Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3 och 4-6, 15 hp
Elever samt lärares uppfattning om fenomenet omdöme
Imanuel Belew & Markus Hallberg
Handledare: Jonas Johansson
Examinator: Veronique Simon
2
Sammanfattning
Denna studie handlar om hur mellanstadielärare och elever i årskurs 4 och 5 uppfattar fenomenet omdöme.
Vidare fokuserar studien på hur lärare uppfattar omdömens påverkan på elever samt hur elever uppfattar lärarnas uppfattningar om omdömen. Studien genomförs ur ett fenomenografiskt perspektiv och utförs med hjälp av enkäter för elever och semistrukturerade intervjuer för lärare.
Studien följer en kvantitativ samt kvalitativ ansats där intervjuer genomförts med totalt fyra lärare. Två av lärarna arbetar i årskurs 4 och två lärare i årskurs 5. Den kvantitativa ansatsen gjordes i form av enkäter och genomfördes med totalt 71 elever från årskurs 4 och 5. I resultatet med hjälp av den fenomenografiska teorin har lärarnas och elevernas uppfattningar analyserats.
Resultatet i denna studie redovisas genom tre analyser. Den första analysen förtydligar elevers uppfattningar om fenomenet omdöme. Den andra analysen förtydligar lärares uppfattningar om fenomenet omdöme. Den tredje analysen jämför likheter och skillnader i elevers och lärares uppfattningar om fenomenet omdöme.
Resultatet i studien visar att elevers uppfattning om omdömen skiljer sig åt dem emellan. Resultatet visar även att elever uppfattar omdöme på flera olika sätt. Flertalet av eleverna uppfattar att omdömen är ett bra fenomen samt uppfattar att omdömen hjälper dem att utvecklas. Vidare visar studiens resultat att lärarna har uppfattningen om att eleverna inte är mogna nog för att förstå omdömets betydelse men att det kan hjälpa dem i deras utveckling. Dessutom är alla lärarna eniga om att omdömen motiverar eleverna samt att omdömen kan påverka elevers skolmotivation negativt. Alla lärarna uppfattar Skolverkets styrdokument som svårtolkade vilket leder till att omdömen sätts olika av lärare och det leder till att skolan inte blir likvärdig för alla elever. Studiens resultat visar även att det finns likheter och olikheter i elevers och lärares uppfattningar om fenomenet omdömen.
Nyckelord; IUP, Utvecklingssamtal, Lgr11, Fenomenografi, Omdöme, Årskurs 4 och 5.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
1. Inledning ... 5
2. Bakgrund ... 6
2.1 Läroplanen för grundskola ... 6
2.2 IUP ... 7
2.3 Utvecklingssamtal ... 7
3.Forskningsöversikt ... 9
3.1 Tidigare forskning ... 9
4. Teoretiska utgångspunkter ... 11
4.1 Fenomenografi ... 11
5. Syfte och frågeställningar ... 12
6. Metod ... 13
6.1 Kvalitativa intervjuer ... 13
6.2 Kvantitativa enkäter ... 13
6.3 Urval ... 14
6.4 Intervjueguide utformande ... 14
6.5 Metodbeskrivning och analysprocess ... 15
6.6 Genomförande ... 15
6.7 Validitet och reliabilitet ... 16
6.8 Etiska principer ... 17
7. Resultat och analys... 18
7.1 Enkäter ... 18
Hur uppfattar elever i åk 4-5 fenomenet omdömen? ... 18
7.2 Intervjuer ... 21
Hur uppfattar lärare i åk 4-5 fenomenet omdömen? ... 21
7.3 Intervjuer och enkäter ... 24
Vad finns det för likheter och skillnader i hur elever och lärare i åk 4-5 uppfattar fenomenet omdömen? ... 24
8. Diskussion och konklusion ... 28
8.1 Förkortad framställning av studie ... 28
4
8.2 IUP som överlämningsmaterial ... 28
8.3 Utvecklingssamtal för elevers utveckling ... 29
8.4 Läroplanen för likvärdiga omdömen ... 29
8.5 Diskussion mot metod ... 30
8.6 Förslag på vidare forskning ... 30
Referenslista ... 31
Bilagor ... 33
Bilaga 1.Informationsbrev och förfrågan om medverkan i intervju ... 33
Bilaga 2. Informationsbrev och förfrågan om enkätstudie... 33
Bilaga 3. Enkätfrågor ... 34
Bilaga 4. Intervjufrågor ... 36
1. Inledning
Under vår studiegång på Grundskollärarprogrammet med inriktning på årskurs 4–6 vid Uppsala universitet, har vi under vår verksamhetsförlagda utbildning, upplevt att bedömning är något som ofta kommer på tal med skilda åsikter. Det kan vara alltifrån att lärare tycker att bedömning ger eleverna ett redskap för att identifiera sina utvecklingsområden till att elever inte klarar av den typen av eget ansvar för att påverka sina studier
En aktuell fråga för grundskolan är bedömning och hur bedömningen påverkar elevernas skolprestationer. I en debattartikel skriven av Zail diskuteras det hur “elever undviker att ställa frågor i klassrummet, på grund av rädslan att bli bedömd” (2020, s. 1). Zail lyfter även en annan diskussion som är återkommande bland lärare, vårdnadshavare samt i media. Diskussionen handlar om bedömning i samband med utvecklingssamtal och om det ökar elevernas lärande eller om det snarare ökar elevernas stress och bidrar till försämrad motivation (Zail, 2020, s. 1).
Vidare framgår det i Skolverkets allmänna råd att Den individuella utvecklingsplanen, som förkortas IUP, ska fungera för lärarna som ett tillbakablickande och framåtsyftande verktyg för att se elevens kunskapsutveckling tydligare (Skolverket, 2013, s. 17). I IUP:n ska det finnas skriftliga omdömen som beskriver elevens kunskapsutveckling i de ämnen som eleven undervisas i. Dessa omdömen ska hjälpa elevens fortsatta utveckling och det ska även stödjas och stimuleras av läraren. De överenskommelser som görs mellan elev, skola och vårdnadshavare ska alltid finnas dokumenterat.
15 juli 2008 togs det ett nytt regeringsbeslut angående bedömning. De krav som kom med IUP:n var att lärare skulle ge skriftliga omdömen om elevens kunskapsutveckling i varje ämne och ges i samtliga årskurser under elevens grundskoletid (Skolverket, 2010, s. 8). Eftersom flera författare som bland annat Andersson (2010) och Höstfält (2015) beskriver omdömen som svårtolkade gör det intressant för oss att göra en undersökning för att närmare förstå fenomenet omdöme och hur det uppfattas av lärare och elever i mellanstadiets årskurser 4 och 5. I den fenomenografiska forskningen finns det en gemensam nämnare och det är att den utgår från människors olika uppfattningar av företeelser och objekt av världen. De olika uppfattningarna som framkommer förklaras av olika människor, som har olika erfarenheter, genom att de har olika relationer till världen. Sedan gör människor olika analyser och erhåller olika kunskaper om dessa företeelser och objekt. Fenomenografins forskningsintresse ligger i att beskriva dessa olikheter. Det vill säga variation och likheter i uppfattningar (Alexandersson, 1994, s. 120). I vår studie vill vi få en djupare förståelse och kunskap för uppfattningar om fenomenet omdöme. Därför kommer denna studie fokusera på huruvida elever samt lärare för mellanstadiet 4–5 uppfattar fenomenet omdöme.
6
2. Bakgrund
I detta inledande avsnitt kommer den nuvarande läroplanen att presenteras, dess innehåll, IUP och avslutningsvis presenteras utvecklingssamtal.
2.1 Läroplanen för grundskolan
Den nuvarande läroplanen förkortad Lgr11 utgör grund för vårt demokratiska skolväsende. I Lgr11 står det att skollagen (2010:800) slår fast att skolbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden (Skolverket, 2019, s. 5). För att elever ska få en likvärdig utbildning så behöver lärare anpassa varje elevs förutsättningar och behov. Med den skärpta skollagen som kom med Lgr11 och lärares krav att använda IUP så kan lärarna använda sig av elevers tidigare omdömen så att “den ska främja elevers fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Skolverket, 2019, s. 6).
Skolan har rättigheter och skyldigheter som ska vara tydliga gentemot elever samt vårdnadshavare.
Ett utav dessa krav är att förtydliga vilka mål utbildningen har: “Att den enskilda skolan är tydlig i fråga om mål, innehåll och arbetsformer är en förutsättning för elevers och vårdnadshavares rätt till inflytande och påverkan” (Skolverket, 2019, s. 6). Med hjälp av omdömen ska eleven kunna utveckla förmågan att ta personligt ansvar samt att utveckla de ämneskunskaper som skolan kräver.
