våra elever står utanför arbetsmarknaden men ganska snart bytte vi fokus och valde att se vad som är av vikt för att samma elever faktiskt ska komma ut i sysselsättning. Vi valde tidigt att inkludera elevernas egna röster och erfarenheter, då vi anser att de många gånger sitter inne med en hel del svar utan att alltid bli hörda. Vi ville också ta del av de professionellas, de som arbetar med våra elever, tankar och erfarenheter i ämnet.
1.1 Problemformulering
Vår studie belyser förutsättningar till arbete och sysselsättning för personer med intellektuell funktionsnedsättning utifrån ett elevperspektiv och ett professionellt perspektiv. Studiens syfte är att undersöka vad som krävs för att elever som gått i särskolans nationella program i högre grad ska komma in på arbetsmarknaden. Vi valde ämnet på grund av att vi båda arbetar eller har arbetat på gymnasiesärskolans nationella program och på nära håll fått erfara vikten av att komma i sysselsättning efter avslutad utbildning.
Vår förhoppning är att denna studie ska ge en inblick i hur elever upplever sin utbildning, stödinsatser och hur de ser på arbete och förutsättningar till egen sysselsättning efter fyra år på ett nationellt program på gymnasiesärskolan. Studien redovisar också hur lärare och studie- och yrkesvägledare på gymnasiesärskolans nationella program arbetar, vilket förhoppningsvis bidrar till en förståelse för vad som skapar förutsättningar till arbete.
1.2 Syfte och Forskningsfrågor
Syftet med den här studien är att undersöka hur elever och professionella ser på förutsättningar till arbete för elever som gått på särskolans nationella program.
Studien söker svar på följande forskningsfrågor:
Hur ser elever som gått gymnasiesärskolan och de professionella på utbildningens stödinsatser och förberedelser till arbete?
7
Hur ser elever som gått gymnasiesärskolan och de professionella på möjligheter och hinder till arbete efter avslutad utbildning?
Hur ser de professionella på sitt arbete med att skapa förutsättningar till arbete efter avslutad utbildning på gymnasiesärskolan?
2. Bakgrund
Målet för de socialpolitiska ingripandena har varit att individer med intellektuell funktionsnedsättning ska få så vanliga levnadsvillkor som möjligt (Nirje, 2003). Detta beskrivs i den så kallade normaliseringsprincipen, som kan ses som en guide för hur hjälp och stöd till individer med intellektuell funktionsnedsättning kan utformas. Författaren menar att om man bara utgår från en enda grundsats när man ska utforma program, insatser och bra levnadsvillkor, särskilt till en kategori människor som individer med intellektuell funktionsnedsättning, kan tyckas dristigt. Kategorin är inte homogen på något sätt utan skiftar i fråga om ålder, varierande sociala bakgrunder, varierande funktionsnedsättningar och graden av dessa samt personligheter. Åtskilliga länder har trots det, hittat ett värde i en teori, som generellt förmedlar de syfte, förhållningssätt och riktlinjer som borde gälla när man arbetar med och för individer med intellektuell funktionsnedsättning. I Skandinavien har normaliseringsprincipen genomsyrats av en utveckling av principer om och rättigheter för alla medborgare, oavsett intelligens och tankeförmåga (Askheim, 2003).
2.1 Intellektuell funktionsnedsättning
Begreppet intellektuell funktionsnedsättning kommer genomgående att användas i vår studie, även om det tidigare begreppet utvecklingsstörning fortfarande finns kvar i lagtexter och liknande dokument (APA, 2013). I rena citat används därför begreppet utvecklingsstörning, annars intellektuell funktionsnedsättning.
Intellektuell funktionsnedsättning karakteriseras av betydande begränsningar i adaptiva beteenden som uttrycks i kognitiva, praktiska och sociala kompetenser (Parmenter, 2011;
Schalock, Luckasson, Tassé & Verdugo, 2018). Andra begrepp som används för intellektuella funktioner och adaptiva beteenden är nedsatt intelligens och nedsatta vardagsfärdigheter (MFD, 2020). Det medför att vissa saker kan vara svåra, som att fungera självständigt i hemmet, i skolan och på arbetet.
I jämförelse med personer utan intellektuell funktionsnedsättning har personer med intellektuell funktionsnedsättning oftare större svårigheter att fullt ut vara delaktiga i samhället och de drabbas också oftare av psykisk ohälsa (MFD, 2020; WHO, 2001). För att kunna fungera i vardagen behöver därför personer med intellektuell funktionsnedsättning oftare än andra olika former av stöd för att kunna leva ett fullgott liv (WHO, 2001; Arvidsson, 2013;
MFD, 2020).
2.1.1 Lindrig intellektuell funktionsnedsättning
Intellektuell funktionsnedsättning delas in i olika kriterier; lindrig, medelsvår, svår och mycket svår (APA, 2013). Denna uppsats fokuserar på personer med lindrig intellektuell funktionsnedsättning och denna grupp har oftare, i jämförelse med personer utan intellektuell funktionsnedsättning större svårigheter med abstrakta/teoretiska färdigheter som att skriva, läsa, räkna och begreppsliga förståelser av tid eller hantering av pengar (Schalock et al., 2018).
Exekutiva färdigheter, som planering och prioritering är också en utmaning för personer med
8
intellektuell funktionsnedsättning liksom korttidsminne och problemlösning (APA, 2013). När det gäller de sociala färdigheterna så kan de förefalla omogna i sociala interaktioner något som kan relateras av sättet att kommunicera och konversera (Schalook et al., 2018). Språkbruket kan vara något mer konkret eller omoget än vad som är åldersadekvat. Förståelsen och insikten för risker i sociala situationer är nedsatta (Schalook et al., 2018). När det gäller de praktiska färdigheterna så kan det även behövas mer stöd jämfört med jämnåriga, särskilt vid mer komplexa vardagsuppgifter, det kan vara stöd att handla dagligvaror, sköta hushållet, använda kommunikationer, ta hand om barn, betala räkningar och handskas med pengar (Schalook et al., 2018). Trots svårigheterna kan personer med lindrig intellektuell funktionsnedsättning med stöd klara ett arbete på den öppna marknaden (APA, 2013; Schalook et al., 2018; MFD, 2020).
2.1.2 Holistiskt förhållningsätt till intellektuell funktionsnedsättning och stöd
Det finns flera fördelar med att använda sig av ett holistiskt teoretiskt förhållningssätt, att alltid sätta människan i centrum, vid intellektuell funktionsnedsättning (Schalock et al., 2018). En av de viktigaste fördelarna är att det förbättrar kommunikationen mellan olika yrkesverksamma.
