Svenska som andraspråk
En kvalitativ studie om ämnet SVA och det sociala sammanhangets påverkan
SQ4562, Vetenskapligt arbete i socialt arbete, 15 hp
Scientific Work in Social Work, 15 higher education credits Kandidatnivå
Vårterminen 2015
Författare: Yasmina Bourbia & Charlotte Håkansson Handledare: André Rodin
Abstract
Vår uppsats handlar om elever som är födda och uppvuxna i Sverige och som läser ämnet svenska som andraspråk (SVA) istället för ämnet svenska. Syftet med studien är att få en klarhet i vad skillnaderna mellan ämnena svenska och SVA är, hur skolorna delar in eleverna i respektive ämne samt vad syftet med SVA är. Syftet är också att belysa segregationen och det sociala sammanhangets betydelse i tillämpningen av SVA.
Detta är en kvalitativ studie där fem rektorer och en lärare intervjuats. Vi har använt oss av metoderna semistrukturerad intervju samt tematisk analys. Studien visar att skillnaderna mellan svenska och SVA är små men att det är en fördel för elever som inte har svenska som modersmål att läsa SVA då eleverna ges en chans att uppnå goda betyg och därmed möjligheten till bland annat fortsatta studier. Ett annat resultat är att på de mångkulturella skolorna läser nästintill alla med invandrarbakgrund svenska som andraspråk. En viktig slutsats som dras är att SVA är en följd av segregationen, inte en följd av ett annat modersmål.
Titel: Svenska som andraspråk - En kvalitativ studie om ämnet SVA och det sociala sammanhangets påverkan.
Författare: Yasmina Bourbia & Charlotte Håkansson Nyckelord: SVA, segregation, stigma, positiv särbehandling
Tack!
Vi vill tacka alla som har bidragit till att göra denna studie möjlig. Ett stort tack vill vi rikta till våra informanter för att de ställde upp och gav oss tid trots tidsbrist. Vi vill också tacka vår
handledare André Rodin för goda råd och kommentarer. Till sist vill vi även tacka våra familjer för att de har haft sådant överseende och tålamod med oss.
Yasmina & Charlotte
Innehållsförteckning
1 Inledning...5
1.1 Bakgrund...5
1.2 Skillnader i Lgr11 mellan svenska och svenska som andraspråk...7
1.3 Regelverk kring SVA och hur urvalet ska gå till...7
1.4 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR...8
1.5 Relevans för socialt arbete...8
2 Tidigare forskning...9
2.1 Sökprocess...9
2.2 Tidigare forskning om andraspråkselevers språkutveckling...9
2.3 Tidigare forskning om segregerade skolor...10
2.4 Tidigare forskning om ”Rinkebysvenska” eller invandrarsvenska...11
2.5 Tidigare forskning om Nivågruppering...12
2.6 Tidigare forskning om påverkansfaktorer kring elevers resultat i skolan...13
3 Teoretiska perspektiv...15
3.1 Stigma - teorier och begrepp...15
3.2 Segregation...16
3.3 Positiv särbehandling...17
4 Metod...18
4.1 Förförståelse...18
4.2 Angreppssätt...18
4.3 Kvalitativ och kvantitativ forskning...19
4.4 Avgränsning...19
4.5 Urval...19
4.6 Datainsamlingsmetod och bearbetning...21
4.6.1 Intervjuer och etik...21
4.7 Analysmetod...22
4.8 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet...22
4.9 Arbetsfördelning...23
5 Resultat och Analys...24
5.1 TEMA 1 SKILLNADER mellan svenska och SVA...24
5.1.1 Tema 1 Analys och Diskussion...27
5.2 TEMA 2 URVAL...28
5.2.1 Tema 2 Analys och Diskussion...31
5.3 TEMA 3 FÖRÄLDRARNAS VAL/DELAKTIGHET...32
5.3.1 Tema 3 Analys och Diskussion...36
5.4 TEMA 4 STIGMA...38
5.4.1 Tema 4 Analys och Diskussion...41
5.5 TEMA 5 KONTEXT / SEGREGATION...44
5.5.1 Tema 5 Analys och Diskussion...47
6 Slutdiskussion och slutsatser...50
6.1 Vidare forskning...51
7 Referenser...53
Bilaga 1 Intervjumanual...57
Bilaga 2 Brev...58
Bilaga 3 Centrala begrepp...59
1 Inledning
Efter ett föräldramöte på ett av våra barns skolor, som en av oss deltagit i, insåg vi att våra barn bedöms eller kommer att bedömas olika i svenska som ämne trots att våra barn och vi som föräldrar själva är födda i Sverige. Vi hade tidigare varit omedvetna om att en skillnad görs i skolorna och började fundera på vad detta beror på. Är det så att elever som inte har svenska som modersmål automatiskt läser svenska som andraspråk? Var barnet är fött och hur länge det har bott i Sverige verkar inte ha någon betydelse för hur indelningen av eleverna går till. En undersökning som Alfa (Lärarförbundets tidning för lärare i svenska, So-ämnen och språk) gjort där 400 rektorer svarat på frågor om ämnet svenska som andra språk visar att endast 48 procent av skolorna använder någon form av språkbedömning för att komma fram till vilka elever som ska läsa svenska som andra språk och 30 procent låter alla elever med annat modersmål än svenska läsa svenska som andraspråk (Alfa, 2012). Den av oss vars barn inte läser svenska som andraspråk känner flera tvåspråkiga familjer där SVA aldrig kommit på tal. Vi frågar oss om det verkligen har med ett annat modersmål att göra eller om det helt enkelt är beroende på vilken skola eleven går i.
Oklarheten gjorde att vi blev intresserade av ämnet och ville undersöka hur urvalet egentligen går till. Det är viktigt att uppdelningen av vilka som ska läsa svenska respektive svenska som andraspråk och orsaken till uppdelningen diskuteras. Denna studie riktar in sig på beslutsfattarnas motivering till varför svenska som andraspråk är ett till synes självklart val för en del elever med annan språklig bakgrund.
1.1 Bakgrund
1995 infördes ämnet svenska som andra språk för barn som kom till Sverige och behövde specialanpassad undervisning i svenska språket (SvD Opinion, 2013). Riksdagsledamot Sedat Dogru (M) skriver i SvD att svenska som andra språk skulle vara en hjälp för eleven som skulle bedömas utifrån sin nivå. Han menar att själva tanken var god men att resultaten blev katastrofala. Dogru lyfter tre viktiga punkter: 1, att elever födda och uppvuxna i Sverige, med utländsk bakgrund placeras nästintill automatiskt i svenska som andraspråk utan språktester.
2, att ämnet har låg status bland lärarstudenter som gör att många inte skaffar sig specialistkunskaper. Detta menar han påverkar undervisningen och gör att eleverna inte når kunskapsmålen. 3, att det enda svenska som andraspråk har gjort är att befästa det sociala
arvet. Han skriver också att elever med utländsk bakgrund, födda och uppvuxna i Sverige ska delta i ordinarie svenskundervisning. Har eleven språksvårigheter ska det finnas specialundervisning i svenska men att det ska vara undantag och inte regel (SvD Opinion, 2013).
Ämnet svenska som andraspråk har fått mycket kritik. Skolinspektionen skriver i en rapport om granskning av språk- och kunskapsutveckling för barn och elever med annat modersmål än svenska, att ämnet används som färdighetsträning, utan koppling till övriga ämnen. Att personalen oftast saknar kunskap om barnens språkliga och kunskapsmässiga nivå och att det på många skolor och förskolor saknas kompetens för att arbeta språk- och kunskapsutvecklande med flerspråkiga barn och elever (Skolinspektionen, 2010). Anna Österlund undervisningsråd på skolverket säger att många skolor låter alla sina elever med annan kulturell bakgrund läsa svenska som andraspråk och fortsätter med att förklara att skolor där man drar alla över en kam bryter mot skolförordningen (Alfa, 2012).
