1
Litteratururval: påverkan eller val?
En kvalitativ intervjustudie om litteratururval inom svenskämnet i grundskolans senare år
A Qualitative Study of Teachers’ Literary Choices within the Swedish Subject in Secondary School
Sandra Ström
Fakultet Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Ämne/Utbildningsprogram Svenska med didaktisk inriktning Nivå/Högskolepoäng Avancerad nivå/15 hp
Handledarens namn Katarina Båth Examinatorns namn Isak Hyltén Cavallius Datum 2019-04-06
Löpnummer
2
Sammanfattning
I denna studie undersöks hur verksamma lärare i grundskolans senare år resonerar vid val av skönlitterära verk och författare i undervisningen kopplat till frågan om en litterär kanon och hur dessa lärare ställer sig till frågan om en fastslagen svenska litteraturkanon.
Undersökningen skedde via semi-strukturerade kvalitativa intervjuer med sex lärare som undervisar i svenska i årskurs 7-9 inom samma kommun. De informanter som deltog i studien är alla kvinnor i åldrarna 39-54 och de har arbetat inom yrket mellan sju och 18 år.
Den information som framkom genom intervjuerna var tillsammans med olika teoretiska kanonperspektiv det som utgjorde grunden av analysen där syftet var att finna mönster, samband och orsakssammanhang.
Genom intervjuerna framkom 75 enskilda författare och 48 enskilda titlar varav 28
författare och tio titlar återkommer hos fler än en respondent. Analysen visar vidare att det finns en stor mängd olika anledningar och resonemang bakom urvalen samt att ett urval oftast baseras på fler än en anledning. Alla informanter ställer sig emot en fastslagen kanon men fem utav sex lärare anser att det finns litteratur som anses vara viktigare än annan.
En slutsats som kan dras utifrån analysen är att även om de medverkande informanterna ställer sig kritiskt gentemot en fastslagen kanon så finns en inofficiell kanon där ett flertal av litteraturhistoriens mest centrala författarskap återkommer.
Nyckelord: Lärare, grundskolans senare år, skönlitteratur, kanon, kanonteori, svenska, klassiker, svenskämnets historia, urval.
3
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 5
1.1 Syfte ... 5
1.2 Frågeställningar ... 6
1.3 Didaktisk relevans ... 6
2 Teoretiska utgångspunkter ... 6
2.1 Kanonbegreppets ursprung och historia ... 6
2.1.1 Den selektiva kanon ... 8
2.1.2 Den moderna och inkluderande kanon ... 9
3 Ämneshistorisk bakgrund ... 10
3.1 Svenskämnets historiska ställning och svenskämnets tre ämnen ... 10
3.2 Skönlitteraturens ställning inom svenskämnet, skolans litteratururval och kanon i skolan ... 12
3.3 Skönlitteraturen i Lgr11 ... 14
3.4 Danmarks litterära kanon och den svenska kanondebatten... 15
4 Tidigare forskning ... 17
5 Metod ... 18
5.1 Val av metod ... 18
5.2 Urval och avgränsning ... 19
5.3 Tillvägagångssätt ... 20
5.3.1 Innan genomförandet av intervjuer ... 20
5.3.2 Intervjuer ... 21
5.3.3 Databearbetning ... 21
6 Analys ... 22
6.1 Informanterna ... 22
6.2 Vilka skönlitterära författare samt vilka verk läses i svenskundervisningen i grundskolans senare år? ... 22
6.3 Hur resonerar lärarna vid val av litteratur? ... 23
6.4 Lärarnas tankar kring kanon ... 26
7 Avslutande diskussion ... 28
7.1 Lärares resonemang runt litteratururval ... 29
7.2 Lärarnas tankar kring kanon ... 32
8 Referenser ... 33
8.1 Primärkällor ... 33
8.2 Sekundärkällor ... 33
9 Bilagor ... 35
Bilaga 1 ... 35
4 Bilaga 2 ... 36 Bilaga 3 ... 37
5
1 Inledning
Redan under tiden som VFU-student deltog jag i diskussioner gällande en större samsyn kring undervisningen mellan olika skolor. De frågor som bland annat diskuterades var frågor som:
vad undervisas? Hur ser undervisningen ut? Och varför? Undervisas just detta på andra skolor än vår? Det som efterfrågades var inte bara en samsyn mellan olika stadier utan också inom samma stadier. Som verksam svensklärare har jag också själv, sedan jag började undervisa, efterfrågat en större samsyn mellan skolans olika stadium inom kommunen. Något som mina kollegor också efterfrågar för att inte eleverna ska komma till grundskolans senare år, det vill säga årskurs 7-9, med för knapphändiga kunskaper. Samt för att de inte ska sändas vidare till gymnasieskolan med otillräckliga kunskaper.
Dock finns också här en efterfrågan inom stadierna för denna samsyn, eftersom många av våra elever kommer gå vidare till samma gymnasieskola. Enligt uppgift från skolchef i Vetlanda finns inom kommunen två högstadieskolor med sammanlagt ungefär 900 elever i årskurserna 7-9 varav ungefär 80% läser sin gymnasieutbildning på kommunens
gymnasieskola. I läroplanen för svenskämnet står att svenskundervisningen i åk 7-9 ska innehålla skönlitteratur från olika tider, från olika delar av världen och "några betydelsefulla ungdoms- och vuxenboksförfattare från Sverige, Norden och övriga världen och deras verk".
(Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2018) Men hur väljs den litteraturen ut? Väljer jag och mina kollegor samma litteratur? I och med lärarutbildningen har jag en viss kunskap om kanon sedan tidigare och vid en kort litteraturöverblick såg jag att det finns en fastslagen kanon i vårt grannland Danmark som är obligatorisk för skolan. År 2006 offentliggjordes den så kallade Kulturkanon som innehåller 108 verk inom; arkitektur, design, bildkonst, barnkultur, teater, film, musik och litteratur, den tar upp de delar av dansk kultur som ses som särskilt viktig (Kulturministeriet, 2019). Genom detta framkom uppsatsens fokus, nämligen att undersöka: om det finns en skönlitterär kanon inom de två
högstadieskolorna som finns i kommunen samt hur svensklärarna inom kommunen skulle ställa sig till en fastslagen kanon som den som finns i Danmark. Är detta något som de skulle ses som gynnsamt i och med elevernas fortsatta skolgång på ett gemensamt gymnasium?
1.1 Syfte
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur verksamma lärare i grundskolans senare år resonerar vid val av skönlitterära verk och författare i undervisningen kopplat till frågan om en litterär kanon. Vidare är syftet att undersöka hur de ställer sig till frågan om en fastslagen litteraturkanon så som den i Danmark.
6
1.2 Frågeställningar
1. Vilka skönlitterära författare samt vilka verk läses i svenskundervisningen i grundskolans senare år?
2. Hur resonerar lärarna vid val av skönlitteratur?
3. Vad säger lärarna om att ha en fastslagen kanon som den i Danmark? Lägg till i inledning om det behövs.
1.3 Didaktisk relevans
De didaktiska grundfrågor som utgör fokus för det som uppsatsen syftar att undersöka är främst; vad och varför. Vad (vilken) litteratur väljs ut och varför väljs just den här litteraturen ut. Gunilla Molloy (2002) menar att "den svensklärare som har insikt inte bara i didaktik utan även i litteraturteori, i receptionsforskning och i genusteori kan lättare förklara sina val av viss skönlitteratur"(s. 38). I förlängningen kan därför undersökningen även ge svar på frågorna:
hur, för vem, när och var litteraturen ska läsas eller har lästs.
2 Teoretiska utgångspunkter
Nedan följer en överblick av kanonbegreppets ursprung och dess intåg i litteraturen samt en översikt av de teorier som finns för kanonisering och urval och bortval inom kanon och hur kanon förändras.
2.1 Kanonbegreppets ursprung och historia
Ordet kanon betyder bokstavligen norm och ursprungligen kommer kanonbegreppet från det vetenskapliga studiet för teologi. Framkomsten av kanon beskrivs som ett sållande av den tidiga kristendomens heliga skrifter där det som fanns kvar var de skrifter som ansågs renläriga och äkta blev kristendomens kanon. Från denna definition har sedan termen fått en vidare innebörd där kanon betyder: "en samling texter som bildar den allmänt accepterade stommen i en viss skrifttradition" (Bergsten & Elleström 2004, s. 31).