Skolan ska med hjälp av omdömen främja individers stimulus att hämta och utveckla kunskaper och värden. “Skolan ska i samarbete med hemmen främja elevernas allsidiga personliga utveckling, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare” (Skolverket, 2019, s. 7).
För att de nationella mål som finns ska uppnås av elever måste skolans verksamhet utvecklas enligt (Skolverket, 2019, s. 8). Ansvaret för att skolan ska svara på de målen ligger på huvudmannen och det är lärarnas professionella ansvar under den dagliga verksamheten på skoltid att utveckla skolan på ett kvalitativt sätt. För att visa på en kvalitativ verksamhet ska verksamheten i fråga ständigt prövas, resultat ska följas upp och utvärderas, samt att de nya metoder lärarna använder sig av ska prövas och utvecklas (Skolverket, 2019, ss. 8–9). “Ett sådant arbete måste ske i aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmen som med det omgivande samhället” (Skolverket, 2019, s. 9). I och med att det finns många riktlinjer för hur lärare ska sätta ett omdöme i Lgr11 så kan det göra att lärarna gör olika tolkningar av kunskapskraven vilket utgör en risk att eleverna inte får likvärdiga omdömen. Detta gör att arbetet för att sätta likvärdiga omdömen på eleverna blir svårare för lärarna. Frågan hur man tolkar kunskapskraven gör det intressant att undersöka vidare hur lärare uppfattar fenomenet omdöme då de tolkningar som gjorts kan skilja sig lärare emellan. Om lärare tolkar kunskapskraven olika får eleverna inte samma förutsättningar för att få ett bra omdöme som ligger till grund till de betyg de får i årskurs 6. Detta gör det intressant att undersöka hur uppfattar lärare fenomenet omdöme?
2.2 IUP
IUP är den skriftliga informationen som lärare ska ge till varje elev samt deras vårdnadshavare vid varje utvecklingssamtal. Beslutet att den skriftliga informationen skulle ges ut fattades av regeringen den 15 juli 2008 och gav Skolverket i uppdrag att följa skolornas uppföljningsarbete av eleverna.
Lärarens bedömning sker kontinuerligt under året och dokumenteras. Syftet med IUP är att skriftligt redogöra för vårdnadshavare och elev vad för stöd som skolan är beredd att ge eleven så att den kan uppnå kunskapskraven (Skolverket, 2020). Ändringen omfattar grundskolan, särskolan, specialskolan, sameskolan samt fristående skolor motsvarande grundskolan och särskolan (Skolverket, 2010, s. 8). Det är alltså IUP samt utvecklingssamtal som har ersatt det klassiska
“kvartsamtalet” i och med att dåvarande regering ville utvärdera införandet av skriftliga omdömen vilket ledde till att Skolverket följer upp skolors arbete med individuella utvecklingsplaner (Skolverket, 2010, s. 8).
Utöver att IUP:n ska fungera som ett hjälpmedel för varje elev, ska den även fungera som ett led i skolornas kvalitetsutveckling (Skolverket, 2010, s. 12). Med detta menar Skolverket att “lärarna ska samarbeta för att ta fram gemensamma mål och planeringsunderlag med en klar inriktning mot styrdokumentens mål att sträva emot. Skolan ska likaså beskriva och analysera hur skolan avser att göra det möjligt för alla elever att nå målen, både vad gäller elevernas kunskapsutveckling och sociala utveckling” (Skolverket, 2010, s. 12). I samband med IUP kan även lärare skicka hem enkäter samt annat utvärderingsmaterial till både elev samt vårdnadshavare med syfte att eleven ska bedöma och självskatta sig för att sedan jämföra detta med det läraren har bedömt på ett utvecklingssamtal (Skolverket, 2010, ss. 29 - 30). Detta har visats sig vara en positiv aktivitet för eleven samt vårdnadshavare då det höjer delaktigheten i skolan samt att elever får träna på att bedöma sig själv i en skolmiljö (Skolverket, 2010, ss. 30 - 31).
Sammanfattningsvist förväntas IUP:n att förstärka vårdnadshavares delaktighet i elevernas individuella planering, att elever ska få högre måluppfyllelser och stimulera det fortsatta lärande, stärka lärarens arbete med att bedöma elevers kunskapsutveckling och identifiera elevers kunskapsbrister samt att skolan ska kunna bidra till elevers lärande kontinuerligt (Skolverket, 2010, s. 13). IUP:n ska även fungera som ett övergångsmaterial från omdömen till betyg när eleven börjar i årskurs 6. Många elever byter skola när de börjar årskurs 6 eftersom årskursen ofta tillhör högstadiet. Därför är det viktigt att samtliga lärare tolkar omdömen på ett så liknande sätt som möjligt för att eleverna ska kunna fortsätta sin utveckling samt utbildning på ett så likvärdigt sätt som möjligt. Om IUP:n inte används som ett övergångsmaterial kan elevens utveckling avstanna.
Lärare behöver då lära känna sina elever innan de sätter ett betyg i stället för att se i elevernas IUP på vilken nivå de presterat tidigare. Med detta i åtanke blir forskningsfrågan om hur lärare uppfattar omdömen intressant att undersöka.
2.3 Utvecklingssamtal
Utvecklingssamtalen är en viktig del i hur omdömena förmedlas till elever samt vårdnadshavare.
Enligt skollagen ska eleven ges den ledning och stimulans som den behöver. Detta för att efter sina egna förutsättningar kunna utvecklas och nå så långt som möjligt inom skolans ramar (Skolverket allmänna råd, 2013, s. 10). Utvecklingssamtalen ska enligt bestämmelser från skollagen ske minst en gång per termin tillsammans med lärare, elev och vårdnadshavare om hur elevens utveckling
8
bäst kan stödjas. Informationen som ges till elev samt vårdnadshavare ska med hjälp av de skriftliga omdömena samt IUP:n, under utvecklingssamtalen, informera om hur elevens utveckling går. Det i förhållande till läroplanen och kunskapskraven som eleven får undervisning i (2013, s. 10). Enligt Skolverket bör alla parter så som rektor, lärare, elev samt vårdnadshavare vara delaktiga. Rektorns uppdrag är att tillsammans med lärarna hitta en plan för att utveckla skolans arbete för utvecklingssamtalet (2013, s. 11). Lärarens uppdrag i ett trepartssamtal är att ge elev samt vårdnadshavare information om elevens fortsatta utveckling samt tydliggöra skolans ansvar för eleven och vårdnadshavare för hur eleven ska kunna nå kunskapskraven (2013, s. 11). Det är viktigt att läraren ger återkoppling till eleven samt att läraren ger en bedömning och en analys av elevens eget arbete och detta ska tydligt dokumenteras. För att ge eleven en delaktighet i utvecklingssamtalet bör eleven med hjälp av omdömen, som är skrivna av läraren, få ta del av det kontinuerligt i sin undervisning. När läraren arbetar på detta sätt så får eleven en förståelse om vad som förväntas av den i skolarbetet (2013, s. 13).
Med hjälp av de omdömen som läraren sätter på eleven kan läraren se om det krävs en insats. Vid ett utvecklingssamtal så kommer skolan diskutera med elev och vårdnadshavare om eventuella insatser. Dessa insatser kan handla om till exempel anpassningar och förändringar i utformningen av undervisningen samt stödinsatser via elevhälsan om så behövs. Det är viktigt att det framgår vilka möjligheter dessa insatser gör för eleven i sin fortsatta kunskapsutveckling (2013, s. 15). I och med att utvecklingssamtalet ska fungera som ett hjälpmedel i elevens utveckling är det viktigt att läraren är tydlig i sitt budskap om elevens fortsatta lärande. Om läraren inte är tydlig kan elever misstolka omdömets betydelse och syfte. Vilket i sin tur leder till en intressant forskningsfråga: Hur uppfattar elever i åk 4–5 fenomenet omdöme?
3. Forskningsöversikt
I detta avsnitt presenteras studier som är relevanta och centrala för att kunna diskutera och analysera elevers och lärares uppfattning av omdömen. Studierna nedan har betydelse då det finns fakta kring de ämnen som kommer diskuteras i denna studie. Detta gör att studierna kan diskuteras i samband med de forskningsfrågor denna studie har som utgångspunkt.