Det hjälper även personer med intellektuell funktionsnedsättning och deras familjer och vänner med att få en större förståelse för funktionshindret. Om en integrerad helhetsplan skall fungera kring personer med intellektuell funktionsnedsättning krävs det att olika professionella team samarbetar (Schalock et al., 2018). Dessa planer har olika namn och skapas vid olika tidpunkter. Exempel på det kan vara att ett barn troligtvis kommer att ha en individualiserad familjeserviceplan i början av barndomen. Under skolåren kommer barnet ha en individualiserad utbildningsplan inom specialundervisningen. För att underlätta individens övergång till vuxenlivet kan finnas en individualiserad övergångsplan. Efter det kan det finnas en individualiserad stödplan för att underlätta prestationer av mål som vuxen. Om alla kan anta samma holistiskt teoretiska förhållningssätt så fungerar det smidigare och då maximerar det deras förståelse för vad den intellektuella funktionsnedsättningen är (Schalock et al., 2018).
2.1.3 Sociokulturellt perspektiv på intellektuell funktionsnedsättning
Utifrån det sociokulturella perspektivet betonas interaktionen mellan personer och deras miljöer (Schalock, et al., 2018). Vilket har en social betydelse hur personer med intellektuell funktionsnedsättning samspelar med det övriga samhället när det gäller beteende, språk, tro och händelser. Personer med en intellektuell funktionsnedsättning fortsätter att uppleva stora hinder mot social-, pedagogisk- och yrkesintegration. Negativa attityder till personer med intellektuell funktionsnedsättning har fortsatt varit relevant och har lett till stigmatisering och diskriminering (Morin, Crocker, Beaulieu-Bergeron & Caron, 2013). Ur ett rättviseperspektiv har alla individer, inklusive de med en diagnos, samma juridiska och mänskliga rättigheter (Schalock et al., 2018).
2.2 Lagar och förordningar som avser att ge stöd och underlätta för personer med intellektuell funktionsnedsättning
Det stöd som barn och unga med intellektuell funktionsnedsättning och deras familjer erbjuds är av olika karaktär, det kan vara medicinskt, psykologiskt, pedagogiskt, ekonomiskt, socialt eller tekniskt (MFD, 2020). Det är kommunen och regionen som har huvudansvaret för de insatser som finns.
9 2.2.1 Skollagen
Skollagen (SFS 2010: 800) föreskriver att utbildningen i gymnasiesärskolan ska vara öppen för ungdomar vars skolplikt har upphört och som inte bedöms ha förutsättningar att nå upp till gymnasieskolans kunskapskrav därför att de har en intellektuell funktionsnedsättning.
Skolverket (2013) uttrycker att huvuduppgiften för gymnasiesärskolan är att skapa förutsättningar för elever att ta sig an kunskap och utveckla dessa kunskaper. Kunskaperna ska förbereda eleverna för framtida arbetsliv och att leva i ett inkluderande samhälle (Skolverket, 2013). Eleverna ska få kunskaper om mänskliga rättigheter samt demokratiska värderingar.
Gymnasiesärskolan ska vara likvärdig över landet och ta hänsyn till elevers olika behov och förutsättningar.
Skollagen (1985:1100) som gällde tidigare för elever på gymnasiesärskolan var:
“Utbildningen i särskolan syftar till att ge utvecklingsstörda barn och ungdomar ett till varje elevs förutsättningar anpassad utbildning som så långt det är möjligt motsvarar den som ges i grundskolan och gymnasieskolan.” (Skollag 1985:1100, 6 kap. 1§) I denna undersökning ingår elever som utbildat sig vid gymnasiesärskolan med examensår mellan 2015–2019.
Skollagen (2010:800) som gäller nu för gymnasiesärskolan efter att den genomgått en reform 2013 är:
“Gymnasiesärskolan ska ge elever med utvecklingsstörning en för dem anpassad utbildning som ska ge en god grund för yrkesverksamhet och fortsatta studier samt för personlig utveckling och ett aktivt deltagande i samhällslivet. Utbildningen ska utformas så att den främjar social gemenskap och utvecklar elevernas förmåga att självständigt och tillsammans med andra tillägna sig, fördjupa och tillämpa kunskaper.”
(Skollag 2010:800, 18 kap. 2§, 1 och 2 st.)
En examen på gymnasiesärskolan ger inte eleverna behörighet att läsa vidare på högskola, universitet eller yrkeshögskola (MFD, 2020). De möjligheter som finns till vidare studier för personer med intellektuell funktionsnedsättning är studier vid särskild utbildning för vuxna och kurser på folkhögskola. Skollagen understryker att varje kommun ska erbjuda utbildning på gymnasial nivå och utbildningen ska leva upp till efterfrågan och behov (MFD, 2020).
2.2.2 Lagen om LSS
Den mest betydelsefulla lagen för personer med intellektuell funktionsnedsättning är Lagen om Särskilt Stöd (LSS) när det rör stöd och service till vissa funktionsnedsatta (Ineland, Molin &
Sauer, 2019). I LSS diskuteras det om uppsättning av mål och organisationens allmänna inriktning. I lagens skrivningar framhävs också att verksamheten ska utövas i samarbete med berörda samhällsorgan och myndigheter. I paragraf 7 framkommer det att:
“Den enskilde skall genom insatserna tillförsäkras goda levnadsvillkor. Insatserna skall vara varaktiga och samordnade. De skall anpassas till mottagarens individuella behov samt utformas så att de är tillgängliga för de personer som behöver dem och stärker deras förmåga att leva ett självständigt liv.” (Ineland et al., 2019).
10
2.3 Arbetsplatsförlagt lärande (APL)
På det nationella programmet på gymnasiesärskolan ska det förekomma minst 22 veckors arbetsplatsförlagt lärande (Skolverket, 2018). Det ska framgå på gymnasiesärskolebeviset i vilken omfattning det varit APL, på vilken eller vilka arbetsställen som den studerande utfört arbetsplatsförlagt lärande och vilka arbetsuppgifter som den studerande har genomfört där. Om den studerande begär det skall det även finnas en utvärdering av hur den studerande klarat av arbetsuppgifterna inom ramen för gymnasiesärskolearbetet och det arbetsplatsförlagda lärandet. De som studerar inom gymnasiesärskolan kan inte göra sin arbetsplatsförlagda lärande på daglig verksamhet. Syftet med APL är att de studerande ska förbättra yrkeskunskaper och få en yrkesidentitet samt bli en del av yrkesgemenskapen och förstå yrkeskulturen på en arbetsplats.
2.4 Samarbete mellan skolan och arbetslivet
Arbetsförmedlingen har i uppdrag att med olika insatser samarbeta med skolan för ungdomar mellan 16 och 30 år med funktionsnedsättning, i syfte att underlätta övergången mellan skola och arbetsliv (MFD, 2020). Det innebär exempelvis att Arbetsförmedlingen ska bidra med information och vägledning som ett komplement till skolans studie- och yrkesvägledning under gymnasietiden och samverka med Försäkringskassan och daglig verksamhet efter avslutad utbildning för att underlätta för personer med aktivitetsersättning att komma ut på arbetsmarknaden.