Tanken om en litteraturhistorisk kanon uppstod under renässansen när ett försök till återskapande av den antika litteraturen gjordes. Längre fram övergick modellen till att innefatta den samtida kulturen (Nilsson 2003, s. 337). Brink (1992) refererar till James E.G Zetzel som menar att ordet kanon dök upp inom litteraturstudiet först 1768 för att sedan få en vidsträckt plats inom studiet. En svensk begreppsförklaring av ordet kanon är: "'den relativt fast fixerade gruppen av verk och författarskap som konstituerar den allmänt accepterade bilden av litteraturens historia'"(Zetzel 1984 refererad i Brink 1992, s. 233). Till skillnad från den bibliska kanon är den litteraturhistoriska kanon alltså alltid under större eller mindre förändringar. Vad som ingår i kanon skiljer sig mellan olika tider och platser och vem eller
7 vad som bestämmer vad som ska ingå i kanon skiljer sig också (Bergsten & Elleström 2004, s.
31ff).
Att skilja på hur ett verk kanoniseras och historiens händelser och strömmingar är i princip omöjligt. Redan under Antiken började kanon bestämmas genom att Homeros skrevs av i kopior av den tidens pedagoger och filosofer, ett fåtal avskrifter överlevde till dess att boktryckarkonsten uppfanns och kunde sedan spridas på nytt.. Vidare är det inte bara
historiska händelser och strömmingar som påverkar om ett verk tas upp i kanon eller inte utan också enskilda personer. Ett exempel på detta är Goethe som var en framstående författare som hyllade Shakespeare, som på så sätt framhävdes. Framförallt är det författare av antologier och andra litteraturhistoriska samlingsverk som kan ses som de ansvariga för kanonbildning och många gånger vilar deras urval på andra författare som gjort samma sak, alltså tagit fram en antologi eller annat samlingsverk. Dock kan sägas att desto större urvalet har blivit desto större variation har det blivit i de olika samlingsböckerna. (Bergsten &
Elleström 2004, s. 33ff)
Ännu ett antal saker har inverkan på vad som kanoniseras eller inte. Dels så beror det på hur verket tas emot av kritiker och hur det blir omskrivet, om det vinner prestigefyllda pris så som nobelpriset och om det helt enkelt finns plats för verket inom kanon, för kanon kan inte vara kvantitativt oändligt då det skulle leda till att kanon skulle ”flyta ut och förlora sin
enhetlighet” (Bergsten & Elleström 2004, s. 32).
Kanon kan alltså inte vara hur stor som helst och den är inte heller helt statisk utan
förändras med tiden. Även om vissa författare, som Homeros behåller sin fasta plats. Förutom de skäl för kanonisering och urval som gåtts igenom ovan så kan också andra saker påverka hur kanon förändras. För det första så har kanon länge uteslutit kvinnor, dels för att kvinnors litteratur ansågs bristande i jämförelse med mäns men också för att endast en liten del av den litteratur som finns bevarad från innan 1600-talet skrevs av kvinnor. Det beror på att kvinnor överlag inte fått samma chans till utbildning som män och att vara författare var inte något som sågs som en passande sysselsättning för en kvinna. Om en kvinna mot förmodan skrev och publicerade ett verk är sannolikheten att det fick plats i det patriarkala samhället ytterst liten. En andra sak som utesluts ur kanon är barn- och ungdomslitteratur, med undantag för litteratur som anses rikta sig till vuxna läsare. Exempelvis verk författade av Lewis Carroll och H. C. Andersen. Förutom litteratur skriven av kvinnor och barn- och ungdomslitteratur har också populärlitteraturen ställts utanför kanon, dock kan detta komma att ändras i ett historiskt perspektiv om verket haft inverkan på samtiden och framtiden. Ett exempel på detta är Mary Shelleys Frankenstein (1818) som var mycket populär redan när den publicerades
8 men sågs som populärlitteratur samt att den var skriven av en kvinna och således inte passade in i kanon. Idag däremot ses Frankenstein som en del av kanon. (Bergsten & Elleström 2004, s. 36-41).
Alastair Fowler är ett namn som ständigt dyker upp i samband med kanon, han skiljer på tre olika sorters kanon: "den potentiella, den tillgängliga och den selektiva" (Brink 1992, s. 236) med andra ord all litteratur, litteratur som är åtkomlig samt litteratur som valts ut av "skickliga läsare" (Brink 1992, s. 236). Även en distinktion mellan en deskriptiv och en normativ kanon, det vill säga en beskrivande eller värderande kanon kan göras. En normativ kanon utgår från det som selektivt valts ut då däremot en deskriptiv kanon utgår från "vilka verk och
författarskap som dominerar, försvinner eller kommer till" (Brink 1992, s. 235). En deskriptiv kanon görs alltså genom att undersöka vad som "läses eller har lästs"(s. 235).
Utifrån detta kan det sägas att tre perspektiv utkristalliseras: först det perspektiv som anser att kanon inte ska vara helt fastslagen utan att den ska öppnas upp och innehålla även de som tidigare uteslutits ur kanon. Den kommer benämnas som den ”moderna och inkluderande kanon” man kan dock säga att denna kanon fortfarande är selektiv eftersom den inte innefattar all litteratur. Den försöker också se på strömmingar i dåtid och nutid i när kanon skapas och blir på så sätt deskriptiv snarare än normativ i och med ett vidgat perspektiv. Vidare finns den
”selektiva” kanon med ett mer konservativt synsätt som förespråkar en fast kanon där viss litteratur ska särskiljas från resterande litteratur. Denna kanon är definitivt normativ i Brinks bemärkelse. Det tredje perspektivet kommer benämnas som ”den tillgängliga och deskriptiva kanon” vilken är den kanon som skapas av det som faktiskt läses och finns tillgängligt att läsas. Dock är inte detta perspektiv helt fritt från selektion eftersom val utifrån det som finns tillgängligt ändå görs och den förändras utifrån vem som gör dessa val. Nedan görs en mer utvecklad definiering av den selektiva kanon och den moderna och inkluderande kanon.
2.1.1 Den selektiva kanon
Harold Bloom skriver i Den västerländska kanon (2000) om sin syn på den litterära kanon och han är en av de främsta förespråkarna för en selektiv kanon. Han menar att ett utav de viktigaste kriterierna för att ett verk eller en författare ska ingå i kanon är att hen dominerat en hel skrifttradition och fortsatt göra så i flera generationer efter. Han menar vidare att man inte kan ta sig in i kanon utan att verket har ett estetiskt värde eller innehar en estetisk styrka bestående av ”ett suveränt behärskande av språkets figurala möjligheter, av originalitet, stor kognitiv förmåga, kunskap, en fruktsam, tät, vital diktion” (Bloom 2000, s.42), något som han anser vara oerhört svårt. Bloom (2000) menar också att den litteratur som ingår i kanon inte ska läsa i syfte att göra läsaren till en moraliskt bättre människa eller på ideologiska grunder
9 utan den ska läsas för ”att lära sig hur vi ska tala till oss själva och stå ut med oss själva” (s.
43), det vill säga ett mer själsligt syfte. Det författare som enligt Bloom (2000) utgör stommen för den västerländska kanon är Shakespeare och Dante, sammanlagt innehåller hans bok 26 författare som han anser är helt ofrånkomliga i en diskussion om kanon. Brink (1992) menar att de som ingår i den selektiva kanon är den litteratur som är ”’estetiskt tillfredställande’” och
’”mångtydig’” (s. 237) och att det måste finnas ett mått av skillnader mellan ”tradition och innovation” (s. 237). Vissa kritiker som också förespråkar en västerländsk kanon anser att den är helt klanderfri och fri från politisk inverkan och på så sätt symboliserar den västvärldens sociala och moraliska dygder (Kolbas 2001, s. 36). Någon konsekvent teori för hur den selektiva kanon väljs ut finns alltså inte. Dock finns vad Brink (1992) kallar för ”normkällor”
(s. 240) exempelvis fakulteter, litteraturforskare, det patriarkala samhället, religiös bakgrund eller etnisk tillhörighet som påverkar kanons innehåll (s.240f). En kanon kan också bildas i syfte att utesluta viss litteratur exempelvis en viss genre eller ett visst språk eller land.
Generellt kan man säga att den selektiva västerländska kanon består av just västerländska författare, av manligt kön som dominerat sin genre under en lång tid och har skrivit verk som är både traditionella och innovativa.