Alla barn som inte har svenska som modersmål ska erbjudas undervisning i svenska som andraspråk. Ann-Charlotte Robb, rektor på en skola i Tynnered berättar att föräldrarna i områden där det inte är många barn med utländsk bakgrund ofta inte vill att deras barn läser svenska som andraspråk. Ämnet har låg status och det är svårt att få föräldrarna att förstå att betyget i svenska som andra språk är lika mycket värt som svenska förklarar hon (Alfa, 2012).
Figur 1. Grund för indelning av elever till SVA. Procent.
Källa: (Alfa, 2012).
1.2 Skillnader i Lgr11 mellan svenska och svenska som andraspråk
Skolverket är förvaltningsmyndighet för skolan, förskolan, vissa särskilda utbildningsformer och annan pedagogisk verksamhet. Skolverket är en myndighet som ska bidra till att alla barn och elever får en utbildning av god kvalitet i en trygg miljö. Skolverket ska även stödja elevens möjlighet till utveckling, lärande och förbättrade kunskapsresultaten i en trygg miljö (Skolverke t, 2013). Nedan presenterar vi skillnaderna mellan svenska och svenska som andraspråk (SVA) enligt Skolverket. Fortsättningsvis kommer vi att skriva SVA när vi pratar om svenska som andraspråk.
Enligt Skolverket syftar ämnena svenska och SVA till att utveckla elevernas språk i tal och skrift för att kunna ta del av samhällslivet. Syftestexten i kursplanerna är i allmänhet likadana för de båda ämnena. I båda ämnena ses språket som nyckeln till kunskap och lärande och syftet är att ge eleverna möjlighet att utveckla sitt tal- och skriftspråk och få förtroende för sin språkliga förmåga för att klara sig i olika sammanhang (Skolverket, 2011). De största skillnaderna mellan kursplanerna i svenska och SVA kan sammanfattas med att det i undervisningen i SVA ska ges möjlighet att kommunicera på svenska utifrån elevens kunskapsnivå utan att för tidigt ställa krav på språklig korrekthet. Eleverna i SVA ska ges möjligheter att använda språkliga strategier för att lyssna, förstå och muntligt göra sig förstådd i situationer när egna svenska språket inte räcker till. I ämnet svenska ska eleverna med svenska som modersmål lära känna och bekanta sig med de nordiska språken och de nationella minoritetsspråken till skillnad från ämnet SVA där eleverna med annat modersmål istället fokuserar på det svenska språket. I SVA ges inte heller undervisning i det svenska språkets historia som finns i kursplanen i svenska (Nationellt centrum för svenska som andraspråk, UÅ).
1.3 Regelverk kring SVA och hur urvalet ska gå till
Enligt skollagen finns det kriterier som ska uppfyllas för de som ska läsa SVA. I Skolförordningens 5 kap. 14 § kan man läsa följande om vem som har rätt att läsa SVA:
Undervisning i SVA ska, om det behövs, anordnas för
1. elever som har ett annat språk än svenska som modersmål,
2. elever som har svenska som modersmål och som har tagits in från skolor i utlandet, och 3. invandrarelever som har svenska som huvudsakligt umgängesspråk med en vårdnadshavare (Skolförordningen, 2011).
Det är rektorn som beslutar om en elev ska läsa SVA istället för ämnet svenska. Rektorn ska ha kunskap om ämnena för att kunna göra bedömningen. Rektorn kan även välja att delegera ansvaret till en svenskalärare. Bedömningen kan göras på olika sätt, genom observationer, olika kartläggning material eller språkutvecklingsanalyser. Bedömningen ska vara behovsprövad och utifrån elevens förutsättningar (Nationellt centrum för svenska som andraspråk, UÅ).
1.4 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Studiens syfte är att undersöka skillnaderna mellan svenska och SVA och ta reda på hur olika skolor delar in eleverna i respektive ämne. Vidare vill vi undersöka vad syftet med SVA är samt belysa segregationen och det sociala sammanhangets betydelse i tillämpningen av SVA.
Studiens syfte kan brytas ner till fem frågor:
1. Vad är SVA?
2. Hur sker urvalet av vilka elever som läser svenska respektive SVA?
3. Är SVA ett val?
4. Är SVA stigmatiserande?
5. Vilken betydelse har det sociala sammanhanget i tillämpningen av SVA?
1.5 Relevans för socialt arbete
Utifrån hur Sverige ser ut idag, i synnerhet i storstäderna, med den mångkulturalism som råder, anser vi att det är angeläget att belysa hur det svenska språket påverkas i våra mångkulturella skolor och att det är viktigt att det görs någonting åt problemet. Därför menar vi att vår studie är av relevans för socialt arbete. Detta är något som politikerna borde ta på största allvar eftersom lösningen ligger på en strukturell nivå.
2 Tidigare forskning
Nedan presenterar vi vår sökprocess samt forskning i kringliggande ämnen.
2.1 Sökprocess
I sökning av tidigare forskning så som vetenskapliga artiklar och avhandlingar har följande databaser använts: Libris, Social Services Abstracts, Thesaurus, Education Research complete och super sök. Sökord som svenska som andra språk, second language, second language learning, bilingual education, social context, stigmatization, identitet, inkludering, exkludering, nivågruppering, ability grouping samt bussing har använts.
2.2 Tidigare forskning om andraspråkselevers språkutveckling
Tidigare forskning om andraspråksutveckling kan nämnas Åsa Wedins artikel (Utveckling av tal och skriftspråk hos andraspråkselever i skolans tidigare år, 2011) som behandlar tre analyser som valts ut ur ett material från 13 elever som handlar om språkutvecklingen hos barn från förskoleklass till trean under tre år. Analysen går inte in på uttal då det enligt Wedin (2011) inte är en svårighet för de flesta barn vid andraspråksinlärning utan mer hur eleven bygger fraser, textbindningen, tempus och att ge uttryck åt komplexa tankar och tolkningar.
De tre barnen som presenteras är en pojke som är född i Sverige men inte har svenska som sitt modersmål, en pojke som kom till Sverige i sexårsåldern och en flicka som har svenska som modersmål. Det Wedin (2011) kommer fram till i sin studie är att barnen uppvisar en varierad språkutveckling över perioden av tre år. Flickan med svenska som modersmål hade redan i årskurs ett en utvecklad textuell kompetens och kunde i slutet av trean skapa en sammanhållen text i både tal och skrift. Däremot kunde varken pojken som var född i Sverige eller pojken som kom till Sverige i sexårsåldern berätta något sammanhängande i slutet av trean (Wedin, 2011). En slutsats Wedin (2011) drar är att det är viktigt att det görs en medveten satsning på språkutvecklingen för elever med SVA, särskilt för de elever som vid skolstart inte ligger på samma språkliga nivå som sina enspråkigt svenska kamrater. Vidare skriver Wedin (2011) att det finns en risk att andraspråkselever som i skolstarten inte besitter en textuell kompetens hamnar på efterkälken och inte utvecklar det kunskapsrelaterade skolspråket för att klara av fortsatta studier (Wedin, 2011).
2.3 Tidigare forskning om segregerade skolor
Nihad Bunar analyserar i sin avhandling (Skolan mitt i förorten, 2001) relationen mellan skolan och det lokala samhället, och hur skolan påverkas av en negativ ekonomisk utveckling och segregation. Han anlyserar även skolans roll när invandrartäta och socialt utsatta områden ska integreras med hjälp av olika politiska och ideologiska insatser. Han diskuterar även orsaker till varför olika politiska insatser inte har resulterat i positiva lösningar i olika segregerade områden (Bunar, 2001).
Nihad Bunar (2001) skriver att segregation används ofta i politiska sammanhang för att beskriva invandrartäta områden och deras skolor. Segregation menar Bunar (2001) används nästan bara som en negativ benämning för att ge en bild av områden där invandrare och svaga sociala grupper är bosatta. Bunar (2001) skriver vidare att segregerat boende skapar olika utgångspunkter för i princip lika skolor. Avvikelserna menar han, handlar bland annat om frånvaron av vuxna positiva förebilder och engagerade föräldrar och att ungdomarna saknar framtidsplaner (Bunar, 2001). Bunar (2001) skriver med hänvisning till etnologen Per Markku Ristilammi att i områden stämplade med ”invandrartäta” eller ”segregerade” får skolorna samma stämpel och samma låga status oavsett vad lärare och elever har för uppfattning om sig själva och om skolan (Ristilammi i Bunar, 2001).