3.1 Tidigare forskning
I en studie skriven av Andersson (2010) behandlas utformningen av skriftliga omdömen samt den information som regeringen kom ut med 2008 vid införskaffandet av den individuella utvecklingsplanen. I studien visar Andersson att lärarna är kluvna när det kommer till behovet av skriftliga omdömen då flera lärare inte tycker skriftliga omdömen är någonting nödvändigt (Andersson, 2010, s. 10). Andersson pekar på att Skolverket gjorde en uppföljning av IUP och det kunde rapporteras att det mestadels var inom kärnämnena som lärarna hade anammat IUP:n (Andersson, 2010, s. 11). Då denna studies syfte är att undersöka lärares uppfattningar blir det intressant att se om lärare fortfarande är kluvna gentemot skriftliga omdömen. Anderssons resultat är från 2010 vilket gör denna studie relevant och aktuell. Johansson (2018) har som syfte i sin studie att studera lärares erfarenheter av bedömningspraktik och omdömesskrivande och även vilka faktorer som styr och påverkar lärarnas omdömestexter. Resultatet visar att lärare från olika skolor skriver sina omdömen på olika sätt då de har olika förutsättningar vilket lett till olika tolkningar av de mallar som finns för hur man skriver omdömen (Johansson, 2018, s. 157). I resultatet ser man att det finns skillnad mellan lärare och rektorer om hur man bör skriva ett omdöme då lärare vill att omdömena ska skrivas personligt till varje individ och rektorn vill att de ska skrivas professionellt och centraliserat (Johansson, 2018, s. 161). Med detta i åtanke blir forskningsfrågan om hur lärare uppfattar fenomenet omdöme adekvat samt relevant i denna studie.
Höstfält (2015) har som syfte att “i utvecklingssamtal och individuella utvecklingsplaner identifiera och kontextualisera vad som framstår som angeläget innehåll för lärare och elever i skolans inre arbete” (Höstfält, s. 18). I sin studie skriver Höstfält även om elever verkligen har kompetens att kunna ta till sig av omdömena för att arbeta självständigt och för att utveckla sitt inre arbete (Höstfält, 2015, s. 118–119). Likt Höstfält skriver Hofvendahl (2006) om utvecklingssamtal. I Hofvendahls studie är syftet att undersöka lärarens val av formuleringar i de skriftliga omdömena och hur valet av formuleringar kan påverka lärarens elever. Hofvendahl har även undersökt hur valet av kommentarer kan göra en stor skillnad i hur eleven mottar sin prestation i sitt skolarbete.
Utvecklingssamtal som är tänkt att användas för att utgå från elevens starka sidor och positiva egenskaper kan få en negativ effekt beroende på lärarens val av formuleringar och kommentarer (Hofvendahl, 2006, s. 62). Dessa studier blir av relevans då syftet med denna studie är att undersöka elevers och lärares uppfattningar om fenomenet omdöme.
Bähr (2020) skriver om flera olika aspekter som måste tas till hänsyn när det kommer till elever.
Till exempel skrivs det om barns olika förutsättningar för lärande, psykisk hälsa och ohälsa. Det beskrivs även hur skolan ska skydda, främja och stärka sina elever (Bähr, 2020). Bähr beskriver hur anställda på skolan behöver vara delaktiga med skolans arbete att eleverna lär sig mänskliga
10
rättigheter samt de grundläggande demokratiska rättigheterna (Bähr, 2020, ss. 150–151). Det beskrivs även hur elever kan känna orättvisor när de känner att de förtjänar vissa omdömen som de inte når (Bähr, 2020, ss. 23–24). Elever kan enligt Bähr börja anstränga sig mindre eller förvränga sin egen mentala bild om orättvisor (2020, s. 23). Texten diskuterar även hur elever kan känna en hjälplöshet som Bähr beskriver som inlärd och att det är i detta skede som elever ger upp (2020, ss. 24–25). Detta gör det intressant att se hur elever uppfattar omdömen då eleverna har olika uppfattningar.
I studien kommer elevers samt lärares uppfattningar om omdömen att undersökas utifrån ett fenomenografiskt perspektiv i syfte för att lyfta fram elevers och lärares uppfattningar av fenomenet omdöme. Det finns även tidigare forskning inom området (Andersson, 2010;
Johansson, 2018 & Höstfält, 2015) men där lärares samt elevers uppfattning inte ställts mot varandra, vilket gör det intressant att undersöka likheter och olikheter i uppfattningen om omdömen grupperna emellan.
4. Teoretiska utgångspunkter
Den här studien tar sin teoretiska utgångspunkt i fenomenografin. Valet av det fenomenografiska perspektivet i denna studie är relevant eftersom syftet är att undersöka hur elever samt lärare i årskurs 4 och 5 uppfattar fenomenet omdömen
4.1 Fenomenografi
I vetenskapen kan man ställa olika frågor om verkligheten. Forskningsfrågor kan handla hur någon uppfattar verkligheten eller varför något ser ut som det gör (Alexandersson, 1994, s. 111). I denna studie kommer forskningsfrågan ta sin utgångspunkt i hur människor uppfattar något.
Ordet “fenomenografi” är en sammansättning av orden fenomeno och grafi. Fenomeno kommer från grekiskan och betyder ‘det som visar sig’ och grafia som betyder ‘beskriver det som visar sig’
(Alexandersson, s. 112). I fenomenografin menar Alexandersson på att det handlar om att beskriva människors uppfattning om olika fenomen i omvärlden (Alexandersson 1994, ss. 111–112). Den här studien har som syfte att undersöka hur lärare samt elever uppfattar fenomenet omdöme för årskurs 4 och 5.
Fenomenografins grund kommer ur den inlärningspsykologiska forskningen som växte fram under 1970-talets början av en grupp forskare vid Göteborgs universitet. Deras gemensamma mål med sin forskning var “genom att ställa frågor försöka ordna och förstå skillnader och likheter i människans sätt att uppfatta och förstå aspekter av företeelser i verkligheten” (Alexandersson 1994, ss. 111–112). Vid Göteborgs universitet fanns det en forskare vid namn Ference Marton som presenterade fenomenografin för första gången i samband med sin forskning och beskrev hur fenomenet skulle beskrivas. Vidare menar Alexandersson att fenomenografi kan genom historien ses som en innovativ och produktiv forskningsansats (1994, ss. 112–113).
Inom fenomenografin är det grundläggande att skilja på den första ordningens perspektiv respektive den andra ordningens perspektiv i sin forskningsansats. (Alexandersson, 1994, s. 111).
Staffan Larsson (1986) skriver att när det kommer till den första ordningens perspektiv så talar man om fakta och det som kan ses på utifrån. Den andra ordningens perspektiv så talar man om vilken en fenomenografisk studie utgår från, man talar alltså om hur någon upplever något (Larsson, 1986, s. 12).
I den fenomenografiska forskningsansatsen så letar man efter beskrivningar av uppfattningar, upplevelser och tolkningar som “visar sig” (Alexandersson, 1994, s. 116). Detta förenklade processen att analysera utifrån studiens teoretiska perspektiv då inom fenomenografin så tar forskaren sin utgångspunkt i hur en annan människa uppfattar en företeelse eller aspekt i sin värld (Alexandersson, 1994, s. 116). Arbetet för denna studie har bestått av att finna likheter, skillnader i och uppfattningar av fenomenet omdöme. Denna studie ska alltså inte beskriva hur något är, utan den ska beskriva hur omdömen uppfattas av lärare samt elever för årskurs 4 och 5 i mellanstadiet.
12
5. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka och jämföra hur elever samt lärare i åk 4–5 uppfattar fenomenet omdöme.
Följande frågeställning ämnar denna studie att svara på.
1. Hur uppfattar elever i åk 4–5 fenomenet omdöme?
2. Hur uppfattar lärare i åk 4–5 fenomenet omdöme?
3. Vad finns det för likheter och skillnader i hur elever och lärare i åk 4–5 uppfattar fenomenet omdöme?
6. Metod
Följande avsnitt kommer att beskriva metoderna som använts för att undersöka studiens syfte.
Valet för studiens insamlade material presenteras genom kvalitativa intervjuer samt kvantitativa enkäter. Sedan följer en genomgång av urvalet och därefter presenteras intervjuguidens utformande, genomförande, validitet och reliabilitet och en metodreflektion. Avsnittet avslutas med etiska principer som gjorts under studiens gång.
6.1 Kvalitativa intervjuer
Denna studie har använt sig av två metoder. En av dem är kvalitativa intervjuer och då denna undersökning rör lärare fick de ta del av intervjuerna. I en kvalitativ intervju så ska “tonvikten ligga på hur intervjupersonen uppfattar och tolkar frågor samt olika händelseförlopp” (Bryman, 2018, s.
563). Därför föll valet naturligt i att använda lärare som respondenter. För denna studie blev det lämpliga valet kvalitativa intervjuer i insamlingen av data då syftet till studien var att undersöka hur lärare uppfattar fenomenet omdöme. Intervjuerna med respondenterna gjordes enskilt för att få respondenterna att känna sig trygga och våga berätta sina faktiska åsikter (Trost, 2010, s. 67).