2.1.2 Den moderna och inkluderande kanon
Den kritik som finns gentemot kanon är inte något nytt, utan så länge det har funnits en kanon har det funnits kritik gentemot den. Här ligger fokus på den nutida kanondebatten. De kritiker som ställer sig mot den selektiva kanon är för ett öppnande av kanon. De anser att den
västerländska kanon i sin konservativa form inte är representativ för hur samhället ser ut och vissa menar att en sammanställning av kanon kan likställas ”med maktövning, med elitism, konservatism, heteronormativitet och så vidare” (Persson 2012, s. 95). Under kanondebatten 2006 skrev journalisten Inti Chavez Perez en artikel i Dagens Nyheter där han kritiserar att kanon är något som presenteras som representativt för alla men det är egentligen en kanon för vad han kallar ”vita heteromän” (Perez 2006). Det var först på 1970-talet i och med
feministisk och post-kolonialistisk kritik som ett försök att vidga kanon tog form, på ett antal olika sätt. Bland annat genom att flera alternativa kanon togs fram med exempelvis litteratur skrivna av kvinnor eller av författare med en annan etnisk härkomst än västerländsk. Det gjordes också försök att vidga den existerande kanon genom att göra den mindre statisk och släppa in andra författare än de som traditionellt ingick (Peck & Coyle 2002, s. 147). De som är för ett utvidgande av kanon möter dock kritik och många ställer sig frågan om
representativitet är en garanti för att minoriteter faktiskt blir representerade då det självklart finns olikheter även inom minoriteter samt att det helt enkelt inte finns någon litteratur som
10 kan representera. Litteraturforskaren Thomas Docherty (2002) skriver: ”felet med en del ny teori har varit att man tror att man enkelt kan översätta från representation till det verkliga; att man genom att föreställa sig världen annorlunda gör den annorlunda” (Docherty 2002
refererad i Persson 2012, s. 96). Sammanfattningsvis kan man säga att de som är för
öppnandet av kanon vill att en modern inkluderande kanon ska bestå av litteratur som på ett bättre sätt representerar de olika grupper och kulturer som finns i dagens samhälle.
3 Ämneshistorisk bakgrund
”Ordet kanon söker man förgäves i den svenska skolans kursplaner” (Brink 1992, s. 234).
Dock har det förts en debatt gällande detta både historiskt och i samtiden inom skolan och svenskämnet. Nedan följer ett kapitel med fokus på ämneshistorisk bakgrund gällande kanons roll i skolan och där litteraturens och kanons roll kopplas till de teorier om kanon som
beskrivits ovan. Vidare ges en kortfattad överblick av den svenska kanondebatten och den fastslagna kanon som finns i Danmark för att aktualisera ämnet i dagens samhälle och skola.
3.1 Svenskämnets historiska ställning och svenskämnets tre ämnen
Svenska som ämne har, trots en lång pedagogisk tradition i Sverige generellt, en kort historia.
Först 1856 gavs det en självständig ställning som ämne. De första lärosätena i Sverige var främst utbildningsplatser för blivande präster, vilket gjorde att de ämnen som lästes och den litteratur som användes var på latin. Det svenska modersmålet fick ytterst lite plats i
latinskolorna och det var inte förrän under 1800-talet som det svenska språket tog överhand.
Den läsning som gjordes var dock mestadels mekanisk innantilläsning. Till största del sågs undervisning i svenska historiskt sett som något onödigt som inte hade en naturlig plats i utbildning (Thavenius 1999, s. 11ff).
Den svenska skolans historia och därmed svenskämnets utveckling kan delas in i fyra olika perioder. Den första perioden startar redan 1807 i vad som benämns”1800-talets lärda skola”
(Thavenius 1999, s. 13) där svenska som modersmål för första gången fick en plats i utbildningen. I och med folkskolestadgan 1842 kom också en minimikurs som de flesta eleverna läste och därmed fick de flesta lite undervisning i skrivning och läsning, dock räknas 1800-talets första halva mer som en förberedelseperiod för svenska som ett eget ämne
(Thavenius 1999, s. 13).
1856 års stadga inleder period två i skolväsendets historia. En mindre andel av eleverna vidareutbildar sig numera till präster eller ämbetsmän och därmed behövs en anpassad utbildning där svenskan får större plats. Från 1878 då folkskolan fick sin första normalplan
11 blev undervisningen mer enhetlig i Sverige och för första gången fastställdes det att
undervisningen i svenska skulle vara mer omfattande och ämnet hade en relativt stark
ställning inom flickskolan. Inom yrkesundervisningen som utvecklades under 1800-talets slut var ämnets ställning fortsatt svagt. (Thavenius 1999, s. 13f).
Under 1800-talet var svenska framförallt ett ämne för att ”tänka logiskt och klart”
(Thavenius 1999, s. 16) och flera månader kunde läggas på att göra ”språkliga och logiska analyser av ett enda större diktverk” (Thavenius 1999, s 16).
Under period tre, 1900-talets första hälft, blev svenskan det huvudsakliga bildningsämnet och timplanen för det ökade kraftigt. Alla elever, förutom vissa yrkesskoleelever undervisades i ämnet (Thavenius 1999, s. 14).
Den största förändringen i skolans historia skedde efter andra världskriget i och med bland annat nioårig enhetsskola och grundskolans första läroplan. Detta räknas som skolans fjärde historiska period och det är den som fortgick i samtiden 2011 när Svenskämnets historia publicerades. Svenska som ämne fick färre timmar i undervisningen men också nya krav och dess ställning blev därmed hög (Thavenius 1999. s. 15).
Förutom att ställningen inom utbildning har förändrats för svenska som ämne genom historiens gång så har också innehållet förändrats eller betytt olika saker och det kan ha olika roller eller syften. Det kan innebära bland annat språkvetenskap, språkinlärning,
litteraturhistoria, det är olika för olika lärare och elever vid olika tidpunkter och i olika årskurser. ”Svenskämnet finns inte i någon absolut mening” (Thavenius 1999, s. 16).
Med det sagt så finns det ändå litteratur som diskuterar och undersöker svenskämnets olika roller, Thavenius (1999) diskuterar frågan gällande svenskan språket genom historien, ska det vara ”ett redskap eller ett bildningsmedel?” (s. 21). Vidare skriver Lars-Göran Malmgren i Svenskundervisning i grundskolan (1996) om vad han benämner som svenskundervisningens tre ämnen: ”svenska som ett färdighetsämne”, ”svenska som litteraturhistoriskt
bildningsämne” och ”svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne” (s.86).
I ”svenska som färdighetsämne ”bygger undervisningen på olika delfärdigheter som tillsammans ska utveckla språket. Läsning av litteratur spelar mindre roll och det definieras istället av att eleverna kommer ha praktisk nytta av de olika språktränande färdigheterna. I
”svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne” däremot har litteraturen en självklar plats.
Denna inriktning fokuserar på att ge eleverna en kulturell referensram genom att läsa
författare inom kanon och läsningen ses också som personlighetsutvecklande. Grammatik och språkhistoria står här som självständiga delmoment inom ämnet samt som ett sätt för att förmedla det som läses (Malmgren 1996, s.88f). Inom det tredje ämnet ”svenska som ett
12 erfarenhetspedagogiskt ämne” baseras undervisningen mer på ”den aktuella elevgruppens förutsättningar än från fasta studiegångar” (Malmgren 1996, s. 89) och ämnet syftar till att elevernas språk utvecklas genom att innehållet i kursen utvecklar elevernas förståelse av det sociala och historiska genom olika teman snarare än genom olika delmoment. Också här utgörs en viktig del av litteraturläsningen (Malmgren 1996, s. 89).
3.2 Skönlitteraturens ställning inom svenskämnet, skolans litteratururval och kanon i skolan
Thavenius (1999) kallar 1900-talets första halva för’”litteraturundervisningens storhetstid’”
(s. 123) och "'det var genom litteraturstudiet som eleven skulle ges insikt i och kunskaper om den svenska kulturens utveckling" (Martinsson 1989 refererad i Thavenius 1999, s.123). Dock har litteraturen inte alltid haft en naturlig eller självklar plats i varken undervisning eller styrdokument historiskt sett. Nedan följer en historisk överblick av skönlitteraturens ställning inom svenskämnet och styrdokumenten och hur kanon påverkat i skolan.
Trots att svenskan genom 1856 års stadga för läroverket gavs självständighet från andra ämnen var det fortsatt ett ämne för språket. Skönlitteratur hade en fast plats i styrdokumenten med den litteraturläsning som gjordes kännetecknades framför allt av språkliga analyser av litterära verk och i form av litteratur "man ansåg att eleverna borde fostras i" (Thavenius 1999, s. 23).
Efter litteraturens etablering i undervisningen i början av 1900-talet började en kanon bestående av svenska författare utvecklas bestående av: Tegnér, Geijer, Runeberg och Rydberg. Fram till 1960-talet, det vill säga i lite drygt hundra år, präglades
litteraturundervisningen i svenska inte bara av en utvald krets av författare utan också av populärkulturen och populärlitteraturens utanförskap. (Persson 2000, s. 31) Detta kan sägas vara ett tydligt exempel på en selektiv kanon.