Sociologerna Robert Eriksson och Jan Jonsson i Bunar (2001) betonar att den sociala omgivningen i skolan har en påverkan på individens val. Författarna menar att om en elev hamnar i en högstatusskola med elever från studievana familjer är det sannolikt att denna elev väljer en universitetsförberedande inriktning, att miljön påverkar elevens val (Eriksson&
Jonsson i Bunar, 2001). Om en ”lågstatusskola” visar sämre resultat, låga betyg anklagas oftast föräldrarna för bristande engagemang och elevernas svaghet i svenska språket (Bunar, 2001).
Bunar (2001) sammanfattar skolsegregationen enligt följande:
Yttre segregation, ett tecken på det segregerade boendet då barn oftast går på grundskolan närmast där de bor. Detta resulterar i att områdets sociala och etniska struktur speglar den lokala skolans samansättning.
Inre segregation som kan ske på grund av olika gruppindelningar som exempelvis olika skolinriktningar, teoretiska och praktiska.
Prestationsmässig segregation uppkommer som resultat av låga betygsresultat i de segregerade skolorna. (Bunar, 2001)
En ganska drastisk teknik som använts historiskt för att motverka skolsegregationen och skapa en bättre balans mellan barn från olika etniska grupper i USA är bussning. Bussning innebär att elever från skolor i städerna bussas ut till skolor i förorten, för att få skolor som är mindre segregerade än bostadsområdena. Bussning är en åtgärd som införts till följd av en amerikansk domstol 1954 och är inte något en stad gör frivilligt (African american society, 2007). Bakgrunden till bussning är bostadssegregationen i framför allt storstadsområdena.
Domstolsbeslutet innebar att segregation inom det offentliga skolväsendet förklarades vara grundlagsstridigt. Systemet bussning var konfliktfyllt (Nationalencyklopedin, UÅ).
2.4 Tidigare forskning om ”Rinkebysvenska” eller invandrarsvenska
Vad är rinkebysvenska och vad har det för betydelse för dem som använder det? Bijvoet och Fraurud (2014) skriver att beteckningar som ”rinkebysvenska” och invandrarsvenska har används sedan 80-talet som verktyg i politiska debatter om bland annat invandraring och segregation och att språkbrukarna ofta associeras med negativa egenskaper. Författarna tar upp oron över språkutvecklingen hos ungdomar i förorterna och en oro vad gäller deras framtida chanser på arbetsmarknaden. Dessa ungdomar skriver författarna benämns ofta invandrare trotts att många av dem aldrig invandrat (Bijvoet & Fraurud, 2014).
Bijvoet och Fraurud (2014)skriver vidare att denna grupp språkbrukare är olikartad men att de har en gemensam språklig historia och gemensamma nämnare. En nämnare är deras språkbakgrund med en eller flera språk utöver det svenska språket som talas i hemmet eller att de kommer i daglig kontakt med flerspråkighet i deras närområde. En annan nämnare är att de antingen är födda i Sverige eller kom till Sverige som mycket små och därmed har svenska som sitt första språk eller som tidigt andraspråk och behärskar det väldigt väl (Bijvoet & Fraurud, 2014).
Författarna skriver att forskare i Sverige och i andra europeiska länder har visat stort intresse för den olika sorts variation i majoritetsspråket till följd av invandringen från främst utomnordiska länderna. Författarna tar upp språkutvecklingen under de senaste 40 åren i
Sverige som de menar kan delas in i tre faser. Fas 1, nyanlända invandrares inlärning. Fas 2, invandrarnas barn och den tredje fasen de vuxna barnen till invandrare. Författarna lägger fokus på fas 2 och 3 och berör lite grand nordiska och utomnordiska kontexter. Bijvoet och Fraurud förklarar att man inte kan dra starka paralleller mellan rinkebysvenska och andra
“ungdomsspråk” i exempelvis Tyskland och Frankrike. De menar att den språkliga variationen som uppstått i dessa europeiska länder har sitt ursprung i att språkbrukarna är barn till föräldrar från tidigare kolonier och så är inte fallet i Sverige (Bijvoet & Fraurud, 2014).
Bijvoet och Fraurud (2014) skriver avslutningsvis att man kan förklara rinkebysvenska på två olika vis, strategiskt essentialistiskt och icke essentialistiskt. Det första är en typ av slang vilket används av ungdomar som bor i den mångkulturella förorten och kan kallas förortsslang. Författarna menar att det är ett av många sätt att tala svenska och att det berikar ungdomarnas språk och inte tvärtom. Den andra kategorin, icke essentialistiskt, menar författarna är lite mer komplicerat, här söker forskare en djupare förståelse av den språkliga variationen som måste göras varsamt, utan att tillskriva språkbrukarna egenskaper som inte stämmer överens med de på förhand bestämda kategorierna (Bijvoet & Fraurud, 2014).
2.5 Tidigare forskning om Nivågruppering
Ett sätt att dela in elever i olika grupper i skolan kallas nivågruppering. Nivågruppering förekommer främst i undervisningsämnen i matematik, svenska och engelska. Indelningen sker utifrån kunskapsnivå. Nivågruppering i form av allmän (lättare) och särskild (svårare) kurs, togs bort som statlig organisatorisk princip när 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Lpo94) ersatte läroplanen för grundskolan 1980 (Lgr80), men lever ändå kvar inom många kommuner. Skolverkets studie visar att nivågrupperingar är vanliga även idag.
Enligt Skolverket måste nivågrupperingar och särskilda undervisningsgrupper vara tillfälliga och utvärderas kontinuerligt för att förhindra så kallade inlåsningseffekter.
Inlåsningseffekterna kan resultera i att eleverna riskerar att inte få tillräckligt med utmaningar och fastna i sin kunskapsutveckling, dvs. inte byta till annan nivå, trots att de kunskapsmässigt skulle klara av att byta. Vidare skulle det kunna resultera i att eleverna utsätts för stigmatisering. Det finns också en risk för att lärarna sänker sina krav och förväntningar på eleverna samt att elevernas motivation förändras och därtill även deras syn på sig själva (Skolverket, 2009).
Differentierad undervisning, så som nivågruppering, är en metod för att t.ex. beakta skillnader mellan elever och deras olika sätt att lära sig. Internationell och svensk forskning visar på att en homogen elevsammansättning inte påverkar utbildningsresultaten positivt. Differentiering som ”schablonlösning” påverkar resultaten negativt. De positiva effekter som kan uppnås genom att placera högpresterande elever i samma grupp, förloras i motsvarande utsträckning genom att placera lågpresterande elever tillsammans. Dessutom uppstår andra negativa konsekvenser som exempelvis sämre självuppfattning i s.k. negativt differentierade klasser (Skolinspektionen, 2010). Istället visar forskning att heterogena elevgrupper skapar fruktbara lärandemiljöer (Vinterek, 2006). Integrering av elever i behov av särskilt stöd rekommenderas därför i skolförfattningar och ska i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör (SOU 2002:121).
Om en elev ligger på gränsen mellan två grupper har det enligt litteraturen stor betydelse i vilken grupp eleven hamnar i. Den elev som blir placerad i den bättre gruppen visar också bättre prestationer (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000).
2.6 Tidigare forskning om påverkansfaktorer kring elevers resultat i skolan
Det finns mycket forskning som visar på att elevens prestationer har stark koppling till deras föräldrars socioekonomiska status (Jonsson och Gähler, 1997 i Skolverket, 2009). Detta bekräftar även Britt Hallerdt (1995) i “Studieresultat och social bakgrund” som är en översikt över fem års forskning där forskningsrapporter från 1988- 1993 granskas. I Hallerdts sammanfattning skriver hon att hur man än definierar social bakgrund så har den en påverkan på elevers skolresultat. Hon skriver att föräldrarnas utbildningsbakgrund och sysselsättning har stor betydelse för elevens betyg samt val av fortsatta studier (Hallerdt, 1995).