Bryman nämner att ett problem med gruppintervjuer kan uppstå då mer pratsamma respondenter kan ta över samtalen vilket leder till att de mer tystlåtna respondenterna inte får sin åsikt hörd (2018, s. 264). Valet av en semistrukturerad intervju är för dess relativt ostrukturerade sätt för att få fram respondenternas åsikt i hur de uppfattar omdömen i årskurs 4–5. Studiens resultat ämnar inte ge ett visst resultat. Davidson och Patel (2019) nämner i sin bok att syftet med den kvalitativa intervjun är att “upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenheter hos något” (2019, s. 106). Med hjälp av intervjuerna är det tänkt att klargöra uppfattningar om fenomenet omdöme.
6.2 Kvantitativ enkäter
I denna studie har ett av tillvägagångssätten varit enkäter för att kunna svara på studiens forskningsfråga hur elever uppfattar fenomenet omdöme. Att låta elever svara på enkäter var för att få så många elever som möjligt att delta och för att få så många svar som möjligt. Då intervjuer är både tidskrävande samt kan vara för avancerade för elever i åldern som studien riktar sig mot föll valet på enkäter när det gällde elevsvar. Då enkätfrågor oftast brukar vara så kallade stängda frågor kan fler elever behålla fokus under den tid som krävs för att svara på de frågor som enkäten innehåller. Dessa enkäter har även anpassats till sina respondenter både genom språket samt i hur många frågor som ställs. Detta för att respondenterna ska kunna svara på varje fråga. Bryman nämner att just denna metod är till forskarens fördel (2018, s. 288). Denna enkät har även tagit till sig av det Trost nämner i sin bok “Enkätboken” om att öppna frågor kan vara svårare att förstå och koda då respondenternas svar kan vara svåra att läsa, svåra att förstå eller att de inte orkar skriva och hoppar över frågor (2012, s. 72).
14 6.3 Urval
Denna studies insamlade material bygger på semistrukturerade intervjuer samt enkäter. De fyra respondenterna som intervjuades var legitimerade lärare som arbetar för årskurserna 4 och 5 i mellanstadiet. De 71 eleverna som deltog i studien svarade på frågor via en enkät. Eftersom studien var tidskrävande och var under tidsbrist så föll valet på ett bekvämlighetsurval då respondenterna fanns lättillgängliga för studien (Bryman, 2018, s. 243). Bryman nämner att detta urval har bland den största sannolikhet att få tillbaka flest enkäter med svar vilket gör att svarsfrekvensen blir hög (Bryman, 2018, s. 244). Dock genom att använda sig av ett bekvämlighetsurval är det omöjligt att generalisera resultaten eftersom vi inte vet vilken population detta stickprov är representativt för (Bryman, 2018, s. 244). Valet av enkäter till eleverna gjordes på grund av att enkäter är snabbare att administrera och det är även lättare att anpassa enkäter efter respondenterna (Bryman, 2018, s.
286). I intervjuerna valdes den kvalitativa intervjumetoden semistrukturerad intervju. I denna studie har respondenterna valts ut genom vad Bryman kallar för kriteriesstyrt urval. “I ett kriterierstyrt urval väljer man ut alla individer som uppfyller ett kriterium eller ett annat kriterium” (Bryman, 2018, s. 497). I denna studie var kriteriet för att delta i den kvalitativa metoden att lärarna har en lärarlegitimation. När valet av respondenter gjordes så påverkade inte ålder, etnicitet eller andra sociala aspekter för våra val.
6.4 Intervjuguide utformande Utformning av enkät
I utformningen av enkäten (se bilaga 3) togs flera hänsynstaganden i beaktning för att kunna få en hög svarsprocent och ärliga svar från respondenterna som möjligt. Bryman skriver att enkäten inte ska vara för tät när det kommer till frågorna och med det menas att enkäten bör se så kort eller så tunn ut som möjligt (2018, s. 292). I utformningen av enkätens frågor togs det även hänsyn till att inte ha några krångliga ord, inga dubbelfrågor och slutligen vardagligt samt konsekvent språk (Trost, 2012, ss. 81–88). Detta gjorde att enkäten fick 13 frågor för att se så kort och tunn ut som möjligt. Vidare gjordes även ett val av vertikala svarsalternativ med slutna frågor. Där svarsalternativen höll samman med frågan genom hela enkäten för att inte riskera att tappa bort respondenten eller för att respondenterna inte skulle sätta kryss på fel ställe i enkäten. Det för att få en så tydlig presentation som möjligt (se bilaga 3) (Bryman, 2018, ss. 292–293).
Utformning av intervjufrågorna
I utformningen av intervjufrågorna användes en något mer strukturerad lista över vilka frågeställningar som skulle beröras i den semistrukturerade intervjun. Detta val gjordes för att få så mycket information av hur den intervjuade upplever sin värld (Bryman, 2018, s. 563). För att få en så konsekvent intervju som möjligt fanns det tre olika teman som följd till forskningsfrågorna som styrde intervjufrågorna. Bryman nämner att teman skapar en viss ordning samt att det underlättar undersökningens frågeställningar (2018, s. 565). I intervjuguiden finns det en lista över teman som ska beröra till exempel lärarens bakgrund men där respondenten fick ett utrymme att svara så fritt som möjligt. Frågorna kom inte alltid i samma ordning för att ge respondenten utrymme att svara på frågorna på sitt eget sätt (se bilaga 4) (Bryman, 2018, s. 563).
6.5 Metodbeskrivning och analysprocess
Intervju
Detta avsnitt beskriver hur den insamlade datan har bearbetats utifrån den fenomenografiska perspektivet. Alexandersson (1994) beskriver hur tolkningen av den insamlade datan går till i fyra faser i den fenomenografiska perspektivet. Analys och tolkningsarbetets första fas är “att bekanta sig med datan och etablera ett helhetsintryck” (Alexandersson, 1994, s. 125). Den andra fasen i analysarbetet är “att uppmärksamma likheter och skillnader i utsagor” (Alexandersson, 1994, s.
126). Det här görs genom att man ställer den ena utsagan mot den andra för att kunna se likheter och skillnader. I den tredje fasen vill man “kategorisera uppfattningar i beskrivningskategorier”
(Alexandersson, 1994, s. 127). Här får enligt Alexandersson (1994) beskrivningskategorierna inte överlappa varandra eller svara mot varandras uppfattningar. I den fjärde och sista fasen har Alexandersson skrivit det som “att studera underliggande strukturer i kategorisystemet”
(Alexandersson, 1994, ss. 127–128). I denna studie är den insamlade datan analyserad efter dessa fyra faser och behandlas i avsnittet Resultat och analys.
Enkäter
När datan för enkäterna var insamlad analyserades den med hjälp av Excel samt den fenomenografiska analysmetoden som nämns ovan. Varje enkät lästes först igenom enskilt för att bekanta sig vid det material som samlats in för att senare analysera den enda frågan som respondenterna fick skriva fritt på. Dessa svar skapade efter analysen fem olika kategorier som passade in på varje enkät för att så precist kunna presentera resultatet på ett så korrekt sätt som möjligt. Efter detta så skrevs varje variabel från enkätens resterande frågor in i ett Excel ark för att möjliggöra en univariat analys och skapa diagram. När en univariat analys utförs så analyserar man en variabel i taget (Bryman, 2018, s. 411). De variabler som finns tillgänglig vid en univariat analys är kvotvariabel, ordinalvariabel, nominalvariabel och dikotoma variabel (Bryman, 2018, s. 412).