Allra starkast var detta urval och bortval inom gymnasieskolan, där det under 1900-talets första halva fanns en centrering inom läroböcker och undervisning "kring en relativt fast kanon" (Persson 2007, s. 117). Vidare menar Thavenius (1999) att en kanon också utgörs av vad som inte finns med i den, i läroverkets kanon hade väldigt gammal och väldigt ny litteratur en mycket svag ställning, detsamma gällde för kvinnliga författare och
populärlitteratur. Lars Brink (1992) säger:”det var de dominerande klassernas smak och värderingar som var normgivande och därför inte heller ifrågasattes” (s. 284), vilket kan kopplas till den selektiva kanonteorin. I parallell till detta fanns också ABF och IOGT, det vill säga arbetarrörelsens och nykterhetsrörelsens bildningsförbund, där lästes inte litteratur från läroverkets kanonkärna utan istället lästes författare som: ”Emile Zola, Jack London, Upton
13 Sinclair och Martin Andersen Nexø ” (Thavenius 1999, s. 125) samt Strindberg och andra åttiotalsförfattare från Sverige och var därmed mer inkluderande. Enligt Bengt-Göran
Martinssons forskning på ämnet fanns en kanon för litteraturundervisningen under denna tid, men det fanns stor variation i varför just denna litteratur valdes ut. Martinsson menar att det finns tre olika kronologiskt följande förhållningssätt som alla ledde till ett och samma urval, de benämns som "nationell idealism", "den kulturhistoriska empirismen" och "den
författarinriktade individualismen" (Persson 2007, s. 118). Med andra ord kan det sägas att urvalet gjordes grundat på hur väl litteraturen fostrade "eleverna till goda medborgare i nationell anda" (Persson 2007, s.118), hur litteraturen avspeglade den verkliga världen samt med fokus på hur "författarens personlighet avtecknade sig i verket" (s. 118). Kanons innehåll var intakt under denna tid men, som Persson (2007) skriver: den användes "för radikalt olika syften" (s. 119). Grundskolan hade inte en lika tydlig kanon som gymnasiet särskilt inte i kursplanerna men den litteratursyn som fanns var likartad (Persson 2007, s. 84)
Under 1962 togs riksdagsbeslutet för införandet av grundskolan och en läroplan, Lgr 62, utarbetades. På högstadiet skedde en uppdelning av svenskämnet utifrån olika studiemål, detta ledde till att ämnets innehålls såg mycket olika ut för olika elever. De elever, främst
medelklass, som skulle vidare till gymnasiet läste litteraturhistoria, de elever som läste mot andra studiemål kunde få en litteraturundervisning som utgick ifrån eleven och vad den fann meningsfullt. Skönlitteraturens ställning var alltså fortsatt stark i vissa delar av
undervisningen men går tillbaka inom andra delar. För de som inte ska vidare till gymnasiet väljs litteratur ut och bort (Dahl 2011, s. 42-45).
I gymnasieskolans läroplaner Lgy 65 och Lgy 70 var det kanoniserad litteratur från norden och världen som tog upp nästan hela utrymmet för litteratur och 1900-talets än så länge starka svenska kanon förändrades något. Under den här tiden kom två antologier som fick stor spridning; ”Gunnar Tideströms och Bernhard Tarschys Dikt och tanke och läromedelspaketet Svenska för gymnasiet” (Thavenius 1999, s. 128) samt levde den äldre antologin från 1910- talet, Svensk litteratur (1955) av Josua Mjöberg vidare en tid. Den kännetecknas av att innehållet är från den etablerade kanon som fanns under 1900-talets första hälft. I Dikt och tanke (1962) är vissa delar gemensamma med Mjöbergs antologi men den tar även upp samtidslitteratur, arbetarlitteratur och världslitteratur. Den tredje antologin Svenska för gymnasiet (1967) är mer tillgänglig i ett elevperspektiv genom illustrationer och
modernisering av äldre texter. Dock kan antologin också ses som ett exempel på hur kanon och litteraturens ställning inte längre är lika självklar längre och syftar till att få eleverna att läsa överhuvudtaget snarare än att ett kulturarv ska förmedlas genom litteraturen. Det finns en
14 önskan om en ny kanon men Thavenius (1999) menar att antologin är för spretig för att kunna känneteckna en tydlig kanon. Den innehåller i likhet med Dikt och tanke en överblick av litteraturen från antiken fram till 1960-talet men med ett större tillägg av modern litteratur, massmarknadslitteratur och litteratur för barn. Till skillnad från den nationalism och idealism som tidigare framhävts genom kanonisk litteratur ger Svenska för gymnasiet en mörkare och mer negativ bild av det samtida Sverige (Thavenius 1999, s. 128ff).
I och med de nya kursplanerna för grundskolan: Lpo 94 samt Lpf 94 skedde ytterligare en förändring av litteraturundervisningen i och med att den sedermera skulle utgå från ett vidgat textbegrepp. Skönlitteraturen får därmed större konkurrens och Persson (2007) menar
också att detta leder till en "avkanonisering" (s. 82), det blir inte lika givet vad som ska läsas i undervisningen eller varför i och med ett större utbud av text som det vidgade textbegreppet 3.3 Skönlitteraturen i Lgr11
Som tidigare kapitel visar har både svenska som ämne samt skönlitteraturens ställning inom ämnet förändrats genom den svenska utbildningshistorien på grund av samhälleliga
strömningar, behov, forskning, ändrade textbegrepp och läroplaner. Nedan följer en överblick över vad det i den nuvarande läroplanen, Lgr 11, står om skönlitteratur och val av litteratur och vad läraren har att förhålla sig till vid val av litteratur. Följande utdrag från Lgr 11 visar att läsning är en stor del av undervisningen och därmed styrks uppsatsens syfte att undersöka hur litteraturen till denna undervisning väljs ut.
I läroplanens första kapitel ”Skolans värdegrund och uppdrag” under rubriken ”Skolans uppdrag” finns en skrivning som riktar sig mot läsning, dock inte explicit mot litteratur:
”genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina
möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (Lgr11 2018, s.
7) vilket kan tolkas som att syftet med läsning är främst att utveckla elevens språkliga förmåga.
I det andra kapitlet ”Övergripande mål och riktlinjer” står det att alla elever ska ha fått
”kunskaper om och insikt i det svenska, nordiska och västerländska kulturarvet” (Lgr 11 2018, s. 12) vilket i förlängningen skulle kunna innebära svensk, nordisk och västerländsk litteratur. Här kan vi se en koppling till den traditionella västerländska kanon även om inte begreppet kanon används i läroplanens skrivning.
Nedan följer de skrivningar som finns gällande litteratur i kursplanen för ämnet svenska. I syftet för ämnet står det att ”undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva” och eleverna ska ”möta samt få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen” (Lgr 11 2018, s. 257) det skulle kunna sägas att det här görs en vidgning av
15 det eleverna ska få insikt i jämför med det som står i ”Övergripande mål och riktlinjer”
eftersom man här talar om ”skilda delar av världen” (Lgr11 2018, s. 257) och inte bara västvärlden, vilket kan ses som ett försök att öppna upp litteratururvalet. I det centrala innehållet för årskurs 7-9 i ämnet svenska är skrivningen än mer tydligare för vad undervisningens ska innehålla och vad litteraturen ska syfta till att göra samt vilka olika sorters litteratur som ska finnas med. Dock görs inga explicita förslag på urval av litteratur.
Skönlitteratur för ungdomar och vuxna från olika tider, från Sverige, Norden och övriga världen.
Skönlitteratur som belyser människors villkor och identitets- och livsfrågor. Lyrik, dramatik, sagor och myter. (Lgr 11 2018, s. 261)
Vidare står det också att undervisningen ska innehålla några olika skönlitterära genrer och samt hur ”historiska och kulturella sammanhang” (Lgr 11 2018, s. 262) påverkat de
”skönlitterärt betydelsefulla ungdoms- och vuxenboksförfattare” (Lgr 11 2018, s. 262) som tas upp eller läses.
Kunskapskraven för ämnet svenska i årskurs 7-9 finns i fem steg betygen E-A, skrivningar finns dock bara för betygen E, C och A där olika värdeord särskiljer betygen. Gällande skönlitteratur står för betyget A står det att eleven i slutet av årskurs 9 ska kunna läsa
skönlitteratur med mycket gott flyt och de ska kunna göra välutvecklade sammanfattningar av olika texter. De ska också kunna koppla dem till ”tidsaspekter, orsakssamband och andra texter” samt ”tolka och föra välutvecklade och väl underbyggda resonemang om budskap […]
i olika verk” och ”välutvecklade och nyanserade resonemang om verket med koppling till dess upphovsman” (Lgr 11 2018, s. 268).