Skillnader i elevers resultat ökar både mellan och inom skolor. Kön, social bakgrund samt föräldrars utbildningsnivå har en stor betydelse för hur det går för elever i skolan. Forskning visar också att skolan har stora möjligheter att minska effekterna av elevers socioekonomiska bakgrund (Skolinspektionen, 2010). Alla elever ska ges förutsättningar och möjlighet att nå goda resultat i skolan. I forskningen definieras framgångsrika skolor bland annat som skolor
där eleverna gör större framsteg än andra skolor med liknande socioekonomiska förhållanden (Grosin, 2003).
Den brittiska forskaren Pamela Sammons (1999) har granskat skolor med stor andel elever från socioekonomiskt utsatta områden. Hon visar att socialgrupp är en betydande faktor för om elever lyckas med sin utbildning. Men hon visar också att skolan och undervisningens utformning har stor betydelse. Sammons (1999) betonar några delar som särskilt viktiga:
undervisningens kvalitet med elevers kunskaper i fokus, ett varmt och omhändertagande klimat och att eleverna känner sig uppskattade som människor. Hon benämner de skolor som lyckas ge alla elever möjlighet att nå höga resultat i skolan som ”effektiva skolor”. I denna slags skola har undervisningen ett tydligt syfte med strukturerade lektioner och anpassad pedagogik. Lärarna klargör målen för lektionen och hänvisar också till dem för att behålla fokus (Sammons, 1999).
Även lärarens förväntningar på eleverna har betydelse för hur eleverna presterar. Om läraren förväntar sig att eleverna till exempel ska uppleva något som svårt och behöva mycket hjälp med detta, är det troligt att det blir just så (Kernell 2002). I en studie av Schrank (1969) fick en lärare två grupper att undervisa i tron att den ena var en duktigare grupp än den andra.
Båda grupperna var dock heterogena. Resultaten blev också olika och den grupp läraren trodde var den bättre fick också bättre resultat. Enligt denna studie påverkar lärarens förväntningar på klassen alltså hur bra undervisningen blir.
3 Teoretiska perspektiv
Nedan presenterar vi de teoretiska begrepp som används i analysen av det insamlade materialet.
3.1 Stigma - teorier och begrepp
Termen stigma kommer från antikens greker som skar eller brände in tecken i kroppen för att markera något nedsättande i en persons moraliska status. Tecknen visade tydligt att bäraren var en utstött person att undvika (Goffman, 2014). Idag används termen vanligen i en överförd betydelse som fenomen kopplat till värderingar av sociala roller i samhället och syftar på utstötning. Goffman presenterar sin nutida syn på stigma i boken Stigma – Den avvikandes roll och identitet (Goffman, 2014).
Goffman (2014) urskiljer tre artskilda typer av stigman: kroppsliga missbildningar av olika slag, karaktärsstigman som t.ex. brottslighet, viljesvaghet och drogmissbruk och den tredje typen - ”tribala” stigman som ras, religion, etnicitet, kön och klass. Tribala stigman kan föras vidare från generation till generation. Stigma definieras som en speciell relation mellan ett attribut och ett mönster (stereotypi). Det är alltså inte själva egenskapen i sig som utgör stigmat, utan egenskapen relaterad till ett specifikt socialt sammanhang. Stigma ses som socialt konstruerat och egenskaper eller företeelser som är föremål för stigmatisering varierar mellan olika tidsepoker och i olika kulturer. På 1800-talet och senare var till exempel ogifta mödrar och deras barn socialt stigmatiserade (Goffman, 2014).
Oavsett typ av stigma beskriver Goffman (2014) den stigmatiserade så här: En individ, som eljest lätt skulle ha accepterats i det vanliga sociala samspelet, har ett drag, en egenskap […]
som får dem av oss som möter honom att vända sig bort från honom och bortse från de anspråk på gemenskap […] som hans övriga egenskaper i och för sig kunde ha motiverat […]
(ibid:12). Den som besitter ett stigma, avviker från våra förväntningar och rent definitionsmässigt tror vi att denna person inte är fullt mänsklig. Utifrån detta vidtar vi diskriminerande åtgärder av olika slag, där vi effektivt men ofta oavsiktligt, reducerar den stigmatiserades livsmöjligheter. För att förklara personens underlägsenhet och övertyga oss själva om den fara han representerar, rationaliserar vi en motvilja som är baserad på andra skillnader, t.ex. sociala klasskillnader (Goffman, 2014).
Vid stigmatisering är vissa tecken eller karakteristika associerade med ”misskrediterande”
egenskaper. Dessa stereotypier och värderingar är i allmänhet väl kända i kulturen. Den stigmatiserade håller sig vanligtvis med samma föreställningar och värderingar som samhället i stort och denne inser det skamliga med att ha den egenskapen som denne har (Goffman, 2014).
När normala och stigmatiserade befinner sig i samma sociala situation kan den stigmatiserade känna sig osäker på hur de normala kommer att ta emot honom. Stigmatiserade och normala kan ibland arrangera sina liv så att kontakter med varandra undviks och följderna för de stigmatiserade kan antas få större följder för de stigmatiserade (Goffman, 2014). Visibilitet är ett begrepp som betyder hur väl stigmat ”syns” det vill säga upplyser folk om att just denna individen har detta stigma (Goffman, 2014).
Även begrepp kan upplevas som stigmatiserande. År 2007 togs begreppet handikapp bort då det lätt kunde missuppfattas och uppfattas nedvärderande. Idag används istället ordet funktionshinder då man vill beskriva den begränsning som en funktionsnedsättning innebär för en person i relation till hennes omgivning (Socialstyrelsen, UÅ).
3.2 Segregation
Nationalencyklopedin (2015) definierar segregation som det rumsliga åtskiljandet av befolkningsgrupper. Och definierar boendesegregation som tillstånd på bostadsmarknaden som innebär att grupper av hushåll med olika egenskaper bor geografiskt åtskilda från varandra, vanligen i stadsdelar och bostadsområden med olika fysisk och social status (Nationalencyklopedin, 2015).
Magnusson (2001) förklarar också segregation/ boendesegregation med grupper i samhället som bor geografiskt och socialt åtskilda och att begreppet även innefattar människors sätt att leva som bevarar avskildheten (Magnusson, 2001).
Bunar (2001) skriver att ”Segregation är någonting som aktivt skapas och upprätthålls och kan inte enbart identifieras som en restprodukt av invandranas koncentration i ett område, arbetslöshet eller medias rapportering.”(Bunar, 2001, s. 276). Vidare förklarar han att dessa påståenden har var för sig styrt uppfattningen om segregationens källa och orsaker och att
åtgärdsprogram har skapats för att lösa dessa ofullständiga problemframställningar. Han menar att problemen är förenklade och att det krävs mer för att åtgärda problemen (Bunar, 2001).
Olsson och Törnquist (2009) skriver att segregationen är hela samhällets problem och inte enbart det utsatta områdets bekymmer. Segregationens konsekvenser är någonting som skolor, fritidsgårdar och socialtjänsten kämpar med dagligen i de utsatta stadsdelarna. Författarna skriver att det är viktigt att stadsdelarna får stöd i form av bättre service, trygghet och bra fysiska miljöer för att begränsa de allmänna samhälleliga problemen och på så sätt minska de negativa konsekvenserna för segregationen (Olsson & Törnquist, 2009).
3.3 Positiv särbehandling
Positiv särbehandling är en omvänd diskriminering med syfte att främja en jämnare fördelning mellan grupper genom att medlemmar av en underrepresenterad grupp ges företräde. Detta genom kvotering eller annan objektiv metod men också i enskilda fall. I Sverige tillåter jämställdhetslagen positiv särbehandling av underrepresenterat kön, vanligen kvinnor, om den sker planmässigt för att främja jämställdhet i arbetslivet (Nationalencyklopedin, 2014).
Diskrimineringsombudsmannen (DO) förklarar att syftet är att utjämna skillnader i villkor mellan olika grupper. DO menar att det ibland krävs att människor behandlas olika, för att ge enskilda lika möjligheter. Vidare förklaras att detta kan vara en bra och viktig metod för att skapa rättvisa, i ett samhälle som präglas av ojämlikhet mellan grupper och individer.