Med hjälp av ordinalvariabler går det att rangordna de kategorier som skapas i tabeller och diagram (Bryman, 2018, s. 409). I den univariata analysen valdes diagram för att presentera resultatet på ett tydligt sätt. Fördelen med att använda sig utav denna analysprocess är att diagrammen blir förhållandevis lätta att tolka och förstå (Bryman, 2018, s. 411) Varje variabel räknades av både Excel och kontrollräknades av forskaren för att säkerställa resultatet av varje svar. Vidare fördes statistiken in i ett Word dokument för att skapa de olika diagrammen så att resultatet blev tydligare än bara siffror
6.6 Genomförande
I denna studie så kontaktades respondenterna via direkt kontakt där de fick information och syfte om studien. Sedan fick respondenterna ett mejl med information samt en samtyckesblankett (se bilaga 1). I brevet om enkäterna fanns det information om hur enkäterna skulle gå till samt att alla eleverna kommer att vara anonyma. I brevet för intervjuerna fanns information om hur intervjun skulle gå till och att intervjun kommer att spelas in. Eftersom studien tar sin utgångspunkt inom fenomenografin så ska samtliga intervjuer spelas in för att sedan skrivas ut ordagrant (Alexandersson, 1994, s. 124). Genomförandet av intervjuerna skedde på respondenternas
16
arbetsplats och sedan gjordes enkäterna tillsammans med elevernas lärare i deras klassrum. Den insamlade datan har sedan analyserats efter den fenomenografiska perspektivet som beskrivs i avsnittet bearbetning och analys av metod
6.7 Validitet och reliabilitet
Validitet är en bedömning av de slutsatser som studien har kommit fram till för att se om undersökningen hänger ihop eller inte (Bryman, 2018, s. 73). I Kvale & Brinkman så konstaterar dem att den kvalitativa delen av studien påverkar inte hur den vetenskapliga studien blir ju fler deltagare som ingår. I stället är det studiens syfte som avgör antalet deltagare som ska intervjuas (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 157). I denna studie så har 4 respondenter intervjuats för att få det underlag som behövs för att besvara studiens frågeställningar. Ett större antal respondenter hade gett en bättre representativitet för generaliseringen. När de kvalitativa intervjuerna ska återges så garanterades deras anonymitet för att få så ärliga svar som möjligt.
Reliabilitet (tillförlitlighet) är de som berör studiens tillförlitlighet och konsistens. Det är därför det uppkommer diskussioner i hur stor studiens reproducerbarhet är (Kvale & Brinkmann, 2014, s.
95). Reproducerbarhet beskriver Kvale och Brinkmann som huruvida andra forskare, vid ett annat tillfälle, kan rekonstruera studien med ett liknande resultat (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 96). Trost nämner att det finns svårigheter med reliabiliteten i kvalitativa studier då reliabiliteten kommer från kvantitativa studier (Trost, 2014, s. 132). Vidare menar Trost på att det finns mänskliga faktorer som kan påverka svaren och man därför inte kan förvänta sig samma svar på frågor som ställs på samma sätt vid ett annat tillfälle eftersom människan kommer med olika erfarenheter (Trost, 2014, s. 132). Reliabilitet är svår att nå i kvalitativa studier. Larsen nämner dock några punkter som gör att kvalitativa studier kan nå en hög reliabilitet. Noggrannheten vid den insamlade datan (Larsen, 2007, s. 80). Med det menas att den insamlade empirin struktureras för att inte blandas ihop med något annat. Det är också viktigt att själva dokumentationen av intervjuerna görs ordentligt för att inte missa vital information (Larsen, 2007, s. 81). Vid utförandet av intervjuerna så togs det stöd av intervjuguiden samt hänsyn till att medvetet inte ställa ledande frågor då det ökar studiens kvalitet (Kvale & Brinkman, 2014, s. 158). I denna studies enkät har 13 frågor ställts (se bilaga 3) med ungefär samma företeelse för att kunna få så mycket nyans kring forskningsfrågorna som möjligt. Trost nämner i sin bok att detta är något som höjer reliabiliteten (2012, s. 62). Trost menar alltså att om respondenterna begriper frågorna som ställs till dem kommer flera att förstå vad de svarar på vilket i sin tur leder till en hög reliabilitet (2012, s. 63).
Generalisering handlar om hur överförbar studiens resultat är. Vid en fallstudie likt denna så är urvalet mindre och överförbarheten blir låg men det kan finnas möjligheter. Vid ett sådan fall likt denna studie så är det viktigt att det överförs till liknande kontext där en medvetenhet för variationer förekommer (Bryman, 2018, ss. 216–217). Larsson beskriver att det inte endast handlar om yttre likhet, till exempel två klassrum, utan också om att innebörden ger skeden åt de människor som arbetar (Larsson, 1994, s. 164). De lärare som inte deltagit i denna studie kan hitta delar i studien som de känner igen i sina elever eller från andra lärares uppfattningar om fenomenet omdöme vilket kan leda till att även mindre studier kan bidra till att överföra kunskaper.
6.8 Etiska principer
Det finns flera olika etiska principer som måste visas hänsyn till inom den humanistiska forskningen. Följande principer är grundläggande i bland annat svensk forskning och har även tagits i åtanke inför denna studie.
Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet är alla principer som följs i denna studie då eleverna som svarar på enkäter samt lärarna som intervjuas informeras i form av ett informationsbrev som beskriver att det är frivilligt att delta och att de när som helst kan hoppa av studien utan någon konsekvens. Samma brev innehåller information om att underåriga elever behöver vårdnadshavares godkännande för deras deltagande samt att samtliga deltagare förblir anonyma för allmänheten. Brevet innehåller även information om att de uppgifter samt data som samlas in kommer enbart att användas i forskningssyfte (Bryman, 2018, ss. 170 - 171). Det finns även ett par andra principer som denna studie har visat hänsyn till för att få en så etisk studie som möjligt. Forskningen bland respondenter gick till utan att skada eller få respondenter att lida, den gav inga falska förespeglingar till sina deltagare och den inkräktar inte på deltagarnas privatliv.
18
7. Resultat och Analys
Följande avsnitt kommer att behandla analysen av den insamlade datan. Intervjuernas och enkäternas resultat och analys kommer att presenteras tematiskt, som lyfts i avsnittet teoretiskt utgångspunkt, respektive univariat utifrån studiens syfte och frågeställning. Den samlade datan kommer att analyseras utifrån det fenomenografiska perspektivet som tidigare benämnts i avsnittet teoretiska utgångspunkter. Enkäternas resultat och analys gjordes av Markus Hallberg. Intervjuernas resultat och analys gjordes av Imanuel Belew.
7.1 Enkäter
I detta avsnitt presenteras de olika elevsvar som samlats in under enkätstudien. Detta resultat och analys kommer att enbart att beröra den första forskningsfrågan i denna studie som berör hur elever uppfattar omdömen. Resterande forskningsfrågor behandlas senare i avsnitt. Resultatet kommer att presenteras genom diagram eftersom det är lättare att tolka och förstå (Bryman, 2018, s. 411). Analysen kommer att grunda sig i den teoretiska ansatsen fenomenografin.
Hur uppfattar elever i åk 4–5 fenomenet omdömen?
Den första frågan i enkäten eleverna fick ta del av var en fråga som eleverna fick skriva egna svar till. Dessa svar delades senare in i 5 olika kategorier som passade in på alla elevers olika svar.
Diagram 1 (fråga 1 i bilaga 3). Frågan: Vad är det första du tänker på när du hör ordet omdöme? Skriv ned och förklara.
Vad som kan utläsas av detta diagram är att merparten av eleverna inte har en uppfattning av vad omdömen är eller tolkar omdömen som betyg. Genom att analysera dessa svar kan en viss
osäkerhet utläsas om vad ett omdöme är. I samband med dessa svar kan man undra hur varje lärare förmedlar fenomenet omdöme till sina elever. Om läraren uppfattar fenomenet omdöme på ett korrekt sätt är det större chans att eleverna får den rätta förklaringen till vad det är och därmed skulle eleverna kunna förklara på enkäten vad ett omdöme är. Vidare kan det även utläsas i diagrammet att en del av eleverna kopplar ordet omdöme till sitt eget omdöme (sitt förnuft).
Eleverna tolkar alltså fenomenet omdöme till hur man beter sig mot andra. Ur ett
fenomenografiskt perspektiv visar resultatet att eleverna har olika uppfattningar av fenomenet omdöme på grund av att de har olika bakgrund och olika tankar om ordet.
Nästa fråga som kommer behandlas i detta kapitel är fråga nummer fyra i bilaga 3. Denna fråga hade tre svarsalternativ och eleverna fick välja vilket svar som passade bäst in på dem.
Diagram 2 (Fråga 4 i bilaga 3). Frågan: Förstår du vad omdömen är?
Diagrammet ovan visar att 89 % av eleverna tror sig ha lite eller en helt korrekt uppfattning om vad ett omdöme är. Med tanke på diagram 1 kan man se att det är 69 % av alla de som svarade på denna enkät som tror sig veta vad fenomenet omdöme är men alltså kopplar fenomenet som resultat på prov och läxor eller som betyg. Detta förstärker uppfattningen av att elever uppfattar fenomenet omdöme olika samt att lärare förmedlar samma fenomen på olika sätt när man jämför diagram 1 och 2.
Nästa diagram som kommer analyseras är fråga nummer fem från bilaga 3. Denna fråga har fem svarsalternativ och som tidigare frågor ska eleverna välja det svar som passar in på dem bäst.
Diagram 3 (Fråga 5 i bilaga 3). Frågan: Vad tycker du om omdömen?