3.4 Danmarks litterära kanon och den svenska kanondebatten
I Danmark finns en fastslagen kanon som heter ”Kulturkanonen” med syfte att introducera Danmarks kulturarv samt fungera för en fortsatt debatt gällande konst och kultur i landet. Den blev färdigställd 2006 efter uppdrag av dåvarande kulturministern Brian Mikkelsen och består av ”Danmarks 108 främsta verk inom områdena scenkonst, barnkultur, klassisk musik,
populär musik, arkitektur, design/konsthandverk, litteratur, film och bildkonst”( Marthom Silva & Blåder SVT 2006). Den 15 augusti 2006 gavs den ut i bokform till landets skolor och just den litterära kanonen är obligatorisk för grundskolan och i och med en omarbetning 2015 gjort av företrädare för danskämnet består den av 14 danska författare eller verk, det finns även en vägledande kanonlista med ytterligare 13 författare eller verk där även den svenska
16 författaren Astrid Lindgren finns med (Dansklærerforeningen 2019). Erik A. Nielsen,
professor i litteratur och tidigare medlem i den grupp som valde ut litteratur till kulturkanonen anser att den danska kulturkanonen aldrig hade någon chans eftersom det finns så stor
konkurrens från andra länder och att hans egna studenters intresse för dansk litteratur endast ligger i att de ska examineras i det och att den utanför det inte används i undervisningen. Han menar också att Mikkelsen använt kanonen i politiskt syfte och på så sätt kändes han, och den, opålitlig. Å andra sidan finns det de som menar att kulturkanonen har haft inverkan på
undervisningen och på eleverna genom att de känner igen författare och litteratur från tidigare undervisning när de börjar gymnasiet (Lerche Kristiansen & Runge, 2013).
Jämfört med Danmark så har Sverige inte haft någon större debatt gällande kanons vara eller icke vara även om det diskuterats och fortfarande diskuteras. År 2006 bröt dock en längre debatt ut på de stora kultursidorna. Startskottet för debatten var ett förslag om en ”för skolan obligatorisk litteraturlista med svenska författare och verk av särskild betydelse”
(Persson 2012, s. 88). Syftet vara att ge svensk litteratur en hög ställning och ett sätt för alla att ta del av den svenska gemensamma kulturen. Cecilia Wikström (2006), folkpartiet skriver i motionen:
En litterär kanon – ett urval av litterära verk som läses i skolan – bör införas i läroplanen. Det skulle tydliggöra elevernas rätt till stöd av skolan för att få läsa de främsta svenskspråkiga författarna och världslitteraturens stora verk. De elever som inte får stöd hemifrån i sin läsning gynnas mest av att en kanon införs. Det gäller barn som inte har föräldrar som läser särskilt mycket hemma och barn som inte har någon naturlig koppling till litteratur på svenska för att de eller deras föräldrar invandrat till Sverige.
Hon hänvisar också till att skolan fram till sextiotalet hade en litterär kanon och att den fanns till som en försäkran om att eleverna var förtrogna med författare som August Strindberg och Selma Lagerlöf, något som Wikström kallar ”en rättighet för eleverna” (Wickström 2006).
Förslaget från Wikström gick inte igenom och debatten avtog, enligt Persson (2012) för att
”kritiken mot förslaget blev troligen för stark” (s. 89). Dock har debatten blossat upp igen vid enstaka tillfällen även efter detta. Bland annat så vill Kristdemokraterna att det ska finnas en lista med litteratur, musik och film som alla elever ska möta i skolan (Palm 2018). Redan 2013 skrevs en motion till riksdagen angående detta och enligt förslaget vill de att det ska finnas ”en klassikerlista med böcker, filmer, pjäser och musik som alla svenska elever ska ha tagit del av när de lämnar skolan” (Nordell 2014). En av anledningarna till detta enligt motiveringen är att det är skolans uppgift att erbjuda alla vägledning i kulturen eftersom
17 annars blir det ett ”privilegium för dem som får detta med sig hemifrån eller vars föräldrar medvetet valt en skola där detta är ett inslag” (Nordell 2014). 2018 inkom också en motion från Sverigedemokraterna angående införandet av både en materiell och immateriell kanon, liknande de som finns i Danmark (Emilsson 2018) vilket visar att även om debatten lugnat ner sig är den inte på något sätt avslutad.
4 Tidigare forskning
För att kunna koppla studiens resultat till tidigare forskning ges här en kort överblick över forskning som gjorts gällande hur och varför viss litteratur väljs ut i undervisningen.
Molloy (2002) har i sin avhandling Läraren litteraturen, eleverna, som skrevs efter lpf94, undersökt bland annat hur och varför viss skönlitteratur väljs ut och hennes resultat visar att det bland lärare finns flera olika saker som gör att ett visst litteraturval görs. Bland annat nämns tillgänglighet, kulturvärde, utbildning och kursplaner, hon lägger också vikt vid hur skönlitteratur värderas och har värderats över tid och hur dessa värderingar är
konstruktioner skapade av människor (s. 24ff). En aspekt som Molloy vidare lyfter fram är att det många gånger är flera saker i relation till varandra som påverkar urvalet. Ett exempel är hur en lärare väljer Flugornas herre (1954) av William Golding trots att den ”osynliggör flickor som ’ungdomar’” (Molloy 2002, s. 25) eftersom det är den som finns tillgängli på skolan. Vidare finns forskning som visar att urvalet också baseras med elevernas behov och erfarenheter som grund. Samt att alla litteratururval, framförallt de som innehåller exempelvis våldsamma eller sexuella inslag ”måste motiveras didaktiskt av läraren” (Larsson & Olin- Scheller, 2016). En del av urvalet kan därför sägas baseras på lärarens profession och didaktiska kunskap.
Lena Kåreland skriver i Skönlitteratur för barn och unga (2015) om samtidens stora
utmaning för lärare vid val av litteratur i och med att de måste ha ”medvetenhet om elevernas fritidsläsning och de multimediala textvärldar de tar del av” (s. 196). Alltså måste läraren konkurrera med ett flertal olika medier gentemot den skönlitterära boken. Den litteratur som väljs ut ska dock inte bara konkurrera med andra medel den ska också gärna ”utveckla ett demokratiskt tänkande” och få eleven att bli ”en fungerande samhällsmedborgare (Kåreland 2015, s. 196). Vidare vill läraren också att eleverna ska få en så bred bild som möjligt av samhället vilket kan leda till en instrumentell litteratursyn. Litteraturen ska också möta elevernas intresse och behov samtidigt som det fortsatt finns tankar om att skolan ska bevara traditioner, därmed blir det en krock ”mellan populärkultur, kulturarv och kanon” (Kåreland
18 2015, s. 200) vid lärares urval av litteratur. Här kan vi se att litteratururvalet har ett mer inkluderande syfte gentemot tidigare även om en konservativ syn på kanon lever kvar.
Vidare skriver Persson (2007) att även om grundskolans läroplaner aldrig har haft en lika tydlig koppling till den västerländska kanon som gymnasieskolan så har där dock funnits en koppling eftersom litteratursynen är liknande. Den skulle ”’väcka [elevernas] intresse för god litteratur och uppodla deras sinne för språkets skönhet’” (s. 84) och skolans tidiga
styrdokument vilade på en tydlig distinktion mellan låg och hög litteratur. I senare
styrdokument har skrivningar runt urval och stoff tagits bort, så som namn på författare eller verk, i och med detta kan det sägas att kursplanerna har avkanoniserats (Persson 2007, s. 84f).
Persson (2007) menar dock att det numera finns en inofficiell skolkanon bestående av det som kallas faktionsförfattare, exempelvis Liza Marklund, Dave Pelzer och Jan Guillou. Han skriver också att ”en förtrogenhet med vissa kanoniserade filosofiska och litterära verk”
(Persson 2008, s. 100) är nödvändiga, även om urvalet skiljer mellan olika kurser och i olika klassrum. Också i den högre utbildningen på högskolor och universitet finns en inofficiell kanon och i en granskning gjord av Högskoleverket 2005-2006 framkom att innehållet på de litteraturvetenskapliga utbildningar i Sverige har stora likheter:
Trots några lokala avvikelser i litteraturlistorna skulle strängt taget en enda litteraturlista kunna sammanfatta hela den litteraturvetenskapliga grundutbildningen i Sverige. Uppläggningen är på de flesta håll kraftigt dominerad av litteraturhistorien och utbildningen styrs i hög grad av en linjärt kronologisk uppläggning från antiken och framåt. Av de första 40 poängen består oftast minst 20 poäng av inläsning av västerlandets traditionella litteraturkanon (Högskoleverket 2006).