Skolverket (2013) anser att det är viktigt med goda samarbeten mellan skolan och aktörer utanför skolan vid övergången från gymnasiesärskolan och arbetslivet. Den ansvariga myndigheten för gymnasiesärskolan ska samarbeta med samhället i övrigt (Skolverket, 2013).
Det anges i läroplanen att gymnasiesärskolans rektor har ett speciellt åliggande för att varje studerande ges stöd vid det arbetsplatsförlagda lärandet och sen också vid bytet till yrkeslivet.
För att övergången till yrkeslivet ska underlättas för de studerande i gymnasiesärskolan fordras ofta ett brett samarbete på lokal nivå. För att hitta en plats som är lämplig för det arbetsplatsförlagda lärandet eller att den studerande förbereds för att få en sysselsättning eller arbete efter den lämnat gymnasiesärskolan, fordras samarbete mellan skola, företagare, arbetsförmedlingen och representant för daglig verksamhet.
2.5 Övrigt samhällsstöd för personer med intellektuell funktionsnedsättning
Forskningen av Luthra et al. (2018) visar på att individer som inte är involverade i traditionella yrken inte heller har någon annan daglig aktivitet. Deras resultat visar också att få av dessa individer använder sig av andra LSS-tjänster. En orsak kan vara tillgången på tjänster där de bor. Ett annan att de valt att inte identifiera sig med LSS-tjänster eller ta emot dem och detta gäller även daglig aktivitet.
Personer med intellektuell funktionsnedsättning får genom kommunen stöd utifrån lagen (1993:387) om stöd och service till vissa funktionshindrade, LSS (MFD, 2020). Habiliteringen är en instans som har i uppdrag att informera, utbilda, ge stöd och tillgång till samhällsstöd samt stärka den enskilde att utveckla sina egna förmågor och hantera sin situation för god livskvalitet (MFD, 2020). Inom habiliteringen arbetar logopeder, arbetsterapeuter, psykologer, kuratorer, sjukgymnaster och specialpedagoger med att samverka med övrig hälso- och sjukvård och enheter utifrån varje individs enskilda behov. Habiliteringen ska bidra till att skapa de bästa förutsättningarna för ett sådant självständigt liv som möjligt med delaktighet i samhället.
11
Nirje (2003) redogör för normaliseringsprincipens syfte till att visa på hur levnadsvillkoren för individer med intellektuell funktionsnedsättning kan utformas så normala som möjligt, trots funktionsnedsättningen. Det betyder inte att individer med intellektuell funktionsnedsättning ska börja fungera som alla andra, i stället ska individerna ges möjlighet och hjälp så att deras levnadsförhållanden ska överensstämma med övriga samhällsmedborgare, med likadana möjligheter till personlig valfrihet och variation.
2.5.1 Lönebidrag
Lönebidrag är ett bidrag som kan betalas ut till en arbetsgivare som anpassar arbetsplatsen för en person med funktionsnedsättning och nedsatt arbetsförmåga som en kompensation (MFD, 2020). Det är den vanligaste anställningsformen för personer med funktionsnedsättning och ska anpassas individuellt efter den arbetssökandes förutsättningar och behov (Arbetsförmedlingen, u.å.). Syftet med bidraget är att öka potentialen och möjligheterna till arbete utifrån färdigheter och kompetenser (MFD, 2020). Lönebidrag innebär att arbetstagaren får lön och övriga anställningsförmåner i enighet med kollektivavtal. Lönebidraget ges till företagaren för en tid om max fyra år och omvärderas återkommande (Sjöberg, 2002).
2.5.2 Samhall
Efter lönebidraget är Samhall den mest omfattande arbetsmarknadspolitiska åtgärd som är särskilt riktad till personer med en funktionsnedsättning (Sjöberg, 2002). Verksamhetsidén är att frambringa meningsfullt och utvecklande arbeten för individer med arbetshandikapp där behoven förekommer. För individer med en funktionsnedsättning ser sig Samhall som en
“gränsvakt” mot förtidspensionering och utanförskap. För att en anställning inom Samhall skall bli aktuell skall alla andra möjligheter till arbete ha prövats, både med och utan stöd av lönebidrag. Sysselsättningen vänder sig därför till kategorier som inte kan få eller ha kvar ett arbete på den ordinarie arbetsmarknaden. Man är förpliktad att stå till arbetsmarknadens förfogande under den tid man är arbetstagare inom Samhall.
Alla som jobbar på Samhall har arbetsförmåga och någon form av funktionsnedsättning. Det är Arbetsförmedlingen som bestämmer vem som får anställning på Samhall (Samhall, u.å.).
Om Arbetsförmedlingen anser att en person har rätt till och är aktuell för anställning erbjuds en yrkesutbildning vid behov. Exempel på arbeten inom Samhall är lokalvårdare, omsorgsassistent och driftledare. På Samhall utförs arbeten med efterfrågade tjänster och produkter inom bland annat tvätt, omsorg, tillverkning och logistik.
2.5.3 Daglig verksamhet
De personer med intellektuell funktionsnedsättning som trots arbetsmarknadspolitiska stöd har svårt att få en löneanställning finns insatsen daglig verksamhet genom LSS (MFD, 2020).
Enligt LSS kan personer som inte anses ha den förvärvsförmåga som fodras för att möta arbetslivets villkor ansöka om daglig verksamhet (Ineland et al., 2019). Daglig verksamhet är för individer som har autism, autismliknande tillstånd, intellektuell funktionsnedsättning, eller i vuxen ålder en förvärvad hjärnskada. För att kunna få tillgång till daglig verksamhet behöver personen vara i yrkesverksam ålder, inte utbilda sig eller förvärvsarbeta. Rätten till insatsen upphör därför vid 67 års ålder. Ett syfte med daglig verksamhet är att förbättra alla människors möjlighet till studier och arbete. Nationella riktlinjer betonar därför betydelsen av att organisationen bedrivs i nära samverkan med handikapporganisationer, Försäkringskassan och Arbetsförmedlingen.
12
Det finns ingen lag om att daglig verksamhet ska ske efter en bedömning av en enskild persons arbetsförmåga, det är kommunerna som bär ansvaret för och beslutar om insatsen daglig verksamhet (MFD, 2020). Det finns olika former av hur daglig verksamhet organiseras. Den traditionella formen gruppverksamhet, innebär att några personer tillsammans utför sin sysselsättning på en kommunal verksamhet eller ett företag (MFD, 2020). En annan form är en individuell placering, då en person som har ett beslut om daglig verksamhet har sin sysselsättning på ett företag eller annan verksamhet (MFD, 2020).
Arbetsuppgifterna inom daglig verksamhet kan vara liknande eller rent av samma som hos en arbetsgivare på den reguljära arbetsmarknaden, skillnaden är att den dagliga verksamheten kan komma att innehålla aktiviteter med habiliterande inriktningar och uppgifter som är mer produktionsinriktade (MFD, 2020). Den största skillnaden är dock att daglig verksamhet inte är en anställningsform och därmed blir inte syftet att producera varor eller tjänster.