20
Diagrammet ovan visar att 90 % av eleverna uppfattar omdömen som antingen bra eller mycket bra. Analyserar vi detta närmare och jämför det med diagram 1 och 2 kan elever uppfatta fenomenet omdöme som antingen sitt eget förnuft eller som ett resultat av läxor och prov som någonting bra.
Den uppfattningen från elever kan leda till större förvirring för lärare.
Det blir även intressant att jämföra andelen elever som tycker att omdömen är bra eller mycket bra mot den andel som uppfattar omdöme som betyg. Det är alltså 90 % som uppfattar omdömen som bra eller mycket bra och 39 % (se diagram 1) som uppfattar omdöme som betyg. Detta menas att eleverna i årskurs 4 och 5 uppfattar betyg som bra. De olika uppfattningarna kan inom fenomenografin inte bedömas som felaktiga utan alla olika uppfattningar är just uppfattningar då alla personer har olika bakgrunder vilket leder till att eleverna uppfattar olika fenomen olika.
Det sista diagrammet som kommer visas i detta avsnitt är fråga nummer 11. Precis som innan får eleverna välja vilket av de tre påståenden som passar bäst in på dem.
Diagram 4 (fråga 11 i bilaga 3). Frågan: Tycker du att omdömen hjälper dig utvecklas i skolämnena?
Diagram 4 visar att 69 % av respondenterna uppfattar att omdömen hjälper dem utvecklas inom skolväsendet. Diagrammet visar att mer än hälften av eleverna erfar fenomenet omdöme som någonting bra samt att det hjälper dem utvecklas. Diagrammet visar även hur 20 % av eleverna inte uppfattar att omdömen hjälper dem utvecklas. Om man analyserar detta diagram i samband med tidigare diagram kan kopplingen göras att de elever som uppfattar omdöme som ett resultat på hur man beter sig eller som inte vet vad det är uppfattar omdömen som någonting negativt i sin utveckling inom skolväsendet.
Sammanfattningsvis så har analysen av hur elever i åk 4–5 uppfattar omdömen kommit fram till att eleverna uppfattar fenomenet olika men att de flesta ställer trots allt sig positivt till fenomenet omdöme. Vad som går att utläsa genom diagrammen som redovisats i avsnittet är att respondenterna uppfattar omdömen olika.
Flera elever uppfattar omdömen som antingen läxor eller prov eller som sitt eget förnuft. Även fast flera elever inte har den korrekt uppfattningen (enligt Skolverket) av omdöme så är de flesta överens om att omdömen hjälper dem utvecklas i skolämnena.
7.2 Intervjuer
I avsnitt presenteras resultatet av intervjuerna med de fyra mellanstadielärare för årskurs 4 och 5.
Respondenterna kommer att benämnas L1, L2, L3 och L4. Detta för att alla deltagare ska vara anonyma. I resultatet kommer alla svar att presenteras av citat från de intervjuade lärarna för att öka tillförlitligheten. Denna analys har sina uppfattningar i de fenomenografiska perspektivet.
Hur uppfattar lärare i åk 4–5 fenomenet omdömen?
Respondenterna i intervjuerna har lika uppfattningar om i vilken årskurs en elev ska få sitt första omdöme. Ingen av respondenterna anser att ett omdöme bör sättas i en lägre årskurs än årskurs 4 utan de erfar att årskurs 4 är en lämplig årskurs att få ett omdöme i. Detta för att de har uppfattningen om att eleverna inte är mogna nog för att ta emot omdömen innan årskurs 4.
Respondenterna erfar dock att eleverna som de tar emot från årskurs 3 blir svåra att sätta ett korrekt omdöme på den första terminen i 4:an:
Hmm ibland har man inte så stor nytta av det till exempel den första termin nu och kan därför inte dra för stora växlar på deras [eleverna] kunskaper. Så där kanske man inte har så stor nytta av omdömen. Men när man är insatt i det och kan så tycker jag det är ett bra system som är systematiskt (L1).
Förut så hade ju vi 6or så jag ju satt betyg en gång. Då tycker jag det är bra för då lämnar man ifrån sig ganska tydlig bild av vad jag anser att den här eleven kan. Men nu när vi tar emot dom i 4an så tycker jag inte att man kan sätta ett omdöme på eleven redan första terminen. Hmmm… så jag tycker inte det blir rättvist att sätta ett omdöme på eleverna redan i fyran under deras första termin (L2).
Utifrån citaten ovan så har samtliga respondenter uppfattningen om att omdömen är ett bra verktyg för att kartlägga elevens kunskaper och att de tillåter att se elevens kunskapsutveckling från tidig ålder. Från att eleven slutar årskurs 3 och ska upp till mellanstadiet i 4:an så följer inte elevens omdöme med. L1 och L2 erfar det som problematiskt då det blir svårt att sätta ett omdöme på elevens kunskaper som är helt ny.
Respondenterna i studien har uppfattningen att omdömen bidrar till att elever blir mer skolmotiverade och arbetar hårdare:
De [omdömena] får en positiv effekt. För elever som är duktiga ger ju starka omdömen en positiv spiral (L1).
Jag tror de [eleverna) är så att de starka skulle må bra av det (L3).
Nej men jag tror alltså få beröm och få bra omdöme det tror jag alla mår bra av (L4).
Utifrån citaten ovan är uppfattningen att omdömen kan motivera elever. L1 och L3 menar på att elever som är starka mår bra av att få omdömen och att det kan motivera dem. De menar att en elev som är motiverad jobbar hårdare och det leder till ett bra omdöme som senare kan leda till ett högt betyg. L4 har uppfattningen om att alla elever skulle må bra av att få ett bra omdöme. L2 tar
22
även upp ett exempel på där en elev visat stor förändring i sin skrivstil efter att ha fått ett gott omdöme:
Muntligt omdöme ser man ju otroligt stor skillnad det kan göra. Typ som när man sätter sig och rättar böcker wow vilka snygga meningar du får till, de är ju jättebra uppbyggda eller vad bra du stavar eller vilken fin handstil. Då ser man ju att nästa gång så är handstilen lika fin för man fick beröm förra gången innan (L2).
Respondenterna erfar också att ett omdöme inte alltid bidrar till skolmotiverade elever. Det kan bidra till att elever som är lågpresterande blir omotiverade vid sämre omdöme. Det kan också leda till att elever ger upp:
För främst för de svagare eleverna då blir dom stämplade redan i tioårsåldern att dom inte duger. Jag tycker så här, det är helt okej av olika anledningar att kanske inte vara godkänd i fyran (L1).
Det kan funka som en morot. Så länge man är godkänd tror jag att det kan funka som en motor att höja sig.
Men vi har ju elever som jag underkänt i kanske 5 olika ämnen. Dem kanske har en dyslexi och dyskalkyli och en i ADHD i grunden och det är tufft då (L2).
Det kan ju såklart knäcka en elev (L3).
Citaten ovan visar att respondenterna erfar att omdömen kan knäcka elevers skolmotivation. L2 har uppfattningen av att det kan vara svårt för elever med en diagnos som även ligger efter i flera ämnen. Det kan vara svårt att få sådana elever att vända på det. Detta kan leda till att eleverna blir negativa gentemot skolan och det i sin tur leder till att elever senare hoppar av skolan.
Alla deltagande respondenter har gått en kurs hos Skolverket där de skulle sätta ett betygsliknande omdöme på olika elevtexter. L1 och L2 berättar om hur olika alla lärare tolkar Skolverkets texter för bedömning. Det leder till att deras bedömningar blir olika på samma elevtexter:
Man märker ju ibland när man pratar med andra lärare att man tänker väldigt olika liksom. Vissa håller tillbaka och nu sätter vi ju inga betyg så det kanske inte spelar någon roll. Jag tycker liksom att man måste tänka på ett liknande sätt för att det ska bli en likvärdig skola för alla elever (L1).
Alltså det är super svårt då det inte går att vara rättvis lärare. Alltså alla tolkar de här orden [Skolverkets texter]
på olika sätt. Vi fick av Skolverket elevtexter som vi skulle bedöma och då var det ju till och med så att Skolverket hade gjort uppgiften. Skolverket hade skrivit att för ett E så ska man göra det här, för ett C det här, för ett A det här och sätt betyg på den här uppsatsen eller provet eller frågan eller vad det nu var. Det kunde det skilja sig från E till A i hur läraren satte [omdömet] och då är ändå alla utbildade NO lärare (L2).
Utifrån citaten ovan så uppfattar samtliga respondenter Skolverkets styrdokument som svårtolkade.
Det leder till att lärarna får olika uppfattningar om hur man sätter ett korrekt omdöme enligt Skolverket. Följderna av detta blir att lärarna inte ger eleverna likvärdiga omdömen.