Eftersom ämneslärare i svenska läser litteraturvetenskap är det rimligt att anta att upplägget med relativt stort fokus på den västerländska kanon också påverkar deras syn på den
litteraturhistoriska kanons roll inom svenskämnet och därmed dess litterära innehåll. Något som också Molloy (2002) pekar på i sin avhandling då hon skriver: ”när lärare söker argument för sina skäl att undervisa om den litteratur de valt, hänvisar de ofta till sin egen
skolundervisning, till den akademiska utbildning de fått eller ibland till kursplanen i svenska”
(s. 26).
5 Metod
5.1 Val av metod
Valet av metod föll på en kvalitativ metod och anledningen till detta är att de kvalitativa metoderna gör det möjligt att få en djupare förståelse snarare än att testa en hypotes (Bryman
19 2014, s. 39f). Vidare är studien också induktiv eftersom det är själva datainsamlingen som skapar teorin och ”teorin är ett resultat av forskningen (Bryman 2014, s. 20).
Valet föll på den kvalitativa semi-strukturerade intervjuer där en intervjuguide (Bilaga 1) används för frågorna men det är informanterna som själva berättar det de finner relevant. Då kan intervjuerna anpassas utifrån respondentens svar och följdfrågor kan ställas, något som inte hade varit möjligt om metoden hade varit en kvantitativ intervju där detta skulle leda till att studiens reliabilitet och validitet skadas (Bryman 2014, s. 344).
Det är viktigt att förstå att det finns svagheter med kvalitativa intervjuer och Dimenäs (2017) menar att bristen ligger i ”ofullständiga kunskaper om hur denna metod skall användas vid såväl datainsamling och resultatredovisning” (s.37). Vid en intervju måste den som
intervjuar tänka på att hen inte ställer ledande frågor eller styr intervjun för mycket för då blir respondentens svar inte säkert hens egna tankar och åsikter. För att undvika detta kan den som intervjuar dels skapa sig en egen förförståelse om ämnet, för att under intervjun försöka bortse från den så mycket som möjligt och fokusera på det respondenten säger. Eftersom vissa av de som intervjuas är mina dagliga kollegor blir detta särskilt viktigt. Främst eftersom det kan vara svårt att inte ha förutfattade meningar om vad respondenten har för tankar redan innan intervjun. Dimenäs (2017) menar att man kan komma bort från detta genom att öva på att intervjua och därför kommer en testintervju genomföras (s. 50).
Vidare skriver Dimenäs (2017) om hur man ska komma bort ifrån att ställa ledande frågor, något som kan vara mycket svårt, speciellt om man själv är intresserad av ämnet. Han menar dock att genom övning och att observera sig själv under och efter intervjuer kan detta problem reduceras. Därför kommer jag förutom att observera respondentens svar också observera mig själv som intervjuare mellan de olika intervjuerna för att kunna revidera intervjutekniken, frågornas ordning, följdfrågor etc. inför nästa intervju (s.52f.).
5.2 Urval och avgränsning
Vid urval av de personer som skulle ingå i undersökningen valdes verksamma lärare i svenska för årskurs 7-9 ut som respondenter eftersom uppsatsens frågeställningar hör till denna
specifika yrkesgrupp. Bryman (2014) kallar detta för ett ”målinriktat urval” (s, 434) eftersom personer som är relevanta för studiens frågeställningar valts ut. Studiens problemområde uppkom utifrån hur det ser ut på de högstadieskolor som finns i kommunen som jag jobbar i, därför fokuserar studien på dessa två skolor och följaktligen har också en geografisk
avgränsning gjorts. Alla lärare som undervisar i svenska på de två skolorna blev tillfrågade om de kunde ställa upp på en intervju och de som valde att delta blev intervjuade. Inom
20 studiens tidsomfång och frågeställningens geografiska begränsning, samt antalet personer som kunde ställa upp på intervju under tidsomfånget har sex intervjuer genomförts. Informanterna är alla anställda på en av kommunens två högstadieskolor och de kommer benämnas med ett fiktivt namn
Det finns också krav på att de individer som ingår i undersökningen ska hanteras utifrån individskyddskravet och på så sätt skydda individen. Det är uppdelat i fyra huvudkrav:
”informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet” (Dimenäs 2017, s. 26).
Informationskravet och samtyckeskravet uppfylldes i form av ett missivbrev till alla respondenter (Bilaga 2). Det tredje kravet, möttes genom att alla platser och informanter har avpersonifierats i studien och den information som inhämtats har förvarats inlåst. Det fjärde kravet, nyttjandekravet står för att de uppgifter som samlas in om enskilda personer bara får användas inom forskningen och dess ändamål, därför förstörs all utskriven information relaterat till informanterna efter avslutad studie. (Dimenäs 2017, s. 26f)
5.3 Tillvägagångssätt
5.3.1 Innan genomförandet av intervjuer
Till en början skickades ett kort mail till alla verksamma lärare som undervisar i svenska för årskurs 7-9, där jag kort frågade om de skulle ha möjlighet att ställa upp på en intervju någon gång under v 17-18 i samband med mitt examensarbete (Bilaga 3) utifrån svar på detta mail framkom sex respondenter.
Som en första förberedelse inför intervjuerna skrevs ett missivbrev till alla respondenter där de fick förklarat vem jag som genomför undersökningen är, varför undersökningen görs och de fyra etiska huvudkraven finns också förklarade. (Dimenäs 2017, s. 230).
För att säkerställa att alla frågeställningar skulle besvaras gjordes en intervjuguide. Först delades intervjun innan i de olika teman som den skulle innehålla, det vill säga dels urval av litteratur samt respondentens inställning till kanon, för att de olika frågorna ska följa varandra.
Bryman (2014) menar dock att man ska vara beredd på att frågeordningen kan ändras under intervjuns gång (s. 419). Sedan utformades elva frågor utifrån de olika frågeställningarna. Här var det särskilt viktigt att försöka göra frågorna öppna samtidigt som de skulle vara tillräckligt specifika för att frågeställningarna skulle kunna besvaras. Förutom detta skrevs också frågor om bakgrundsfakta in i intervjuguiden så att svaren skulle kunna sättas in i ett sammanhang när de analyserades (s. 419f.).
21 5.3.2 Intervjuer
Studiens testintervju genomfördes under v 15 år 2019 och den var ett bra sätt att se om frågorna som ställdes till respondenten gav den information som behövdes för att besvara frågeställningarna och vid en första anblick verkade de göra det. Vidare var det också nyttigt att öva på en intervjusituation där den som intervjuar inte ska komma med sina egna åsikter, vilket var svårt på grund av ett gemensamt intresse för litteratur.
Intervjuerna genomfördes under v 17-18 år 2019 med sex pedagoger/lärare. Varje intervju spelades in med appen Röstmemon på både en personlig mobil och en personlig iPad efter att respondenten blivit tillfrågad och godkänt detta. Två inspelningsorgan användes i fall en av dem skulle sluta fungera, under intervjuerna skrevs även stödanteckningar för att kunna gå tillbaka till det respondenten sagt tidigare.
5.3.3 Databearbetning
Det som kommer ligga till grund vid analysering av den insamlade informationen är dels de olika teoretiska kanonperspektiv som togs upp i kapitel 2 och en metod för kvalitativ analys.
Den metod som valts ut är en metod som passar till vad Fejes och Thornberg 2017 benämner som en studie som ”sätter fokus på subjektiva erfarenheter” (s. 35) vilket är fokus för studien, att intervjua enskilda lärare för att utröna samband eller inte vid litteratururval samt se vad de anser i frågan om en fastslagen kanon. Databearbetningen görs i syfte att finna mönster, samband eller orsakssammanhang utifrån det som Kvale (1997) kallar för olika
”huvudmetoder för kvalitativ analys” (Fejes & Thornberg 2017, s. 37) De metoder som specifikt kommer användas är: koncentrering där det som anses relevant för
frågeställningarna är de svar som kommer användas även om andra intressanta saker säkerligen kommer fram under intervjuerna. Vidare kommer kategorisering att användas vilket innebär att svaren delas in utifrån respektive frågeställning samt teoretiskt perspektiv där det är möjligt och sedan sammanställs istället för att varje informants data sammanställs var och för sig (Fejes & Thornberg 2017, s. 37).
5.4 Tillförlitlighet
Huruvida reliabilitet och validitet är relevanta som begrepp för kvalitativa undersökningar är en diskussion utan konsensus och det finns flera olika definitioner på vad begreppen skulle innebära vid kvalitativ forskning. Därför används inte just begreppen reliabilitet och validitet här och som det sas i inledningen så görs inga formella anspråk på att det som framkommer i studien är representativt rent generellt. Det skulle ha kunnat bli helt andra svar och slutsatser om det varit andra eller fler informanter men slutsatser kommer ändå kunna dras utifrån informanternas svar. De informanter som deltagit i studien är alla av kvinnligt kön och inom
22 åldrarna 39-54 vilket också kan påverka resultaten, en större spridning av kön och ålder hade kanske gett andra resultat.