Förutsättningen är att metoden tillämpas utan att skapa ny diskriminering (DO, 2014).
4 Metod
Nedan presenterar vi de metoder vi har använt oss av i vår empiriska undersökning, datainsamling och analys. Vi presenterar vidare hur vi gått tillväga när vi gjort vår litteraturstudie, hur vi valt våra intervjupersoner samt hur vi genomfört våra intervjuer.
4.1 Förförståelse
Vid studiens start hade vi som har skrivit uppsatsen inte någon aning om vad SVA var. Vi kom tillsammans överens om att skriva om ämnet SVA efter att ha haft en diskussion kring ett föräldramöte som en av oss varit med på. En av oss upptäckte av en slump att hennes barn läser SVA trots att de inte har något behov av det. Den andre av oss har flera bekanta med tvåspråkiga barn som inte läser SVA och som aldrig ens har hört talas om det. Vi var till en början övertygade om att SVA var stigmatiserande. Under studiens gång upptäckte vi komplexiteten i det hela och en vilja från samhället att kompensera för ett segregerat Göteborg.
4.2 Angreppssätt
Vår syn på vetenskapen är hermeneutisk och vi anser att genererandet av kunskap påverkas av vår subjektiva verklighetsuppfattning vilket innebär att det är omöjligt för oss som forskare att vara helt objektiva. Författaren och läsaren är enligt Andersson (1979), ej förmögen att uppfatta verkligheten på ett “neutralt” sätt. Människan är istället “dömd till tolkning”
(Andersson,1979).
Vårt mål som hermeneutiker är inte att få fram en så generell kunskap som möjligt. Däremot anser hermeneutiker att en företeelse bäst kan förstås utifrån sitt sammanhang och sin kontext.
Sociala fenomen är alltid bundna till en helhet eller en totalitet (Andersson, 1979). Vi strävar efter en helhetsförståelse av informanterna och deras indelningsmetod av eleverna i olika bedömningskategorier och ämnar att nå en kunskap som är kontextualiserad.
Vid varje intervjutillfälle har vår tolkning av informanternas svar lett till olika uppföljningsfrågor som i sin tur har påverkat innehållet i intervjuerna. När vi sammanställt intervjuerna har vi använt informanternas egna språkval för att läsaren själv ska kunna tolka formuleringar då de kan ge uttryck för underliggande värderingar.
4.3 Kvalitativ och kvantitativ forskning
Inom samhällsvetenskapen skiljer man ofta mellan den kvalitativa och den kvantitativa forskningen (Bryman, 2008). Trots metodernas många likheter är en av de främsta skillnaderna dem emellan att man med den kvantitativa metoden omvandlar data till mätbara värden för att göra statistiska analyser. Med en kvalitativ metod däremot spelar forskarens egen tolkning och uppfattning av datan stor roll. Resultaten ger inte en generell bild och varken kan eller bör därför dessa omvandlas till siffror (Bryman, 2008).
Vi anser att en kvalitativ undersökning är mest lämplig för vår studie då vi har som syfte att tolka och skapa en förståelse för hur indelningen av elever i svenska respektive SVA går till på några svenska skolor i Göteborgsområdet. Vidare anser vi att vår studie kräver en metod som skapar större förståelse och tillåter en flexibilitet i intervjuerna, än vad exempelvis en enkätundersökning med fasta frågor gör.
4.4 Avgränsning
Vårt intresse för ämnet svenska och SVA väcktes under en diskussion vänner emellan då en av oss varit på ett föräldramöte och upptäckt att hennes barn får betyg i SVA och inte i svenska. Vi bestämde oss för att studera några skolors anledning till uppdelning av eleverna samt vilka kriterier uppdelningen grundas på. Vi var ganska fast beslutna över att detta var en typ av stämpling och ville därför intervjua lärare alternativt rektorer men också både föräldrar och elever för att höra deras åsikter till den till synes märkliga uppdelningen. För att studien inte skulle bli alltför stor avgränsade vi oss slutligen till att studera skillnaderna mellan svenska och SVA och hur tankarna bakom denna indelning går hos våra informanter. Vi började med att ringa Skolverket för att få en första bild av tankarna kring SVA.
4.5 Urval
I studien har vi använt oss av ett målstyrt urval (Bryman, 2008). Vi har intervjuat fem rektorer och en lärare på sex olika grundskolor i Göteborgsområdet. Våra informanter har alla representerat skolor med en hög respektive mycket hög andel elever med invandrarbakgrund.
Urvalskriteriet på skolorna var att det skulle vara mångkulturella skolor i Göteborg. Vi bestämde oss för att intervjua rektorer från grundskolan, eftersom det är här den allra första indelningen av elever görs. Att vi ville intervjua rektorer i första hand, beror på att de har det slutgiltiga ansvaret över vem som läser svenska respektive SVA. Vår urvalsprincip har varit
att ringa upp rektorer, vars kontaktuppgifter vi hittat listade, via Göteborg stads hemsida. Vi ringde upp skolorna från olika stadsdelar i Göteborg och hade förvånansvärt lätt att få kontakt med respektive informant. Det var bara en rektor som med ens avböjde på grund av tidsbrist.
Senare visade det sig att en rektor var dubbelbokad. Då vi redan var på plats valde vi att intervjua en lärare istället. Av de sex skolorna är en skola en friskola, resterande skolor är kommunala. Friskola respektive kommunal skola hade ingen betydelse i vår urvalsprocess.
Vi intervjuade sammanlagt fem rektorer och en lärare. På grund av det relativt lilla urvalet, avser vi inte att generalisera våra slutsatser. Vi tror dock att vårt urval är någorlunda representativt för gruppen rektorer och lärare vi valt att studera och att ett större urval av rektorer inte hade förändrat studien i någon större utsträckning. Informanternas namn är fingerade, se tabellen nedan.
Tabell 1 Informanterna samt urvalets sammansättning Intervjuperso
n
Yrke Andel elever i
skolan med
utländsk
bakgrund, enligt informanterna
Andel elever i skolan som läser SVA, enligt informanterna
Andel elever i skolan med utländsk bakgrund, enligt verksamhetsutvecklare förskola och skola
Andel elever i skolan som läser SVA
Anders Rektor 25% <25% 10% 0%
Bengt Rektor 98% <98% 100% 100%
Carl Rektor < 100% < 100% 100% 100%
Daniel Rektor 98% 98% 100% 100%
Erik Lärare 100% 100% 100% 100%
Fredrik Rektor 100% 60% 100% 100%
Källa: Informanterna samt telefonsamtal via verksamhetsutvecklare för förskola och skola vid det undersökta området. Utländsk bakgrund: siffran framtagen genom avläsning av namnen.
4.6 Datainsamlingsmetod och bearbetning
I vår studie har vi valt att använda oss av primärdata som vi har samlat in genom att göra vår empiriska undersökning.
4.6.1 Intervjuer och etik
För att få insikt i informanternas kunskap av indelningen av elever i ämnena svenska/SVA har vi valt att göra intervjuer. De kvalitativa intervjuerna ska ge utrymme för flexibilitet. Bland många olika intervjuformer valde vi att göra semistrukturerade intervjuer (Bryman, 2008). Vi hade en uppställning frågor i vår intervjuguide ( se bilaga 1) men ville inte styra informanterna för mycket utan ställde istället många uppföljningsfrågor. Intervjuguiden fungerade som checklista för att inte hamna alltför långt bort från det vi ville ta reda på (Bryman, 2008). Vi hade till exempel till en början inte som syfte att belysa segregationen men empirin ledde oss till att anamma även detta perspektiv.
Vi intervjuade sex personer på sex olika mångkulturella skolor. Intervjuerna tog allt mellan 35 och 60 minuter att göra. Efter varje intervju bad vi om möjligheten att få återkomma till respektive informant vid eventuella nya frågor.