Försörjningen inom daglig verksamhet är aktivitetsersättning eller sjukersättning men kan även i vissa fall vara i form av habiliteringsersättning, en form av dagpenning som betalas ut av kommunen (MFD, 2020).
2.5.4 Aktivitetsersättning
Personer med en funktionsnedsättning eller en sjukdom som är orsaken till att personen inte förmår att utföra ett arbete under minimum ett år och är mellan 19 och 29 år kan få en aktivitetsersättning (Försäkringskassan, u.å.). Under perioden med aktivitetsersättning kan en person erhålla hjälp och stöd med att utföra ett arbete. Detta avser även personer som har anpassade arbeten med lönebidrag. Aktivitetsersättningen baseras på hur pass arbetsför personen är och delas in i helt-, tre fjärdedelar-, halvt- eller en fjärdedel nedsatt. Beroende på under hur lång tid arbetsförmågan är reducerad kan aktivitetsersättningen beviljas i ett till tre år.
3. Tidigare forskning
3.1 Individens inkludering och delaktighet i samhället
Upplevelsen av att inte ha meningsfull aktivitet influeras både av individ- och miljöfaktorer (Luthra, 2020). Individuella faktorer som olika svårigheter, förmågor och önskemål påverkar hur man identifierar sig med en funktionsnedsättning, i kombination med strukturella faktorer som utmaningar med att få formellt stöd och olika sysselsättningsalternativ. Dessa upplevelser berörs av föreställningar om stigmatisering och normalitet som medföljer att ha en intellektuell funktionsnedsättning (Luthra, 2020; Morin et al., 2013). Effekten av att klassificeras som annorlunda kan resultera till social exkludering.
En studie av Fornes (2007) som utgår från personens motivation visar att graden av självbestämmande har betydelse för chansen till anställning. Studien visar att personer med intellektuell funktionsnedsättning som var involverade i sin arbetssituation var nöjdare, hade längre anställningstid och presterade bättre. Jobbmatchning visade sig ge en högre grad av självbestämmande.
Räty, Kontu och Pirttimaa (2016) tar upp föräldraperspektivet i deras forskningsöversikt och belyser föräldrarnas oro för sina barns övergångar från skola till vuxenlivet och vilka eventuella konsekvenser avsaknaden av en sysselsättning kan få, som exempelvis social utanförskap och oförmåga att ha ett eget boende. Räty et al., (2016) beskriver vidare olika metoder som skolan kan anamma för att skapa bra förutsättningar för övergången mellan skola och yrkesliv. Sociala
13
interaktioner mellan elever på särskolan och övriga elever bör öka för att skapa positiva attityder och erfarenheter är en av metoderna som visat sig framgångsrik. Räty et al., (2016) framhåller att andra metoder är att utgå från elevernas styrkor, individuella behov samt hålla en bra standard på undervisningen.
3.2 Övergång mellan utbildning och yrkesliv
Arvidsson (2016) belyser den begränsade kunskap om övergången mellan gymnasiesärskola och arbetsliv för unga vuxna med funktionsvariation i sin doktorsavhandling. Syftet med författarens avhandling är att öka kunskapen om vilka olika sysselsättningar personer med funktionsvariation har efter avslutad gymnasiesärskola och synliggöra faktorer som kan påverka typen av sysselsättning efter (sär)gymnasial utbildning. I Parmenters (2011) avhandling tas det upp att social kompetens skulle vara en av nyckelfaktorerna till en lyckad övergång till vuxenlivet och då även till en framgångsrik anställning för personer med intellektuell funktionsnedsättning.
Arvidssons (2016) analyser visar att 47% av personerna som gått gymnasiesärskola har sin sysselsättning inom daglig verksamhet, 22,4% har ett förvärvsarbete, 6,6% studerar och 24%
är ”någon annanstans”. Vidare i avhandlingen går att läsa att män, med högutbildade föräldrar, som gått ett nationellt program på gymnasiesärskolan har högst förutsättning att få ett förvärvsarbete. Utifrån resultaten betonar Arvidsson vikten av ett samhälle som främjar social rättvisa, där människor ges möjlighet att välja sysselsättning oavsett funktionsförmåga.
Resultatet visade också att region och kommungrupp hade en viss autonom inverkan på typ av efter(sär)gymnasial verksamhet samt att procenten migrationer över kommungränserna som redovisas i studiepopulationen var ett fåtal. Slutsatsen som dras är att boendegeografiska omväxlingar, som känns igen i andra sektioner av det svenska välfärdssystemet, även i viss omfattning rörde efter(sär)gymnasial verksamhet (Arvidsson, 2016).
Luthra (2020) har studerat vidare på Arvidssons (2016) studie om personer med intellektuell funktionsnedsättning och sysselsättning. Luthras (2020) studie visar att många av dessa personer har ekonomisk ersättning i form av aktivitetsersättning men väldigt få har LSS- insatser. Studien belyser också vikten av att hitta sysselsättning direkt efter gymnasiet för att inte bli exkluderad i samhället. Luthra tar upp hur viktig tid de första åren är efter gymnasiesärskolan för att hitta en sysselsättning. Olika faktorer som påverkar och har betydelse för att man inte kommer ut i sysselsättning är vilken kommun man bor i, programtyp i skolan, kön, ekonomiskt stöd och LSS-insatser.
Enligt en svensk forskningsrapport (Tideman et al., 2017) finns det flera faktorer på olika nivåer som underlättar och försvårar möjligheterna till arbete för personer med intellektuell funktionsnedsättning. Lagstiftning och policybeslut samt normer och attityder är faktorer som återfinns på samhällsnivå. Lagstiftningen konkretiseras för individen på organisatorisk nivå och skapar antingen möjligheter eller hinder. På den individuella nivån återfinns individens egenskaper, närmaste omgivning och miljö. Problemet enligt rapporten (Tideman et al., 2017) är att det i praktiken fokuseras enbart på individens förmåga och svårigheter i stället för interaktionen mellan komponenterna på organisatorisk och individuell nivå.
Tideman et al. (2017) hävdar att gymnasiesärskolan arbetar mot att få elever i daglig verksamhet i stället för arbete efter avslutad utbildning. I samma rapport går att läsa att med rätt stöd skulle flera av personerna som är på daglig verksamhet klara av ett arbete. En viktig
14
faktor för att få fler personer med intellektuell funktionsnedsättning i arbete är att erbjuda praktik och arbetserfarenhet (Tideman et al., 2017). Författarna belyser också att pojkar på gymnasiesärskolan, i högre grad än flickor, har möjlighet att påverka var de ska göra sin praktik. Kvinnor med intellektuell funktionsnedsättning är också i högre grad arbetslösa än män med intellektuell funktionsnedsättning (Tideman et al., 2017). Dessa kvinnor har inte sysselsättning inom dagligverksamhet, de har inte ett förvärvsarbete med någon form av lönesubvention och de studerar inte (Arvidsson, 2016). De faktorer som inverkade på vilken typ av sysselsättning som unga myndiga med intellektuell funktionsnedsättning hade är geografisk härkomst, föräldrarnas utbildning, boendekommun, kön, hur lång tid som gått sedan examen och vilken typ av utbildningsprogram de gått (Arvidsson, 2016).