6 Analys
6.1 Informanterna
Informanterna arbetar på två olika skolor i samma kommun och alla lärare undervisar i svenska i någon eller alla av årskurserna 7-9. Informant nummer 1 heter Julia är 42 år och har jobbat som lärare sen 2004, hon tog examen från Växjö Universitet, numera kallat
Linnéuniversitet. Hon undervisar i svenska och SO och har 90hp i svenska enligt det nuvarande systemet. Studiens andra informant, Stina är också 42 år och hon tog sin examen från Växjö Universitet 2001 och det var även det året hon började arbeta som lärare. Hon undervisar i svenska och engelska och har läst 90hp. Informant tre Lisa, är 39 år och har jobbat som lärare sen 2003 efter att hon fick sin examen som behörig lärare i SO-ämnena från Högskolan i lärande och kommunikation, HLK i Jönköping. Hon har undervisat i svenska sen 2003 och hon blev behörig genom lärarlyftet där hon läste in 45 hp år 2010. Informant
nummer fyra, Ylva 54 år, har även hon studerat vid HLK och tog examen 2009 och sen dess har hon undervisat i svenska och matematik. Hon har 120 hp i svenska. Den femte
informanten som medverkat i studien är Lotta och hon är 42 år. År 2012 tog hon examen från HLK och blev behörig lärare i svenska, tyska och engelska och hon har arbetat med det sen dess. Hon har läst 120 hp svenska. Den sjätte och sista informanten är Elin 40 år, som har sin examen från högskolan i Kalmar från 2009. Hon undervisar i svenska och hon har 90 hp i svenska.
6.2 Vilka skönlitterära författare samt vilka verk läses i svenskundervisningen i grundskolans senare år?
Genom de sex intervjuerna uppkom 75 enskilda författare och 48 enskilda titlar som lärarna använder i svenskundervisningen i årskurs 7-9. Utav de författare som tas upp är 43 stycken manliga författare och 32 är kvinnliga författare, 12 utav de manliga författarna är ännu i livet och 31 är avlidna. Görs samma uppdelning av de kvinnliga författarna är det 14 levande och 18 avlidna. Uppdelade i etnicitet så är alla författare antingen födda i det vi kallar Västvärlden eller har bott där senare i sitt liv. De fåtal författare som är födda utanför Europa eller USA har levt i områden som har varit koloniserade av västerländska länder. Endast en författare som nämns, Waris Dirie är född i Somalia har en annan hudfärg än vit. Utav de explicit svenska författare som nämns under intervjuerna är det endast en som har en annan härkomst än svensk och det är Zulmir Becevic som flydde från forna Jugoslavien till Sverige 1992. Av
23 de totalt 75 författarna är det 28 stycken som återkommer hos fler än en lärare och där
uppdelningen är som följer: 15 författare återkommer hos två lärare, sex författare
återkommer hos tre lärare och fem författare återkommer hos fyra. Endast två författare tas upp hos alla sex informanter och de är August Strindberg och Selma Lagerlöf. Det finns också ett antal författare där lärarna tar upp mer än en titel och de är: Raskens (1927) och
Utvandrarna (1949) av Vilhelm Moberg, ”Ett halvt ark papper” (1903), ”Johan och
muttrarna” (1886) och ”Vinbuteljen” (1886) av August Strindberg samt Hamlet (1603) och Romeo och Julia (1597) av William Shakespeare.
Utav de 48 titlar som framkom är det tio titlar som tas upp av fler än en lärare varav ingen tas upp av alla. De som tas upp av flest är Pojken i randig pyjamas (2011) skriven av John Boyne och Vilhelm Mobergs Utvandrarna vilka fyra lärare använder i sin undervisning i form av utdrag. Resterande åtta titlar är uppdelade på tre gemensamma titlar använda av tre lärare och fem titlar använda av endast två lärare. Det är således 38 titlar som endast tas upp av en lärare. Uppdelningen mellan hela verk eller utdrag för de 48 titlarna är ungefär 50% med 23 utdrag och 24 hela verk i form av romaner eller noveller.
6.3 Hur resonerar lärarna vid val av litteratur?
Under intervjuerna framkom ett stort antal olika anledningar och resonemang bakom vilken litteratur som valts ut. Nedan kommer det först presenteras orsaker och resonemang som finns att finna hos fler än en lärare och sedan presenteras också de bakomliggande resonemang som endast togs upp av en lärare.
En sak som alla lärare lyfter är att de väljer litteratur utifrån egna preferenser och eget intresse. Dels för att, som Lisa säger, det blir en variation för en själv vilket gör att det blir roligare att genomföra undervisningen. Alla informanter säger också att de tycker det är roligt att läsa och därför blir det roligt och intressant att välja ut böcker och författare. Framförallt Elin lyfter detta då hon får frågan varför hon valt att läsa Ett hjärta till Maria (1985) skriven av Gretelise Holm: ”jag tycker den är bra, det tycker jag är viktigt när jag väljer en bok som jag ska gå igenom”.
Vidare säger alla sex informanter att deras urval delvis baseras på att de texter de läser, både romaner, noveller och utdrag ska leda till bra och intressanta samtal. De vill välja ut litteratur som fångar eleverna och väcker nyfikenhet och tankar hos dem. Det är framförallt Lotta som trycker på vikten av detta vid sitt urval, att det måste vara litteratur där det finns mycket att hämta, där eleverna känner igen sig och får möjlighet att föra etiska diskussioner och göra etiska ställningstaganden och därför väljer hon ut exempelvis Leva med döden (2007) av
24 Caroline Larsson och Möss och människor (1937) av John Steinbeck där teman som
grupptryck, vänskap, diskriminering, rasism och förtryck förekommer.
En tredje gemensam anledning som lyfts av alla informanter för val av litteratur är koppling till genre och olika texttyper inom skrivförmågan. Dels för att eleverna ska få möta så många olika texttyper som möjligt och dels väljs texter ut för att de är tydliga exempel på en viss genre eller innehåller litterära kännetecken så som symbolik eller miljö- och
personbeskrivningar. En majoritet av informanterna läser exempelvis Stig Dagermans ”Att döda ett barn” (1948) i samband med att eleverna ska skriva parallellhandlingar.
Förutom kopplingen till genrer och texttyper så gör lärarna också ett urval av litteratur som kännetecknar olika epoker inom litteraturhistorien, vilket också är det ämnesområde som är mest likriktat och homogent hos de fem av sex informanter som lyfter att de undervisar detta.
Här ses kopplingen till epoken som särskilt viktig och Julia menar att hennes urval dels baseras på hur väl litteraturen kännetecknar epokens strömmingar och litterära grepp samt dels utifrån ”de största inom varje epok”. Detsamma säger Stina, med tillägget att hon också baserar sitt urval på om ett verk tangeras i flera medier eftersom det då kan ses som om ett viktigt verk eller författarskap som håller över tid. Elin är inne på samma spår då hon väljer ut de författare och verk från respektive epok som hon själv anser tillhöra allmänbildningen.
Ylva väljer endast en författare från varje epok eftersom hon tror att det då är större chans för eleverna att komma ihåg det som undervisats. Lisas urval baseras dels på att hon vill att eleverna ska möta verk och författare de annars inte kommer stöta på, ”författare som är döda men som man ändå kan läsa och ha behållning av”. Hon har en lista med vad hon kallar för
”klassiska författare” som har sammanställts i samråd med kollegor och bibliotekarie varav den senare gjort vissa tillägg av kvinnliga författare hen ansåg saknades på listan. Alla fem lyfter att de tror att de påverkats i sitt urval utifrån vad de själva läste på lärarutbildningen och hur utbudet ser ut i de läromedel och antologier som finns att tillgå samt att det beror på var i landet man bor. Stina säger att i Småland blir det naturligt att läsa Moberg men i Skåne kanske det är mer naturligt att man väljer Fritiof Nilsson Piraten. De författare som är
återkommande är: Homeros, Shakespeare, Daniel Defoe, Bröderna Grimm, Mary Shelley, HC Andersen, Charles Dickens, Jules Verne, Mark Twain, August Strindberg, Selma Lagerlöf, Hjalmar Söderberg, Moa Martinsson, Vilhelm Moberg, John Steinbeck, Astrid Lindgren, Stig Dagerman.
Lotta som är den lärare som inte uttryckligen nämner att hon undervisar i litteraturhistoria hänvisar ändå till det kunskapskrav som handlar om att göra kopplingar mellan olika
tidsepoker samt författres liv och författarskap. De kopplingar hon gör är genom olika
25 tidsmarkörer och tidsaspekter i litteraturen exempelvis genom att titta på hur ett ords
betydelse och värdering kan förändras över tid eller hur man kan se att texten är skriven i en annan verklighet än den eleverna lever i.