Ingen av informanterna fick se frågorna i förväg men med hjälp av informationsbrev ville vi tydliggöra att allas intervjuer skulle behandlas anonymt. Vi förklarade också att det var helt okej att avstå från att svara på någon fråga. Informanterna var också införstådda med att de när som helst kunde avbryta intervjun. Vi tror ändå att risken finns att våra informanter, på grund av sin yrkesroll, skulle välja att inte berätta för oss om en eventuell negativ inställning till SVA.
Vi mötte upp alla våra informanter i respektive skolor. Vi spelade in fem intervjuer av sex på mobiltelefon och diktafon för att vår frågeguide krävde långa svar och det var svårt att hinna lyssna aktivt samtidigt som att anteckna. Utöver bandning stödantecknade vi båda två. I den intervju där vår informant inte ville bli inspelad på band beslutade vi oss för att en av oss skulle leda intervjun medan den andra kunde koncentrera sig på att anteckna.
Efter att vi hållit intervjuerna transkriberade vi dem verbatim (Bryman, 2008). Vi markerade också pauser, harklingar och till exempel vissa betoningar av ord. Den intervju vi inte hade på band transkriberade vi omgående, för att inte glömma bort vad som egentligen sades.
4.7 Analysmetod
I analysen har vi använt analytisk induktion (Bryman, 2008). Först samlade vi in datamaterialet, därefter började vi med analysen. Efter att ha lyssnat på intervjuerna transkriberade vi dem. Vi behöll talspråkets formuleringar i den skriftliga versionen, för att lämna öppet för läsaren att själv tolka det som sagts och fånga informanternas egna värderingar och åsikter. Det föll sig naturligt att analysera materialet genom att tematisera det.
Metoden kallas tematisk analys (Bryman 2008). Därefter läste vi igenom intervjumaterialet flera gånger och letade relevanta teman för att svara på våra frågeställningar. Vi använde oss av färgpennor och strök under olika teman med olika färg för att hitta samband. Vi fann sammanlagt fem teman. Dessa teman är: Skillnader mellan svenska och SVA, Urval, Föräldrarnas val/delaktighet, Stigma, Kontext/Segregation. Vidare har vi tolkat materialet genom att jämföra våra informanters svar i varje tema och även koppla dessa mot den teori och den tidigare forskning vi hittat i litteraturen som behandlar dessa ämnen. Tolkningen av materialet har legat till grund för vår diskussion och de slutsatser vi har dragit. När vi har presenterat datan har vi redigerat citaten från informanterna på så vis att vi har tagit bort pauser och upprepningar och så vidare.
4.8 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet
Validiteten i en undersökning säger något om en metod undersöker det den ämnar att undersöka eller inte (Bryman 2008). Vi har använt oss av en kvalitativ forskningsmetod med kvalitativ intervjuform i form av semistrukturerad intervju. Då vår studie är av explorativ art och vi har som syfte att tolka och skapa förståelse för SVA anser vi att metoden är relevant för undersökningen.
Vetenskapsteorins reliabilitet handlar om tillförlitligheten i en undersökning. Med hög reliabilitet menas att resultatet blir detsamma om man upprepar studien, efter användande av samma metod (Bryman 2008). Genom att följa vår intervjuguide vid varje intervju har vi eftersträvat en så hög reliabilitet som möjligt. Nästa nivå av reliabiliteten är forskarnas egen
tolkning av intervjumaterialet, både i transkriberingen samt i våra tolkningar av svaren. Med tanke på allt detta betraktar vi reliabiliteten som begränsad.
Begreppet generaliserbarhet säger något om huruvida forskningens slutsatser kan anses vara generella eller ej (Bryman 2008). Vi har inte haft för avsikt att dra några generella slutsatser i vår studie, då vårt urval är relativt litet. Däremot anser vi att vår studie har en kontextuell giltighet, bland mångkulturella grundskolor i storstadsmiljö, och att ett större urval av rektorer och lärare inte hade förändrat resultaten i någon större utsträckning.
Transparens innebär att det ska vara möjligt att kunna se hur forskarnas resultat har uppnått.
Sekretess- och etikaspekter kan sätta gränser för transparensen (Bryman 2008). Vi har till exempel valt att radera inspelade intervjuer men spara det transkriberade materialet. I avsnittet resultat och analys har vi presenterat ett urval av informanternas svar, de mest relevanta.
Intervjuguiden finns även som bilaga i studien.
4.9 Arbetsfördelning
Vi är två personer som har gjort studien och skrivit uppsatsen tillsammans. Vi har gjort alla intervjuer tillsammans men delade senare upp arbetet med att transkribera intervjuerna. Vi har bland annat delat upp tidigare forskning samt sammanställning av intervjuerna för att därefter diskutera och analysera tillsammans. En stor del av studien har skrivits gemensamt.
5 Resultat och Analys
Vi har valt att analysera vårt empiriska material genom att konstruera olika teman från intervjutexterna för att sedan tolka dem utifrån teorierna i teorikapitlet. Våra fem teman är:
SKILLNADER mellan svenska och SVA, Urval, Har föräldrarna något val, Stigma samt Kontext/segregation. Nedan redovisar vi varje tema för sig varefter vi analyserar dem.
5.1 TEMA 1 SKILLNADER mellan svenska och SVA
Vi vill förstå skillnaderna mellan kurserna svenska och SVA samt fördelarna med att läsa SVA.
En av våra informanter beskriver skillnaden mellan svenska och SVA som:
”ett hänsynstagande i bedömningen av kunskaperna eftersom eleven redovisar muntligt, skriftligt eller på annat sätt där språket har betydelse”. “Att läsa svenska 2 innebär att du har precis samma lärare som alla andra men i bedömningen av dig så ska läraren ta hänsyn till att du har ett annat modersmål”. (Anders)
Övriga informanter tolkar skillnaderna ungefär likadant, att skillnaderna är små men att
”läraren ska kunna tolka lite mer öppet”. En informant betonar att det är bedömningen som är skillnaden, inte kursplanen i sig. En informant (Erik) uttrycker sig till och med att skillnaderna är så små att det ”nästan blir lite löjligt”. Bengt berättar också att det varit diskussioner kring att SVA ska tas bort då det inte är någon idé att ha två olika benämningar när kraven är desamma.
Ytterligare en gemensam förklaring bland informanterna är som Carl uttrycker det att:
”undervisningen i SVA inte bara gäller undervisningen i svenskan utan undervisningen i alla ämnen, såväl praktiska som slöjd och idrott”. (Carl)
Alla ämnen har alltså ett svenska som andraspråksperspektiv där läraren i varje ämne är noga med att förklara olika begrepp. Två av informanterna, Daniel och Fredrik, går in djupare på skillnaderna mellan kursplanerna och beskriver skillnaderna som mer än enbart
bedömningsmässiga. Språkets historia och utveckling samt våra grannspråk blir inte nödvändiga. Ytterligare skillnad är att en elev som läser efter kursplanen i SVA lär sig synonymer och motsatsord på mellanstadiet istället för på lågstadiet för den som läser svenska och att t.ex. en del historia byts ut mot satsmelodi, synonymer och motsatsord. Fredrik säger:
“Skillnaden är egentligen ganska liten, men den stora skillnaden ligger i vad man använder timplanen till. Om man ser på elever som är födda i Sverige som har ettväldigt rikt ordförråd hemifrån, med till modersmål helt enkelt så lägger man lite mer tid på den vanliga svenska undervisningen på bland annat att lära sig vårt språks historia ochman lägger också tid på att lära sig likheter och skillnader mellan svenska och våra grannländers språk”. “de som inte har svenska som modersmål i stort sett behöver lägga så mycket tid som möjligt på skolan och lärasig svenska, få ett rikare ordförråd för att klara vidare studier”. (Fredrik)
Erik förklarar skillnaderna följande och berättar att alla hans elever utom en har SVA. Han förklarar att han utgår från svenska på denne och från SVA på de andra.
“Om dom inte vet vad plus är när vi ska jobba med addition, så blir det jobbigt fördem att ens komma till dom matematiska begreppen. Så man får ju nånstans börja ideras ordförråd”.