Samtliga respondenter har uppfattningen om att IUP är ett bra hjälpmedel för att hålla kolla på elevens skolutveckling och skolarbete. Respondenterna uppfattar att omdömen blir lättare att sätta med hjälp av IUP. Dock erfar L3 att det räcker med utvecklingssamtal. Skolverket vill att IUP ska
fungera som ett hjälpmedel för läraren samt att eleven ska uppfylla de kunskapsmål som finns. IUP fungerar som både summativt och formativ bedömning då eleven får guidning i vad som kan förbättras inom de olika ämnena samt att den får ett helhetsperspektiv i form av själva omdömet (Skolverket, 2013, ss. 17 - 18):
Jag tycker IUP är väldigt bra jag gillar ju det här sättet att jobba på. Det krävs ju mycket av lärare att skriva, uppehålla och uppdatera (L1).
Jag tycker det räcker med utvecklingssamtalet, där pratar man ju ändå om elevens brister och styrkor och hur eleven ligger till (L3)
Utifrån citaten ovan så uppfattar L1 att IUP fungerat som ett bra hjälpmedel för att hålla sig uppdaterad i elevens kunskapsutveckling och skolarbete.
Som nämnt ovanför uppfattar respondenterna att IUP:n fungerar som ett bra hjälpmedel för att dokumentera elevernas kunskaper och utveckling. Respondenterna erfar att IUP:n är tidskrävande:
Det är ju mycket jobb idag men det var mycket jobb då med men på ett annat sätt. Jag gillar det här systemet med kunskapskrav som är datoriserat. Förut så fick man ju skriva så otroligt mycket för allt skulle ju vara för hand men det är inte alltid någon som läser det (L1).
Ja då sitter vi där och liksom gnuggar våra geniknölar. Ska det vara där eller där ja [elevens omdöme] och så betyder det ingenting för mottagande lärare och då gör ju vi det jobbet nästan i onödan (L2)
Alltså för att skriva 3 rader i en IUP så kan det ta ganska lång tid (L3)
Omdömen ibland det lite så här, ja, men ryggen fri bara för att man ska kunna dokumentera att vi har gjort rätt saker (L4)
Utifrån citaten ovan uppfattar lärarna att tiden de lägger på IUP:n görs i onödan då deras uppfattning är att det inte är någon som läser deras skriftliga omdömen. L2 berättar även om hur mottagande skolor inte läser elevens IUP i överlämningen. Respondenterna har uppfattningen att de skriver elevernas IUP för att hålla “ryggen fri”.
Sammanfattningsvis så har respondenterna uppfattningen om att omdömen både kan motivera elever och leda till att eleverna blir mindre skolmotiverade. De har också uppfattningen om att omdömen blir lättare att sätta korrekt med hjälp av IUP då de kan kartlägga elevens styrkor och brister lättare. Respondenterna har också uppfattningen om att omdömen är svåra att uppfatta på ett korrekt sätt eftersom Skolverkets texter är svårtolkade vilket leder till att lärarna sätter olika omdömen på lika texter. Detta leder till att skolan inte blir likvärdig för eleverna.
24
7.3 Intervjuer och enkäter
Följande avsnitt kommer att behandla den tredje forskningsfrågan med hjälp av resultaten från både intervjuer och enkäter då likheter och skillnader elever och lärare emellan ska behandlas.
Diagrammen i detta avsnitt är elevsvaren från enkäten och citaten kommer från lärarna som intervjuades. Denna del är skriven av Markus Hallberg och Imanuel Belew.
Vad finns det för likheter och skillnader i hur elever och lärare i åk 4–5 uppfattar fenomenet omdöme?
Diagram 2 (se sida 19) visar resultatet från enkäterna som gjordes av eleverna för årskurs 4 och 5 huruvida de uppfattar fenomenet omdöme. Resultatet visar att nästan hälften av eleverna uppfattar omdöme på ett någorlunda korrekt sätt medan 41% säger att de uppfattar omdömen på ett korrekt sätt i enlighet med Skolverket. L1, L2, L3 och L4 är alla överens om att eleverna inte förstår eller är mogna nog att vara mottagliga för omdömen:
Jag tycker ändå att de [eleverna] inte är tillräckligt mogna för det. De kan som inte riktigt ta till sig (L4).
De [eleverna] är ju ganska unga när de går i 4an så att man ändå måste förenkla det så pass för att de ska fatta vad det betyder, de tycker jag man behöver göra för föräldrar också (L3).
Jag skriver alltid till kommentarer så det förklarar lite tydligare för vissa av dom här kunskapskraven förstår ju inte kanske föräldrar och inte barnen heller alltid (L2).
Barnen brukar aldrig fråga så här, vad ska jag göra för att nå nästa steg? (L1).
I diagram 2 har majoriteten av eleverna uppfattningen om att de uppfattar omdömen på ett korrekt sätt. Dock är lärarnas uppfattning att eleverna inte är mogna nog att förstå fenomenet omdöme på korrekt sätt. I svaren kan vi se att det skiljer sig i deras uppfattningar.I diagrammet kan vi se att 89
% av eleverna säger sig ha helt korrekt eller någorlunda korrekt uppfattning av hur ett omdöme korrekt ska uppfattas. Men 11 % säger att de inte har någon uppfattning av vad ett omdöme är.
Alla fyra respondenterna L1, L2, L3 och L4 är eniga i sin uppfattning om att eleverna inte är mogna nog att förstå omdömen och att de erfar att eleverna tycker de är svårtolkat.
Följande diagram ställer frågan hur eleverna känner sig vid ett bra omdöme. Resultatet visar att majoriteten av eleverna svarar att de uppfattar det som mycket bra. En liten del av eleverna har uppfattningen att det är varken bra eller dåligt. L1, L2, L3 och L4 hade lika uppfattningar om att eleverna stärks av ett bra omdöme.
Diagram 5 (fråga 6 i bilaga 3). Frågan: Hur känner du dig om du får ett bra omdöme?
Nedan presenteras lärarnas kommenterar om berörande ämne:
Nej men jag tror alltså få beröm och få bra omdöme det tror jag alla mår bra av (L4).
Jag tror de är så att de starka skulle må bra av det (L3).
På muntliga omdömen ser man ju hur otroligt stor skillnad det kan göra. Typ som när man sätter sig och rättar böcker, wow vilka snygga meningar du får till, de är ju jättebra uppbyggda eller vad bra du stava eller vilken fin handstil. Då ser man ju att nästa gång så är handstilen lika fin för man fick beröm förra gången innan (L2).
De [eleverna] får en positiv effekt. För elever som är duktiga ger ju starka omdömen en positiv spiral (L1).
I diagram 5 och citaten ovan kan man se att 80 % av eleverna uppfattar omdömen som mycket bra. 16 % uppfattar omdömen som bra. Enbart 4 % har uppfattningen om att omdömen är varken bra eller dåligt. Lärare har uppfattningen om att omdömen är något bra och att det fungerar som en motivator. L2 tar upp ett exempel på hur elever påverkas av positiva omdömen.
Diagram 6 visar att majoriteten av eleverna uppfattar ett sämre omdöme som dåligt eller mycket dåligt. Nästan hälften av eleverna uppfattar ett dåligt omdöme som varken bra eller dåligt. En minoritet av eleverna uppfattar dåliga omdömen som bra eller mycket bra. L1, L2, L3 och L4 har uppfattningen om att dåliga omdömen kan påverka elever negativt och bidra till att attityden mot skolan blir sämre och att det kan leda till stress.
26
Diagram 6 (fråga 7 i bilaga 3). Frågan: hur känner du dig om du får ett dåligt omdöme?
Nedan presenteras lärarnas kommenterar om berörande ämne:
Man ser idag hur barn stressas tidigt av det här och då hamnar de kanske i stället i den här högpresterande flicka som sedan plötsligt har psykisk ohälsa för att man liksom flyttar kraven neråt, neråt och neråt så” (L1).
Bara just omdömen kan göra dem [eleverna] ganska ledsna idag. Ibland kan jag tro och tycka att det är tufft på ett sätt men ändå på ett annat sätt och det går att förklara om man pratar (L2).
Men för den elev som faktiskt har kanske svårt att uppnå målen som ligger på insats krävs som är röd markerat i systemet. Då blir det ju, tycker jag, motsatt effekt. Ja alltså det blir det. Du vet ju du med om du får skit omdömen om du har misslyckats på en tentamen. Alltså det där, det har att det kan ju sätta tyngder på eleverna (L1).