Vidare lyfter alla informanter på ett eller annat sätt att de med sina urval vill belysa olika samhällsperspektiv och andra kulturer än den svenska ”eftersom vi lever i ett mångkulturellt samhälle” (Lisa) och de ”vill att eleverna ska kunna reflektera kring andra människors
livssituation” (Lotta). Lisa lyfter också att hon valt ut litteratur utifrån två elevers ursprung för att belysa deras hemland. Ett ämne som fem av sex lärare nämner här är temat krig, i
ämnesövergripande arbeten med undervisningen i SO och fyra av lärarna läser här Pojken i randig pyjamas (2011) av John Boyne, en bok som de anser passar för åldersgruppen och som eleverna ger positiv feedback på. Ylva har även använt sig av Michelle Magorians God natt Mister Tom (1981) för att föra in även civilbefolkningens perspektiv. Lotta har också ett krigstema som samkörs med undervisningen av första och andra världskriget i SO men hon har valt att ge eleverna en större valmöjlighet genom att det enda kravet är att de måste läsa en biografi av någon inom krigen, dock styr hon urvalet genom att hjälpa eleverna i deras urval utifrån det hon vet om elevens förmåga sen tidigare.
Som det nämndes ovan så styrs urvalet av författare och verk inom litteraturhistoriens epoker utifrån det som finns att tillgå genom antologier och läromedel på de olika skolorna.
Detsamma gäller även för övrig litteratur, man väljer utifrån det utbud som finns på skolan i form av ovan nämnda samt de klassuppsättningar som finns och man anpassar sin
undervisning utifrån det. Lisa säger exempelvis att det är därför hon har med sagor och Disney i sin undervisning, för att det är lättillgängligt. Julia, Lisa och Lotta lyfter också att de tar hjälp från andra i sitt urval genom kollegialt samarbete och tips från kollegor och andra verksamma lärare.
En annan aspekt som en majoritet av informanterna menar påverkar deras urval är tidsaspekten, det bestämmer om det blir en roman, en novell, en dikt eller ett utdrag som läses, som Ylva och Elin säger: ”det beror på vad man hinner med”. Tidsaspekten påverkar också lärarna i den mån att de inte finner det möjligt att plocka med allt de egentligen skulle vilja i sin undervisning. Dels säger Stina: ”man kan inte förmedla allt förstås, det finns det inte möjlighet till men eftersom man själv har ett sånt brinnande intresse så vill man ju det”
och Julia lyfter aspekten att eleverna generellt läser väldigt lite och att den läsning som sker måste ske i skolan vilket begränsar urvalet, hon säger att hon skulle vilja läsa fler genrer och kunna fånga eleverna med ny litteratur men att kursplanens bredd och elevernas läsförmåga leder till att ”litteraturen får stryka på foten”.
26 Just elevernas läsförmåga är något som alla lärare lyfter, de säger att de baserar sina urval utifrån elevernas olika nivåer och vad de behärskar och framförallt utifrån språket i texterna.
Lisa säger att ”för många elever är inte så starka eller vana läsare att de kan läsa exempelvis Utvandrarna, det skönlitterära läsandet har tappat. Hon menar att hon sett en förändring de senaste tio åren ungefär och framförallt i samband med smarttelefonens intåg. Även Julia och Elin säger att de sett en skillnad och Elin har därför valt att plocka bort litteratur som
exempelvis Oliver Twist (1838) på grund av att språket blir för svårt för eleverna. Ylva och Lotta är inne på samma spår, att elevernas ordförråd är bristande. Dock väljer de en annan väg här där de istället för att plocka bort litteratur aktivt väljer ut litteratur där det blir naturligt att jobba med vad de kallar ”svåra ord och ordförståelse” samt läsförståelse.
Förutom de gemensamma resonemang som lyfts ovan tillkommer det två ytterligare
resonemang som endast en informant lyfter. Lisa säger att hon tar hjälp av bibliotekarien i sitt urval och att det är till stor hjälp att hen är driven och intresserad när det gäller skönlitteratur.
Julia lyfter att hon inte vill att urvalet ska bestå av för mycket män utan hon försöker göra ett jämställt urval men hon säger också att det ibland kan vara svårt att ge kvinnor samma utrymme, framförallt innan 1800-talet.
6.4 Lärarnas tankar kring kanon
Här presenteras lärarnas tankar kring kanon, först görs en översikt av de olika informanterna anser att kanon är för dem och om det finns litteratur som de anser är viktigare än annan och avslutningsvis presenteras de för- och nackdelar som de anser skulle komma med en
fastslagen kanon samt hur de ställer sig till att Sverige skulle ha en fastslagen kanon likt den som finns i Danmark.
Lärarnas tankar kring vad kanon innebär för dem har flera gemensamma aspekter då de alla säger att kanon på något sätt är en samling författare och verk som anses vara viktigare än andra och att det är omdiskuterat vilket leder till att det inte finns konsensus gällande vad kanon innehåller eller ska innehålla. Julia säger att det finns i bakhuvudet ”att den är betydelsefull och viktig” men att när man väl börjar undervisa så känns det inte så viktigt eftersom man utgår så mycket från eleverna. Stina är inne lite på samma spår då hon anser att det är ett urval av författare som man inte kan hoppa över men att det mer kopplas till högre utbildning än just grundskolans senare år. Även Lisa och Elin anser att kanon är en lista på författare som man bör känna till men det är inget måste.
Ylva anser att även om det inte finns någon obligatorisk kanon inom den svenska skolan så finns det en dold kanon i form av läroböcker och lärarutbildningen och hon ser detta som problematiskt eftersom det leder till att urvalet blir exkluderande. Inte för att hon inte vill föra
27 in annan litteratur utan för att hon känner att hon inte har tillräcklig kunskap om litteratur utanför den västerländska kanon. Hon fortsätter sitt resonemang runt detta genom att ifrågasätta hur mycket västvärlden påverkat den litteratur som finns från andra delar av världen och hur har andra världsdelar eller länder påverkats av dess egen historia när det gäller exempelvis publicering av böcker. Hon anser att lärarutbildningen behöver genomgå en förändring här så litteraturundervisningen kan utvidgas. Även Lotta problematiserar
kanonbegreppet och säger att det leder till ”en flaskhalsinlärning” som inte ger så mycket.
Trots att informanterna inte verkar anse att kanon är något som ska ta stor plats i deras undervisning så anser fyra av sex informanter att det finns litteratur som är viktigare än annan.
Här lyfter Julia fram sagor och sagoberättare eftersom de finns i vårt ursprung, i den muntliga traditionen och i ”folksjälen”. Stina och Lisa anser att om vi håller oss inom västvärlden och framförallt Småland så går det inte plocka bort Vilhelm Moberg och Elin anser att vissa författare är både så kända och så bra att de är värda att läsa både i allmänbildningssyfte och för dess estetiska värde. Lotta anser inte att det går ställa författare mot varandra utifrån att någon är viktigare än någon annan men hon lyfter ändå svenska och klassiska författare för att de har haft en betydelse för litteraturens utveckling. Ylva är den enda som svarar nej på den här frågan då hon anser att all litteratur har något att ge och ”så länge man kan diskutera den så är det en vinst”.
När det kommer till vilka fördelar som en fastslagen kanon skulle kunna ge så är det likvärdighet och stöd i undervisningen som alla sex informanter lyfter. Dels så skulle alla elever få möta samma litteratur oavsett vilken skola de går på vilket skulle ge en gemensam grund och man skulle få bra tips från andra verksamma lärare hur man kan arbeta med litteraturen och mer litteratur skulle köpas in till skolorna. Elin tror också att det kan leda till ekonomiska fördelar eftersom flera förlag skulle vilja publicera antologier eller läseböcker som innehåller en fastslagen kanon samt att det skulle vara en fördel för outbildade och nyutbildade lärare med en starkare styrning. Ylva tror att det skulle vara ett sätt att se till att inte nyanlända elever skulle missa saker som exempelvis Astrid Lindgren och hennes verk då hon menar att man ibland tror att dessa elever fått med sig mer av den svenska kulturen än man tror eftersom deras språk är så pass bra. Hon tror att det skulle vara till fördel snarare i ett kulturellt än i ett litterärt perspektiv, något som Julia också säger: ”det finns ett historiskt värde att tankar och värderingar förs vidare”. Stina tror också att om det fanns en kanon som inkluderade alla världsdelar så skulle undervisningen kanske bli mindre västcentrerad och Lotta tror att det kan bli ett sätt att integrera elever från andra länder. Lotta anser att en