I en undersökning av Sundström (2009) undersöktes det hur övergången mellan gymnasiesärskola och arbetsliv såg ut. Resultatet av den var att de flesta elever som avslutat sina studier från gymnasiesärskolan strävar efter att få ett jobb. Personer med intellektuell funktionsnedsättning har samma intressen och behov av utveckling som andra (Tideman et al., 2017).
3.3 Diskriminering och riskfaktorer
Individer med intellektuell funktionsnedsättning har samma rättigheter som andra individer till att kunna försörja sig genom självvalt arbete eller annan form av sysselsättning (Crotty, 2016).
Detta på en arbetsmarknad som är öppen, tillgänglig och inkluderande för personer med funktionshinder. Alla individer med funktionshinder som strävar efter en vidareutbildning behöver få tillgång till ett utbud av tjänster, inklusive stöd för självständighet, personlig utveckling och pedagogiska möjligheter (Crotty, 2016).
Shier, Graham och Jones (2009) har gjort en studie om den diskriminering som personer med intellektuell funktionsnedsättning upplever sig bli utsatta för på arbetsmarknaden. Studien visar att personer med intellektuell funktionsnedsättning många gånger undviker att berätta om sin diagnos när de söker ett arbete på grund av upplevelsen att arbetsgivaren då fokuserar på det negativa istället för de förmågor personen har. Personerna i studien framhåller att de vill bli behandlade som alla andra och att arbetsgivarna ska se förbi deras diagnos. En viktig slutsats som studien lyfter är utbildning för arbetsgivare inom intellektuell funktionsnedsättning.
Myndigheten för ungdoms- och civilsamhällesfrågor (MUCF, 2020) tar upp i sin rapport att psykisk ohälsa eller funktionsnedsättning och sjukdomar som komplicerar arbete är de största riskfaktorerna för att inte komma ut i sysselsättning eller studier. Två av tre unga som varken arbetar eller studerar (Uvas) och har psykisk ohälsa kommer aldrig ut i arbete, utan är fortsättningsvis utanför sysselsättning och studier vid 29 års ålder. Resultatet klargör vikten av tidiga och proaktiva insatser, främst för de unga som har psykisk sjukdom och för de med funktionsnedsättningar och sjukdomar som komplicerar arbete (MUCF, 2020). En grupp som ofta stöter på svårigheter för att utföra ett arbete är unga med en eller flera funktionsnedsättningar (MUCF, 2020). I en forskningsöversikt gjord av Forte (2020) beskrivs att bland Uvas som är mellan 20–25 år, har ungefär en tredjedel en funktionsnedsättning (som definierats med nedsatt arbetsförmåga). Det är avsevärt mycket högre än bland alla unga i en liknande åldersgrupp, där är andelen bara fem procent (Forte, 2020).
I en studie som Danermark, Larsson och Thorén (2016) presenterar går att läsa att arbetslivserfarenhet från tidigare anställning är av stor vikt för att få en framtida anställning.
Studien visar att kunskapen om att kunna hantera arbetslivets krav och de specifika förmågor
15
som krävs på arbetsplatsen är av stor betydelse. Arbetsgivare väger dokumenterad arbetserfarenhet högt (Danermark et al., 2016). Politiska beslut om ekonomiska fördelar som bidrag till anpassningar och subventionerade anställningar är en annan faktor som påverkar möjligheterna till arbete för personer med intellektuell funktionsnedsättning (Tideman m.fl., 2017).
Begreppet anställningsbarhet (när en person har den kompetens och erfarenhet som krävs för att få anställning på jobbmarknaden) som introducerades 1988 inom EU har inte varit till någon fördel för personer med intellektuell funktionsnedsättning enligt Barow och Östlund (2012).
De anser att fokus på anställning flyttades till arbetstagaren från arbetsmarknaden, ansvaret för att tillgodose sig rätt egenskaper och kunskaper för arbetsmarknaden blev därmed arbetstagarens.
3.4 Samarbete mellan olika verksamheter
I en internationell studie från 2013 framkommer det att samverkan med arbetslivet under utbildningen har stor betydelse för personer med intellektuell funktionsnedsättning och deras möjligheter till etablering på arbetsmarknaden (Simonsen & Neubert, 2013). Den tidiga kontakten och förutsättningarna till att utföra verkliga arbetsuppgifter, som på en APL-plats, gynnar elevernas möjligheter att nå sysselsättning efter gymnasiesärskolan (Simonsen &
Neubert, 2013).
I Vähäsantenen, Saarinen och Eteläpeltos (2009) forskning tas det upp att utvecklingen av yrkesutbildningen har förändrat yrkeslärarnas uppgifter när det gäller samarbetet med arbetsplatserna. Ansvaret för att hitta arbetsplatser, organisera, vägleda och utvärdera elevernas arbetsplatsinlärning ligger idag på yrkeslärarna. De skall även stödja arbetsplatserna och ha ansvar att informera personalen om den reformerade yrkesutbildningen på arbetsplatsen. När hela ansvaret läggs på lärarna att samarbetet skall fungera kan det bli sårbart eftersom det ofta inte finns så stort intresse bland arbetsplatspersonalen att vilja handleda när de inte får någon ersättning för det. Om man skulle skapa ett bättre samarbete mellan skolan och arbetsplatserna så skulle alla gynnas av det. Skolan skulle kunna utveckla utbildningen så att den mer matcha arbetslivets behov. Dessutom skulle samarbetet kunna lära yrkeslärarna kompetenser inom yrkesfältet och även ta emot information från arbetsplatserna. Forskningen sammanfattar att det var ett svårt arbete att kunna fullgöra det professionella uppgifterna och skapa relationer med de anställda när det saknades ett tydligt stöd från skolan.
Förberedelser inför arbetslivet under utbildningen på gymnasiesärskolan har visat sig vara en framgångsfaktor för att få personer med intellektuell funktionsnedsättning i arbete (Tideman et al., 2017). De aktörer som intervjuats var eniga om att det bör skapas en bättre och tydligare samverkan både under och efter gymnasietiden (Sundström, 2009). Kontakter med arbetsplatser och praktik på arbetsplatser under utbildningen är exempel på förberedelser som motverkar elevernas orealistiska förväntningar på vad ett arbete kräver och innebär, vilket gynnar insikten om vilka förmågor som krävs (Tideman et al., 2017). Detta för att kunna handleda de studerande på rätt väg ut i arbetslivet från gymnasiesärskolan.
De faktorer som försvårade möjligheten till arbete för gymnasiesärskoleeleverna var att näringslivet har låg förväntan, okunskap och fördomar om dem. Arbetsgivare med erfarenhet av personer med intellektuell funktionsnedsättning anställer dessa i större grad än arbetsgivare utan liknande erfarenheter (Tideman et al., 2017). Kraven som ställs på personer för att få ett
16
arbete går emot idealet om att alla ska ha samma möjlighet att ta sig in på arbetsmarknaden.