Angående de olika kraven som ställs på eleverna trycker Daniel på att det inte handlar om att kraven ska vara lägre på eleverna som läser SVA, ” i vissa områden så är det högre krav i svenska som andra språk än vad det är i svenska” menar han. Anders däremot uttrycker sig annorlunda:
”i bedömningen så ska man ta hänsyn till att du läser svenska 2 då kan inte jag ha lika höga krav på dig och hur du uttrycker dig språkligt exempelvis när du redovisar det här NO eller SO arbetet”. (Anders)
”mina krav är… lika höga som dom varit någon annanstans på mina elever”. (Erik)
Våra informanter berättar att många av eleverna har ett svagt språk, inte bara de elever som inte är födda i Sverige. Daniel uttrycker sig så här om eleverna på skolan:
”De har ofta inte ett rikt ordförråd, de har ganska ofta ett platt språk. min bedömning är att eleverna är generellt sett ganska svaga i det svenska språket trots att de är födda i Sverige.
Majoriteten av dem är födda i Sverige och har gått i svensk förskola, förskoleklass och lågstadie-skola”. (Daniel)
Så här uttrycker sig en annan
“de är glada om de förstår varandra och då blir det svenska språket här ute så klart fattigt eller betydligt fattigare än i andra stadsdelar och där måste vi ge eleverna den största möjligheten vi kan för att klara gymnasiet”. (Fredrik)
Daniel förklarar för oss att skillnaden mellan eleverna inte beror på om de är födda i Sverige eller inte. Eleverna kan vara:
”födda i Sverige och ändå så har de så pass fattigt språk, väldigt platt språk”. Han sätter ord på det våra informanter verkar vilja förmedla, ”vi måste ju ändå möta eleverna utifrån deras behov, vilket kursplanen i SVA är, att man möter dem utifrån deras behov”. (Daniel)
Alla våra informanter verkar positiva till att SVA finns. Anders uttrycker sig så här:
”Det finns ju en klar poäng med att läsa svenska 2 om man har ett annat modersmål i botten”. (Anders)
Bengt menar att det är
”enklare att få ett bättre betyg för eleven. Om lägre betyg (alltså om eleven skulle bedömas efter svenskakraven) kanske de ej kommer in på gymnasium. (Bengt)
Carl förklarar fördelen med att läsa SVA med att eleven då
”har samma chans att komma in på gymnasiet, samma chans att komma in på högskola.. och kommer man in på gymnasiet eller kommer man in på högskola så är det ju den utbildningen”. (Carl)
5.1.1 Tema 1 Analys och Diskussion
Vi ser att informanterna är fast beslutna om att det är en fördel att läsa SVA om man har ett annat modersmål då eleven bedöms på annat sätt där språket har betydelse.
Även om informanternas tolkningar av kursplanerna i svenska och SVA skiljer sig åt en del, några fokuserar på att bedömningen är själva skillnaden och andra på att kursplanernas innehåll ser olika ut, är informanterna i överlag överens om att skillnaderna inte är så stora i kursplanerna.
När vi studerar de olika kursplanerna stämmer de skillnader vi finner i dem överens med våra informanters tolkning av skillnaderna mellan svenska och SVA. I kursplanen ska eleverna som läser svenska till exempel även bekanta sig med de nordiska grannspråken medan eleverna i SVA fokuserar på det svenska språket (Skolverket, 2011).
Den sammantagna fördelen med att läsa SVA är tydlig enligt våra informanter, att fokus läggs på rätt saker på lektionstimmarna samt att eleven ges en bättre chans att kunna komma in på gymnasiet. Då ska eleverna inte lägga tid på att lära sig svenska språkets historia och till exempel norska utan istället lägga tiden på att lära sig svenska språket så att de kan tillgodota sig samhället och vidareutbildningar. Det blir tydligt för oss att den största fördelen för eleverna och syftet med SVA är att de ska ha större chans att nå målen i skolan, det vill säga få godkända betyg för att komma in på gymnasiet.
Även om alla våra informanter talar om ungefär samma sak är det bara en som uttryckligen säger att SVA är till för att möta elevens behov. Syftet med SVA enligt kursplanen är att ge elever med ett annat modersmål än svenska möjligheter till kommunikation utan att för tidigt ställa kravet att det ska vara språkligt korrekt (Skolverket, 2011 ). Flera informanter poängterar också att eleverna på de mångkulturella skolorna har ett svagt, platt och fattigt språk. Ändå hör vi informanterna måla upp en språkmässig skillnad som är långt ifrån obetydlig. Sammantaget är att synen på eleverna som läser SVA har ett väldigt platt språk, en informant säger uttryckligen att “de är glada om de förstår varandra”. Intressant är att även de elever på några av de undersökta skolorna, som är födda i Sverige upplevs ha ett platt språk, men till denna diskussion återkommer vi senare i uppsatsen.
Våra informanter belyser att det inte är avgörande för språket om eleven är född i Sverige eller inte. Den faktorn går inte att koppla till om en elev ska läsa svenska eller SVA.
Forskning visar att det skiljer sig i språkutvecklingen mellan barn som är födda i Sverige men har ett annat modersmål och barn födda i annat land men som pratar svenska i hemmiljö. Det är viktigt att satsa på språkutvecklingen med svenska som andra språk, annars finns en risk att elever med annat modersmål kommer på efterkälken. Det spelar alltså ingen roll om man är född i Sverige eller inte. Wedins forskning som gjorts 2011 visar att om ett barn är fött i Sverige men inte talar svenska hemma har eleven lika fattigt språk som en elev som inte är född i Sverige. Det vill säga att var man är född har ingen betydelse om man inte pratar svenska hemma och med det inte utvecklar sitt språk. Så här presenteras inte Wedins slutsatser i tidigare forskning?
5.2 TEMA 2 URVAL
Vi ville ta reda på vilken metod som de olika skolorna använder sig av vid urvalet av elever med svenska och SVA.
Gemensamt för de undersökta skolorna är att eleverna läser tillsammans, i samma klassrum och har samma lärare. Eleverna som läser SVA och svenska delas alltså inte upp i olika grupper eller klasser. Så här kommenterar Fredrik detta:
“Ja, de går i samma klass. Det kan vara en fördel med att ha det gemensamt, då höjer de svenska eleverna nivån på undervisningen och då tillgodotar sig svenska 2 eleverna undervisningen bättre. Men det finns för och nackdelar med båda valen”. (Fredrik)
Daniel berättar att alla lärare på skolan under det senaste läsåret har fått kompetensutveckling i form av SVA-utbildning på Stockholms universitet. Det är en satsning från Skolverket.
Under 8 heldagar har de fått fortbildning i språkutvecklande arbetssätt i alla ämnen. Oavsett om man är språklärare eller inte så ska man jobba med begrepp.
Informant Anders förklarar att vem som läser SVA är en diskussionsfråga från elev till elev beroende på hur det fungerar. Det är inte så att syftet är att alla ska läsa svenska om man inte varit så länge i Sverige. De elever som kommer till skolan och har haft SVA i en annan skola fortsätter gärna med det, berättar Anders. Vår informant svarar inte rakt ut vad kriteriet för att
läsa SVA är men säger att de inte har så många elever där det är aktuellt. Anders förklararar vidare att om det inte är något problem så finns det ju ingen anledning att läsa SVA.
Informant Daniel berättar att lärarna gör en bedömning och att majoriteten av eleverna läser utifrån SVA. Sen finns det de som läser svenska också. Han menar att det visar sig för pedagogerna oftast genom språktest hur eleverna ligger till och då kan de göra den bedömningen att en elev ska läsa svenska och inte svenska som andra språk.
”Nej, vi utgår inte från att en elev i första hand ska läsa svenska eller svenska som andra språk utan det visar sig i undervisningen om eleven kan, jag menar kan eleven… det är där lärarens professionalitet kommer in tänker jag… att göra den här professionella bedömningen, kan den här eleven klara av att nå upp till kunskapskraven i kursplanen i svenska? (Daniel)
Fredrik säger att det inte finns någon bestämd metod för hur urvalet ska ske utan varje skola gör sina egna tester för att ta reda på hur ens elevs ordförråd är. Vidare berättar han att det sker ganska mycket när ett barn börjar i skolan och att svenskalärarna märker ganska snabbt och avgör vilken nivå eleven ligger på och tittar på vilket modersmål de har med sig hemifrån.