Det här är omdömet. Det här kommer vi bedöma. Nu måste ni [eleverna] lägga manken till och det är lite så här att de som redan gör det blir pressade och då kan det bli, om man pratar om stressade tjejer och så, att de liksom pressar sig ännu mer fast dem är inte dem som behöver. Dom som behöver det [pressa sig]
som man försöker liksom kom igen nu. Dom tar inte åt sig då. Då att det gäller ju också att om man tänker vi har de här stressad eleverna och psykisk ohälsa bland ungdomar redan, ja men tidigt i åldrar. Man tänker på hur man uttrycker sig (L4).
I diagram 6 och citaten ovan kan man se att lärarna och elever har lika uppfattningar om att omdömen kan påverka eleven negativt och bidra till stress. I elevsvaren skiljer det sig i uppfattningarna om ett dåligt omdöme. Eleverna är väldigt tudelade i sin uppfattning av omdömen som är dåliga. 56 % har uppfattningen av att ett dåligt omdöme påverkar dem negativt. 40 % har uppfattningen av att ett dåligt omdöme inte påverkar dem alls. Vad det kan bero på är att eleverna har olika uppfattningar om fenomenet omdöme sen innan men det kan också ha att göra med elevernas mognad att göra. L1, L2, L3 och L4 var alla eniga i uppfattningen om att ett omdöme kan påverka elever negativt. I sina utsagor nämner L1 och L4 att omdömena bidrar till förväntningar på högpresterande flickor och det bidrar till att tjejer känner stress i skolan. L2 och L3 har liknande utsagor i sina uppfattningar om omdömen. Dock nämner L2 och L3 att alla elever kan känna stress på grund utav omdömen. I svaren utläses det att det finns blandade uppfattningar mellan lärarna och eleverna i hur de uppfattar att omdömen påverkar dem. 56% av eleverna tillsammans med alla fyra lärare är av samma uppfattning att ett dåligt omdöme påverkar dem negativt medan 40% säger att de varken påverkar bra eller dåligt.
I diagram 4 (se sida 20) jämförs uppfattningen om omdömen hjälper elever att utvecklas. Nedan visas även hur respondenterna L1, L2, L3 svarat i hur de erfar att omdömen kan hjälpa deras elever att utvecklas. Majoriteten av eleverna har uppfattningen om att omdömen hjälper dem utvecklas.
Resterande elever har uppfattningen om att omdömen inte hjälper dem utvecklas eller att det inte spelar någon roll. Alla lärare är eniga i uppfattningen om att omdömen hjälper elever att utvecklas:
Det är väl att de ska få jobba på sin nivå och att de elever som behöver utmaningar kan få utmaningar. Att man synliggör då var deras luckor eller brister eller styrkor finns (L4).
Eleverna kan ju triggas av tävlingsmomentet (L3).
Det kan funka som en morot. Så länge man är godkänd tror jag att det kan funka som en motor att höja sig (L2).
Men för den elev som faktiskt har kanske svårt att uppnå målen som ligger på insats krävs som är röd markerat i systemet. Då blir det ju, tycker jag, motsatt effekt. Ja alltså det blir det. Du vet ju du med om du får skit omdömen om du har misslyckats på en tentamen. Alltså det där, det har att det kan ju sätta tyngder på eleverna (L1).
Utifrån diagram 4 och citaten ovan kan man också se att lärarna uppfattar, precis som majoriteten av eleverna, att omdömen hjälper eleverna utvecklas. 69 % av eleverna har uppfattningen om att ett omdöme kan hjälpa dem att utvecklas i skolämnena. 11 % av eleverna har uppfattningen om att de inte spelar någon roll. 20 % av eleverna har uppfattningen om att omdömen inte hjälper dem att utvecklas i sitt skolarbete. Detta kan kopplas tillbaka till citaten under diagram 2 där lärarna hade lika uppfattningar om att eleverna inte var mogna nog att förstå fenomenet omdöme. 31 % hade uppfattningen om att omdömen inte hjälpte dem att utvecklas i skolämnena kan mognad eller att de inte uppfattar omdömen på ett korrekt sätt vara en faktor. L2 och L3 har liknande utsagor och nämner att omdömen kan trigga ett tävlingsmoment i deras skolarbete. L4 säger att det är ett bra hjälpmedel för att synliggöra elevers styrkor och brister. L1 poängterar att hen erfar att omdömen kan ge motsatt effekt och det kan sätta tyngder på elever. Det kan leda till att elever inte blir skolmotiverade och det i sin tur kan leda till att eleven ger upp och får de tufft i det fortsatta skolarbetet.
Sammanfattningsvis har eleverna uppfattningen att de uppfattar omdömen på ett korrekt sätt. Här skiljer sig lärarna från eleverna i uppfattningen om hur eleverna uppfattar omdömen på ett korrekt sätt. Lärarnas uppfattning är att eleverna inte är mogna nog att förstå fenomenet omdöme. Diagram 5 och tillhörande citat visar att elever och lärare har lika uppfattning om att ett bra omdöme stärker eleven. Diagram 6 med tillhörande citat visar att majoriteten av elevernas uppfattning av ett dåligt omdöme är tudelad. Lärarna och majoriteten av eleverna har lika uppfattningar om att omdömen kan påverka elever negativt. Dock har en stor del av eleverna uppfattningen att ett dåligt omdöme inte påverkar dem. Diagram 4 med tillhörande citat visar att majoriteten av eleverna tillsammans med alla lärare uppfattar att omdömen kan hjälpa elevernas utveckling i skolämnen. Resterande elever har uppfattningen om att omdömen inte hjälper dem utvecklas.
28
8. Diskussion och konklusion
I avsnittet diskuteras den analyserade datan. Avsnittet kommer inledas med en kortare återkoppling av studiens syfte och frågeställningar. Därefter diskuteras IUP som överlämningsmaterial, utvecklingssamtal för elevers utveckling samt läroplanen för likvärdiga omdömen. Diskussionerna grundar sig i tidigare forskning samt denna studies resultat och analysen. Avsnittet avslutas med diskussion mot valda metoder och förslag på vidare forskning.
8.1 Förkortad framställning av studien
Studiens syfte är att undersöka och jämföra hur elever samt lärare i mellanstadiets årskurs 4 och 5 uppfattar fenomenet omdöme. Syftet är även att forska om det finns likheter och skillnader i hur lärare och elever uppfattar fenomenet omdöme. Studien tar sin ansats inom den fenomenografiska teorin. Frågeställningarna i studien är Hur uppfattar elever i åk 4–5 omdömen? Hur uppfattar lärare i åk 4–5 omdömen? Vad finns det för likheter och skillnader i hur elever och lärare uppfattar omdömen åk 4–5?
Denna studie har använt sig av enkäter för att undersöka elevers uppfattning om omdömen samt intervjuer för att undersöka lärares uppfattning om omdömen. Med hjälp av den fenomenografiska teorin har likheter och skillnader i uppfattningen av omdömen mellan lärare och elever i årskurs 4 och 5 i mellanstadiet utforskats.
8.2 IUP som överlämningsmaterial
I studien har lärarna uppfattningen att med hjälp av IUP så underlättar det att sätta omdömen.
Lärarna anser att IUP är ett bra hjälpmedel för att ha koll på elevens kunskapsutveckling samt skolarbete. I en studie av Andersson (2010) visas det i resultatet att flera lärare tycker att de skriftliga omdömena kan underlätta kommande bedömningar (2010, s. 10). Detta förstärks av alla lärare som påpekar detsamma som Anderssons resultat i intervjuerna. I relation till Johansson (2018) som nämner att de individuella utvecklingsplanerna fungerar som hjälpmedel för lärare, elever samt vårdnadshavare (2018, s. 157) nämner en av lärarna att de erfar att det räcker med utvecklingssamtalet. Detta på grund att läraren anser att IUP skrivs i onödan då det inte är någon som läser deras omdömen i överlämnandet från årskurs 5 till 6. Varken mottagande skolor eller föräldrar är insatta i den skrivna IUP:n. Detta blir problematiskt eftersom lärarna lägger ner en stor tid i detta arbete. Lärarna nämner att denna tid skulle kunna läggas på något annat som till exempel förberedelser inför utvecklingssamtalen. Skolverket vill att IUP ska fungera som ett hjälpmedel för läraren samt att eleven ska uppfylla de kunskapsmål som finns. IUP fungerar som både summativt och formativ bedömning då eleven får guidning i vad som kan förbättras inom de olika ämnena samt att den får ett helhetsperspektiv i form av själva omdömet (Skolverket, 2013, ss. 17 - 18).
IUP:n ska även fungera som ett hjälpmedel lärare emellan när elever går från årskurs 5 i mellanstadiet till årskurs 6 i högstadiet och får en ny lärare. Den nya läraren kan och bör använda sig av de omdömen som eleven har sen tidigare genom att väga in elevens omdöme i de betyg som eleven ska få i årskurs 6.