Personer med intellektuell funktionsnedsättning anses av många arbetsgivare och verksamheter vara mest lämpade för lågkvalificerade jobb, utan krav på eftergymnasial utbildning och som är rutinstyrda och repetitiva vilka ställer låga krav på självständighet (Tideman et al., 2017).
Något som också ses som ett hinder är de ekonomiska faktorerna (Sundström, 2009). Att få personer med intellektuell funktionsnedsättning ut i arbete gynnas både samhällsekonomiskt och privatekonomiskt (Tideman et al., 2017).
4. Teoretiska utgångspunkter
Karriärvalsteorin har tillämplighet för den här studiens syfte, genom att undersöka hur elever och professionella ser på förutsättningar till arbete för elever som gått på särskolans nationella program. De olika brytpunkter som beskrivs i teorin har tillämplighet mot syftet när de studerande når brytpunkten mellan gymnasieskolan och arbetslivet. Även att det förekommer en del val med hjälp av framgångsrika tillfälligheter som kommit i individens väg när det gäller möjligheter till anställning på sina tilldelade praktikplatser, stämmer väl in på vad karriärvalsteorin tar upp.
Den sociala identiteten står för hur personen ser på sig själv utifrån grupptillhörighet samt förståelsen av innebörden att tillhöra samma grupp. Här vill vi använda oss av den sociala identitetsteorin utifrån våra intervjuer och analysera vad det innebär att bli kategoriserad i en grupp som individen kanske inte alltid identifierar sig med utifrån de begränsningar samma kategorisering kan innebära, som att tillhöra den grupp i samhället som går särskola. Vidare vill vi belysa och sätta ord på vilka eventuella konsekvenser det kan få för det yrkesverksamma livet efter gymnasiesärskolan. Syftet är att se hur eleverna själva ser på och påverkas av att bli kategoriserade och placerade i en skolform som alla inte känner sig bekväma med och hur det kan påverka deras framtida yrkesliv.
4.1 Karriärvalsteorin
Karriärvalsteorin grundar sig i Pierre Bourdieus teori om fält, kapital och habitus, där habitus syftar på en modell av inlärda och bestående dispositioner som formar personens perception, preferenser och gärningar (Lundahl, 2010). Habitus bildar ett värderingssystem för vad personen anser som dåligt och bra, gott och ont samt skapar gemensamma sätt att se på sig själv och omvärlden. Den skapar därmed redskap för att avgränsa sig från andra grupper.
Karriärsbeslut grundar sig i livshistorierna för dem som gör valet, där identiteten har utvecklats genom interaktion med andra betydelsefulla personer och i den kultur som personen lever och har levt i (Hodkinson & Sparkes, 1997). Enligt karriärvalsteorin är karriärvalen praktiskt inriktade och begränsat effektiva; de formas med hänsyn till personens habitus och resurser samt av yttre omständigheter (Lundahl, 2010). Vad som anses som valbart och existerande, omöjligt och möjligt beror alltså inte bara på vad som verkligen är åtkomligt på utbildnings- och arbetsmarknaden; flera faktorer påverkar utbudet och det skiftar beroende på vem som är väljare och betraktare.
Den unges karriärsbeslut sker i samverkan med föräldrar, företrädare för utbildnings- och arbetsmarknaden med flera med varierande mängd kulturellt, ekonomiskt, socialt och symboliskt kapital, och därmed varierande mycket makt (Lundahl, 2010). Enligt Hodkinson och Sparkes (1997) innebär detta att unga människor har tämligen liten auktoritet vid bytet från skolan till arbetslivet och marknaden bestäms av de olika deltagarna som är involverade.
17
Baserat på sin personliga handlingshorisont gör ungdomar praktiska, förnuftsenliga val inom marknaden. Likväl anser författarna att det blir problematiskt när unga människor har besvärligt att få arbete, företagarna vill rekrytera för att bedriva verksamhet med förtjänst och utbildningssamordnare vill erbjuda bra utbildning (Hodkinson & Sparkes, 1997). Det uppstår konflikter, allianser och avtal. Karriärsbeslutet inverkar på den unge vuxna. Avgörandet och det habitus det är taget i skiftar till följd av denna samverkan. Det finns även många förmåner med detta, till exempel blir en del val övervägda för att det finns åtkomliga på marknaden och för att deltagarna etablerar goda samspel och relationer. Exempelvis när en vårdnadshavare ordnar ett arbete till sitt barn på den egna arbetsplatsen eller med hjälp av personliga kontakter.
Enligt Hodkinson och Sparkes inträffar en del val med hjälp av framgångsrika tillfälligheter som kommit i individens väg.
Brytpunkter och vändpunkter i individers karriärer talar Hodkinson och Sparkes om. Det gäller om personen måste se med andra ögon på sin situation genom att inventera, omvärdera och revidera den. Vändpunkter kan hända vid olika tidpunkter och det existerar tre skilda brytpunkter. Den strukturella brytpunkten vet individen att den kommer att hända och den är inte överraskande. Ett exempel på det är när individen avslutat sina studier från gymnasiet och ska ut i arbetslivet eller fortsätta att studera. Livet får då en nystart. Inom arbete och utbildning är den strukturella brytpunkten vanligast. Den som individen själv bestämmer över är den frivilliga brytpunkten. Det kan röra sig om att individen väljer att byta arbete för att hen inte trivs. Om en individ blir avskedad från sin arbetsplats handlar det om en brytpunkt som inte är självvald, vilket då är den påtvingade brytpunkten.
4.2 Social identitetsteori
Ett teoretiskt begrepp som Molin (2008) skriver om är social identitet. Begreppet belyser konsekvenserna av att bli kategoriserad som till exempel särskoleelev eller som en person med intellektuell funktionsnedsättning och vad det gör med upplevelser om och förväntningar på vem personen är och vad den kan (Molin, 2008). Den sociala identiteten utgår från de sociala interaktioner vi är en del av och kan vara relationer mellan grupper eller individer på olika nivåer i samhället, vilket gör att sammanhanget personen interagerar sig i blir en viktig aspekt i hur människan ser på sig själv och sina förmågor (Molin, 2008). Molin beskriver social identitet som en kontinuerlig process av personens egna definitioner och omgivningens definitioner av personen i en grupp eller sammanhang och lyfter social identitet utifrån två aspekter; emotionell och kognitiv. Den kognitiva aspekten innefattar medvetenheten om tillhörigheten av den kategori personen tillskrivs utifrån föreställningar. I den emotionella handlar det om förhållningssättet, i vilken grad personen identifierar sig med en kategoritillhörighet som exempelvis särskolan. Sammanfattningsvis innebär den sociala identiteten hur personen ser på sig själv utifrån grupptillhörighet samt förståelsen av innebörden att tillhöra samma grupp.