Daniel berättar vidare att om eleverna är svaga i svenska märker man det i exempelvis i SO och NO- ämnena då det krävs att man ska läsa och förstå texter. Samtidigt underlättas oftast bedömningen för pedagogerna då eleverna i de mångkulturella skolorna ofta är ganska svaga i sitt språk. Samtidigt säger informant Daniel att det inte är hugget i sten, en elev kan börja läsa SVA, ser läraren att han/hon är bra på språket så kan eleven byta till svenska senare.
Bengt berättar att skolan för ett par tre år sedan fick ”extraresurser, extrapengar för SVA- barn”. Bengt berättar att det förr kan ha varit så att man skolan motiverades till att bedöma så många som möjligt utifrån SVA då det var mer gynnsamt för skolan. Att skolan ”Bedömde mer till skolans fördel” skulle kunna vara svaret på våra frågor kring om alltför många elever som inte har behov av SVA ändå läser SVA.
“Vi vet statistik utifrån förvaltningen, när de fördelar skolpengen så tittar de på var föräldrarna är födda någonstans, utbildningsbakgrund och liknande och då kan vi se att majoriteten av föräldrarna här är inte födda i Sverige”. (Daniel)
På de mångkulturella skolorna som vi undersökt verkar alla elever läsa SVA med undantag elever med svenska som modersmål. Anders berättar att det kan vara ett problem på mångkulturella skolor, att alla som inte har svenska som modersmål läser SVA per automatik,
”att det blir slentriant”.
Informant Carl berättar att eftersom det bara finns en på skolan som de definierar som svensk elev, en elev som har två svenska föräldrar, så undervisar de endast i SVA. En förklaring till det kan vara det informant Daniel uttrycker:
“Jo precis, men har utvecklingen blivit som sådan att elever som inte har svenska som modersmål, så även om de är födda i Sverige så är det ju oftast det att deras språkliga nivå är ju ofta…, man bedömer de utifrån kursplanen i svenska som andra språk för de har ju fortfarande inte svenska som modersmål. Det handlar inte om att man är nyanländ eller att man har kommit hit… utan det handlar om att man inte har haft svenska hemma som sitt första språk”. (Daniel)
Erik berättar att alla hans elever läser SVA:
”De får det automatiskt eftersom de har ett annat modersmål än svenska”. (Erik)
Fredrik säger att ser man rent ordförrådsmässigt så är alla på hans skola SVA-elever, även de elever som är födda i Sverige. Fredrik berättar vidare att i invandrartäta områden har eleverna ett fattigt ordförråd så egentligen spelar det ingen roll vilket modersmål de har. De har inte ett nyanserat språk och inte ordförrådet för att kunna göra sig förstådda och ta till sig texter på samma sätt.
Daniel berättar att språket inte har någon koppling till om man är född i Sverige eller inte.
Många i de mångkulturella områdena har ett fattigt ordförråd och i och med det läser de SVA.
Barnen ärver föräldrarnas ”svaga” språk.
Vid byte av skola svarar respondenterna att det är vanligt att eleven fortsätter med SVA om den haft det på sin tidigare skola.
5.2.1 Tema 2 Analys och Diskussion
Ingen skola använder någon särskild metod för att avgöra vem som ska läsa SVA eller inte.
Lärarens professionalitet och känsla för elevens språk är i de flesta fall avgörande. Men att läsa SVA ska inte ske per automatik menar samtliga informanter. Detta är av största vikt betonar Skolverket skriftligt. En elev som uppfyller minst ett av kriterierna (Se avsnitt 1.3 Regelverk kring SVA och hur urvalet ska gå till) ska läsa SVA men endast ”om det behövs”.
Undervisningsrådet på Skolverket, Anna Östlund, säger att de skolor som låter eleverna med annat modersmål per automatik läsa SVA, strider mot skolförordningen, det är elevens kunskaper i det svenska språket som avgör om han/hon ska läsa SVA eller inte. Östlund förklarar att både rektorerna och lärarna saknar kunskap om ämnet och detta har varit ett problem sedan ämnet introducerades 1995 (Alfa, 2012).
Så här långt är de alltså överens. Samtidigt upplevde vi att informanterna svarade motsägelsefullt kring detta. De var alla överens om att urvalet inte skulle ske per automatik, men får oss ändå att tvivla starkt på att detta ändå inte sker. Långt ifrån alla gör språkbedömningar för att avgöra om eleven har behov av SVA eller inte. Detta resonemang stödjer Alfas undersökning som visar att endast 48% låter språktester avgöra om behov finns för SVA och menar att det annars sker det godtyckligt (Alfa, 2012).
I övrigt är det vanligt vid byte av skola, att de som haft SVA innan, fortsätter med SVA på nästa skola. Vi ser risker med att det kan resultera i vad som inom forskningen kallas inlåsningseffekt (Skolverket, 2009), då elever riskerar att fastna kunskapsmässigt och inte kommer vidare. Alltså, en gång SVA alltid SVA.
Vår studie visar att på skolor där majoriteten av eleverna har en annan kulturell bakgrund än den svenska verkar det vara mer naturligt att alla elever läser SVA. Oberoende om eleven är duktig i svenska eller ej, är det troligt att denna elev kommer att bedömas utifrån kursplanen i SVA. Motsatsen till detta är en skola där majoriteten läser svenska och där en elev med invandrarbakgrund får en mer individuell bedömning huruvida denne ska läsa svenska eller SVA. På dessa skolor läser inte alla med annan kulturell bakgrund per automatik SVA. Detta bekräftar även Ann-Charlotte Robb, rektor på Grevegårdsskolan i Tynnered i Alfas undersökning, som säger att på hennes skola läser 25% av eleverna SVA jämfört med 98% i Bergsjön där hon tidigare jobbade (Alfa, 2012).
I vår studie ser vi att ju mer invandrartätt, desto mindre problematiseras/individualiserad urvalet. Huruvida en elev ska läsa SVA eller inte ska alltid diskuteras från person till person - men detta görs inte enligt oss.
Under studiens gång ställde vi oss frågan om det skulle kunna vara så att skolan gynnas av att fler barn läser SVA. Bengt bekräftade våra misstankar om att det i alla fall varit på detta viset.
För tre år sedan fick skolan mer resurser ju fler elever som läste SVA. Detta gjorde enligt honom att man bedömde mer till skolans fördel när man bestämde vilka elever som skulle läsa SVA. Kanske är detta den enkla förklaringen till att en del elever läser SVA trots att det kanske inte skulle behövas. En annan tanke vi har haft under studiens gång är att det också för skolan ”ser bättre ut” om eleverna klarar kraven. Ett tredje spår skulle kunna vara att man genom att per automatik dela in elever med utländsk bakgrund i SVA för att få större resurser tilldelat till sig. Detta är dock ingenting vi vare sig kan eller har för avsikt att styrka.
5.3 TEMA 3 FÖRÄLDRARNAS VAL/DELAKTIGHET
Vi ville ta reda på om det finns någon valmöjlighet kring att läsa svenska respektive SVA och om någon information kring skillnaderna ges till elevernas föräldrar så att de har möjlighet att vara delaktiga i ett eventuellt beslut.
Anders menar att föräldrafrågan inte är en stor fråga hos dem men att det ibland kommer upp frågor från föräldrarna:
”och då är det oftast så att vi säger till föräldrar att, hör här vi tror att det är bäst om vi byter från svenska till svenska 2 här. Och då är det just utifrån att eleven uppvisar problem med att nå målen. Och ofta är det ju språkligt betingat, så även om det handlar om matematik så är det ju läsförståelse och så vidare, SO och NO ganska komplicerade begreppsapparat som är lite svårtillgängligt kanske om man har ett annat modersmål och det är ju det man måste ta hänsyn till”. (Anders)
Vidare berättar informanten att:
”man ska ju inte begära att man som förälder ska veta hur saker och ting fungerar eller vad som är bäst för ens barn i sådana här hänseenden. Kommunikation och information är väl