Molin (2008) lyfter att unga vuxna som gått gymnasiesärskola och vill etablera sig på arbetsmarknaden behöver förhålla sig till en paradoxal kvalificeringsprocess. Med det menas att personen behöver framhålla sina svårigheter och brister för att få de stödinsatser personen har rätt till, vilket kan upplevas som en krock och en motsats när personen i nästa stund behöver framhålla sina förmågor och kunskaper för att få samma arbete (Molin, 2008). Flera elever på gymnasiesärskolan som ska ut på APL eller i arbetslivet upplever detta som ett tufft dilemma att förhålla sig till vilket resulterar i att de väljer ett av alternativen; framhålla sina svårigheter
18
eller utgå från sina förmågor. Här ville vi undersöka om så var fallet och hur det i så fall påverkat elevens yrkesval och eventuellt bidragit till begränsningar.
5. Metod
För att kunna avgöra metod krävs det att författarna först har identifierat ett problem som är det primära syftet med studien (Creswell & Poth, 2017). En kvalitativ studie inleds med antaganden och tolkande av tidigare forskning och teoretiska ramar utifrån syfte och frågeställning riktad till studiens målgrupp (Creswell & Poth, 2017).
Kvalitativ undersökning innebär att den återger synsättet och åsikterna från de som deltagit i forskningen (Yin, 2013). Målsättningen med forskningen är att inte lägga in egna tolkningar i undersökningen utan belysa intervjupersonernas svar gentemot undersökningen. De situationer och uppfattningar som refereras i kvalitativ undersökning kan på så sätt ge en illustration av den mening personerna själva tillskriver sina liv, inte de uppfattningar, fördomar och synpunkter forskarna har. Den kvalitativa undersökningen strävar efter att insamla, sammanställa och redovisa information från en viss mängd informanter (Yin, 2013).
5.1 Metodval
Vi har valt att göra en kvalitativ intervjustudie där syftet är att undersöka informanternas upplevelser och erfarenheter angående vilka förutsättningar och stödformer det finns för elever som avslutat sina studier från gymnasiesärskolan att komma in på arbetsmarknaden.
Forskningsintervjuer är ett tillvägagångssätt för att samla in data som använder individers upplysningar på den undersökarens frågor som informationskälla (Denscombe, 2018).
Metoden vi använder oss av i studien är semistrukturerade intervjuer med frågorna nedskrivna i förväg (se bilaga 4). Det som är utmärkande för en semistrukturerad intervju är att den som intervjuar är flexibel med vilken ordningsföljd som ämnen tas upp samt att den som blir intervjuad har möjlighet att vara mer öppen och inte begränsas av forskarens slutna frågor (Denscombe, 2018). Den som blir intervjuad är inställd på att ordningsföljden kan variera utifrån svaren enligt författare. Intervjuernas kvalitet blir bättre av ett begränsat antal öppna frågor som blivit definierade av forskaren i förväg (Yin, 2013). En intervju är ett samspel mellan den som blir intervjuad och den som intervjuar, frågorna bör ställas omsorgsfullt och lyhört för att få fram grundligt beprövade kunskaper (Kvale & Brinkmann, 2014).
5.2 Urval
Vår studie belyser förutsättningar till arbete och sysselsättning för personer med intellektuell funktionsnedsättning utifrån ett elev- och skolperspektiv. Vår undersökning baseras på intervjuer med personer som avslutat sina studier från gymnasiesärskolans nationella program, vilket blir från ett elevperspektiv, samt med personer som arbetat med dessa elever, utifrån ett professionellt perspektiv.
Crouch och McKenzie (2006) förespråkar små urvalsstorlekar på mindre än 20 individer, vilket vidgar den kvalitativa undersökarens möjlighet att generera en bra och nära gemenskap med deltagarna i intervjubaserade studier och utifrån det få fram specificerad information. Det som är av väsentlig relevans är att det mycket noggrant argumenteras för och står upp för den urvalsstorlek som beslutats mot att lita på andras åsikter om vad som är en passande urvalsstorlek i kvalitativa studier (Bryman, 2020). Det är med säkerhet gynnsammare att vara
19
explicit med den urvalsmetod som utsetts, av vilken anledning man nyttjat sig av den och av vilken anledning den urvalsstorlek man har kommit fram till är passande.
5.2.1 Urval informanter
Vi kontaktade totalt 20 elever från två olika kommunala gymnasieskolor i två olika städer i Sverige som avslutat sin utbildning från ett nationellt program på gymnasiesärskolan för minst ett år men max fem år sedan, med ett bifogat godkänt missivbrev (se bilaga 2). Förhoppningen var att åtta av de tillfrågade skulle ingå i studien. Vi har även skickat ut förfrågningar till totalt 20 skolpersonal med ett bifogat missivbrev med förhoppningen om att sex stycken skulle närvara i studien (se bilaga 3). Jacobsson och Skansholm (2019) skildrar detta som målstyrt urval, det vill säga att gymnasiesärskolorna som utsågs skulle kunna åskådliggöra problemställningen, vilket innefattade ett tvåstegsurval där det första steget var att välja skola och därefter välja ut personer som skall intervjuas. Målet var att studien skulle innefatta analyser av intervjuer av två behöriga studie- och yrkesvägledare, två behöriga speciallärare och fyra yrkeslärare för att få en rättvis och relevant syn från skolperspektivet. Vi har haft tidigare kontakt med vissa av de tilltänkta personerna.
5.2.2 Urval skolor
Skola A ligger i en mellanstor svensk stad och är en gymnasieskola med ca 1700 elever, varav 80 elever går på gymnasiesärskolan. Gymnasiesärskolan är integrerad med övriga gymnasieskolan och delar lokaler men har från våren 2020 blivit en egen organisation. På individuella programmet går 30 elever som har större behov av hjälp och stöd och 50 elever går på nationella program.
Skola B är en gymnasieskola i en storstad med ca 500 elever, varav 34 elever går på gymnasiesärskolan. Gymnasiesärskolan är integrerad med övriga gymnasieskolan, men de har egna lokaler som inte delas med resterande elever på skolan. På det individuella programmet går det 20 elever med ett större behov av stöd och hjälp och på de nationella programmen går det 14 elever.
5.3 Genomförande 5.3.1 Datainsamling
Vi har intervjuat sex elever som avslutat sina studier på gymnasiesärskolan för minst ett år men max fem år sedan för att ta reda på hur det sett ut för dem när det gäller arbete och fortsatta studier samt hur de upplevde stödinsatser och förberedelser under sin utbildning. Vi har även intervjuat sex personer som arbetar med elever på gymnasiesärskolans nationella program fördelat på; två yrkeslärare, en speciallärare, två studievägledare och en kommunsamordnare.
Intervjuerna varade mellan 35–65 minuter. Intervjuerna har gjorts genom att träffa informanterna (elever, lärare och studievägledare) på en plats som passar dem bäst. Intervjuer har även gjorts digitalt på grund av den rådande pandemin, då har telefonintervjuer genomförts.
Alla intervjuer har spelats in och transkriberats. Att använda inspelningsverktyg, oavsett sort, fodrar först ett medgivande av dem som skall bandas (Yin, 2013). Frånsett sedvanlig inspelnings apparatur har mobiler idag en bra funktionell inspelningsfunktion och det finns applikationer som kan sköta ljudfilerna (Jacobsson & Skansholm, 2019). Innan vi påbörjade alla intervjuer informerades informanterna om vad som är studiens syfte, att deras deltagande är frivilligt och att de kan avbryta när som helst utan negativa konsekvenser.
20 5.3.2 Beskrivning informanter
Vi har intervjuat sex stycken elever och sex professionella, bilaga 6 visar en översikt över vem som intervjuats, vilken roll informanten har, om de har behörighet samt sysselsättningsform.
Förkortningen P står för professionella och E för elever och efterföljs av ett nummer beroende på i vilken ordning de blivit intervjuade (exempelvis P1 eller E5).
5.3.3 Dataanalysen
Vår insamlade data analyserades på två sätt, först gjordes en tematisk innehållsanalys därefter en teoretisk analys med hjälp av karriärvalsteorin och den sociala identitetsteorin. Den teoretiska analysen baserades på resultatet från den tematiska innehållsanalysen.
Tematisk innehållsanalys
Enligt Bryman (2016) kräver tematisk innehållsanalys en del förarbete; utskrifterna behöver bearbetas och läsas noggrant flera gånger för att hitta den röda tråd som ligger till grund för de olika teman analysen bygger på.
Den tematiska innehållsanalysen genomfördes i fem steg:
Steg ett: Analysen inleddes redan vid transkriberingen av intervjuerna genom att vi letade efter centrala begrepp och gemensamma punkter som informanter svarade under intervjuerna, detta gjordes var för sig på egna intervjuer.
Steg två: Lästes de transkriberade intervjuerna igenom på ett mer övergripande sätt i syfte att leta efter olika teman som vi kunde dela in vår analys i, för att på så sätt kunna få en överblick i vad var och en svarade på de olika frågorna.
Steg tre: Här började vi mer systematiskt söka efter gemensamma nämnare genom att vi delade in informanternas svar efter färger och försökte hitta en röd tråd.
Steg fyra: När vi hittade den röda tråden läste vi tidigare forskning och fördjupade oss i det som var aktuellt för studien. Arbetets betydelse, arbetet med förberedande åtgärder, möjligheter till APL, samverkan, möjligheter och hinder till arbete blev de centrala begrepp som växte fram och blev teman när vi analyserade och sammanställde våra transkriptioner.
Steg fem: Det sista steget var att sortera bort texter och transkriberat stoff som vi inte fann relevant och därefter kategorisera in allt i rubriker och nyckelord.
Teoretisk analys
Efter genomförandet av de fem stegen i den tematiska innehållsanalysen gjorde vi en teoretisk analys, detta gjordes med hjälp av två olika teorier; karriärvalsteorin och den sociala identitetsteorin.
Det första vi gjorde här var att läsa in oss på de två teorier vi valt i vår studie. För att koppla vårt resultat till teorierna gick vi igenom alla svar vi fått av informanterna och markerade rött på allt vi kunde koppla till karriärvalsteorin och grönt för det som kunde kopplas till sociala identitetsteorin. Efter det rensade vi bort det som upplevdes lösryckt och långsökt och behöll det som vi ansåg relevant och intressant utifrån det resultat vi kommit fram till och de teman som framkom i den tematiska innehållsanalysen.
21
5.4 Tillförlitlighet
Tillförlitligheten, styrkan och överföringsbarheten hos vetenskap resoneras inom samhällsvetenskapen oftast i förhållande till begreppen reliabilitet, validitet och giltighet (Kvale & Brinkmann, 2014). Relevant är även tillförlitligheten hos informanterna, transkriberingens likhet från muntligt till skriftligt språk, genomförande av analysen; är tolkningarna logiskt, hållbart gjorda? Det gäller även om redovisningen är en tillförlitlig redovisning av studiens resultat. I denna studie har analysen enbart utförts av författarna.
5.4.1 Reliabilitet
Reliabilitet innebär pålitligheten, överensstämmelsen och följdriktigheten hos ett mått på en definition (Bryman, 2020).Trost (2010) menar att det är lite egendomligt att tala om reliabilitet vid kvalitativa intervjuer. För att reliabiliteten skall öka ska intervjusituationen vara likadan varje gång och intervjufrågorna ska ställas på samma sätt. Vid kvalitativa intervjuer nyttjas inga fasta frågor utan den som intervjuar tillämpar sig av en intervjuguide med färdiga frågor.
Detta gör att det kan vara svårt för en annan forskare att rekapitulera samma studie och finna reliabilitet. Om vi varit två under intervjuerna så skulle reliabiliteten möjligtvis kunna ha höjts anser vi. Enligt Bryman (2018) är det trots det väldigt sällan man ser fler än en intervjuare i den här sorters undersökningar. Genom att använda oss av citat från intervjuerna ökar reliabiliteten.
5.4.2 Validitet
Begreppet validitet inbegriper om den som undersöker klarar av att mäta det som skall mätas.
Om det förekommer beröringspunkter mellan tolkning och verklighet så förekommer det validitet (Olsson & Sörensen, 2011). Något som får stor betydelse är forskarens vana att utföra intervjuer (Kvale & Brinkmann, 2014). Det är även viktigt att det görs validering under hela forskningsprocessen. De anser att validitet är beroende av hur väl baserad undersökningens teoretiska hypotes är, även validitet av den nya kunskapen bottnar i hur lämpliga intervjumetoderna och intervjuguiden är för undersökningens syfte. Undersökningen håller en hög valid nivå då undersökningen granskat det som ämnats.
5.4.3 Giltighet
Det bör uppmärksammas att även om validitet och reliabilitet i undersökande betydelse går att sära, är de även relaterade genom att validitet kräver reliabilitet (Bryman, 2020).
Undersökningens analys betraktas vara valid till följd av frågornas relevans i relation till syftet.
Tydningar som gjorts anses välgrundade då flera paralleller till bakgrunden kunnat dras.
Redogörelsen av studiens resultat upplevs som väl strukturerad. Även ett distinkt kopplat resultat mot syfte och bakgrund bedöms uppnått.
5.5 Forskningsetiska aspekter
Det finns fyra allmänna huvudkrav inom individskyddskravet; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017).
5.5.1 Informationskravet
De som deltog i vår studie informerades i förväg om studiens syfte, vad som förväntades av dem samt vilka villkor som gällde för att delta, informanterna informerades även om att de kunde avbryta sitt deltagande när som helst utan att de fick negativa konsekvenser (Vetenskapsrådet, 2017; Sohlberg & Sohlberg, 2019). Ett missivbrev skickades ut till informanterna med information om vad vår studie handlade om. I brevet stod även information
