ANKNYTNING
– Att utforska pedagogers omsorgsarbete på förskolan för de yngsta barnen
Program: Förskollärarutbildning
Svensk titel: Att utforska pedagogers omsorgsarbete på förskolan för de yngsta barnen Engelsk titel: Exploring educators care work at the preschool - the youngest children Utgivningsår: 2021
Författare: Anaëlle Couture & Ella Headlam Handledare: Kristina Bartley
Examinator: Susanne Björkdahl
Nyckelord: Trygg anknytning, otrygg/ambivalent anknytning, anknytningshierarkier
Sammanfattning
Vår studie handlar om anknytning i förskolan. Syftet med vår uppsats är att undersöka pedagogers erfarenheter och betydelsen av att främja en trygg anknytning för barns utveckling och samspel. Vi är även intresserade av att studera om covid-19 pandemin och dess restriktioner påverkar pedagogers sätt att knyta an till barn.
En kvalitativ studie har gjorts där vi samlat in vårt empiriska material i form av intervjuer med åtta pedagoger som arbetar inom förskolan. Vi har analyserat materialet med hjälp av Bowlbys anknytningsteori samt Brobergs begrepp om anknytningshierarkier.
Vår undersökning visar att samtliga pedagoger ser betydelsen i att skapa tillitsfulla relationer. Uppfattningen kring förskolans uppdrag kopplat till betydelsen av att främja anknytning skiljer sig åt. Det finns en skillnad på hur pedagogerna arbetar med anknytning.
Vi kan se att samtliga pedagoger är enade beträffande inskolningsprocessen och dess
betydande roll för barnets trygghet. Samtliga pedagoger är flexibla angående anpassningen av inskolningen efter önskemål.
Det som skiljer sig åt är att hälften av personalen prioriterar i första hand vårdnadshavarens önskemål och övriga prioriterar i första hand barnets behov. Under en rådande pandemi har pedagogerna uttryckt att de låter barnen komma lika nära, då de anser att det inte är möjligt att hålla avstånd till barnen. Vårdnadshavarna får inte vistas inne i förskolornas lokaler förutom i hallen. Där hålls tydligt avstånd.
Förord
Intresset för ämnet anknytning har växt fram hos Anaëlle genom tidigare erfarenhet inom ämnet. Hon har saknat undervisning på högskolan beträffande omsorgsbiten kopplad till läroplanen. Anaëlle anser att det ej finns detaljerad beskrivning i läroplanen kring begreppet omsorg för de yngre åldrarna.
I läroplanen står det att utbildning, utveckling och omsorg ska bilda en helhet. Läroplanen är riktad till åldrarna 1–6 år och hon anser att arbetssätten i åldrarna 1-3 år samt 3-6 år skiljer sig åt väsentligt. Omsorgen för de yngre barnen i åldrarna 1–3 år skall ta större plats så att deras utveckling och utbildning kan blomma hos dem i dess rätta element. Ella kom i kontakt med ämnet anknytning genom undervisning inom ämnet på högskolan. Sedan dess har Anaëlle och Ella diskuterat vidare om ämnet. Därför blev det naturligt för oss båda att fördjupa oss
ytterligare inom ämnet.
Vi vill rikta ett stort tack till alla pedagoger som tagit sig tid att ställa upp och svara på alla våra frågor. Utan er hade det aldrig varit möjligt att genomföra denna studie. Vi vill även tacka våra familjemedlemmar och vänner för stort tålamod och förståelse när vår tid inte räckt till. Sedan vill vi tacka vår handledare, Kristina Bartley, för att du svarat på alla våra frågor och givit oss god vägledning i vårt arbete. Slutligen vill vi även tacka varandra för gott samarbete under denna intensiva och lärorika tid.
Anaëlle Couture & Ella Headlam
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6
1.1 Syfte... 6
1.1.2 Frågeställningar ... 7
1.2 Begreppsdefinitioner ... 7
2. Bakgrund ... 7
2.1 Tidigare forskning... 7
2.1.1 Betydelsen av att främja anknytning mellan pedagog och barn... 8
2.1.2 Arbetet med anknytning ... 9
2.1.3 Analys av tidigare forskning ... 10
2.2 Styrdokument... 12
2.3 Teoretisk utgångspunkt... 12
3. Metod... 13
3.1 Urval ... 14
3.2 Genomförande ... 15
3.3 Bearbetning av insamlade data... 16
3.4 Forskningsetik... 17
3.5 Validitet... 17
3.5.1 Reliabilitet ... 18
4. Resultat och analys... 18
4.1 Betydelsen av att främja anknytning mellan pedagog och barn... 18
4.1.1 Längd och rutiner ... 19
4.1.2 Vårdnadshavarens roll ... 21
4.1.3 Anknytningsperson eller inte ... 22
4.2 Arbetet med anknytning ... 23
4.2.1 Kontakt före inskolning... 23
4.2.2 Vårdnadshavarens inställning, viktig vid inskolning ...24
4.2.3 Trygghet och tillit ur barnets perspektiv ... 26
4.2.4 Samspel...29
4.2.5 Bristande samspel... 30
4.2.6 Definition av anknytning ... 31
4.3 Anknytningsprocessen under covid-19-pandemin och restriktioner... 32
5. Diskussion ... 34
5.1 Betydelsen av att främja anknytning mellan pedagog och barn... 34
5.2 Arbetet med anknytning ... 35
5.3 Metoddiskussion ... 36
5.4 Didaktiska konsekvenser... 37
5.5 Framtida forskning ... 37
Referenslista... 38
Bilaga 1... 40
Bilaga 2... 41
1. Inledning
I den här uppsatsen tänker vi studera barns anknytningsprocess i förskolan. Anknytning innebär en relation som en individ har till en närstående person och vice versa, vilket kan förklaras på olika vis. Relationen har lång varaktighet och individerna söker varandras närhet (Broberg, Hagström & Broberg 2012, s. 36). Denna anknytningsrelation skapas först och främst mellan vårdnadshavare och barn men även mellan barn och personal på förskolan. När det är dags för barnet att börja på förskolan är det därför viktigt att barnet känner sig tryggt och får en starkare självkänsla, och förskolan har i uppgift att erbjuda barnet en trygg omsorg (Lpfö 18, rev 18, s. 10). Med tryggt omsorgsarbete kommer arbetet och betydelsen av anknytningen in, då inskolningen är av betydelse för att barnet ska få bästa möjliga förutsättningar att bli tryggt på förskolan.
Det är av stor vikt att pedagoger tar sitt ansvar så att barnet ges möjlighet att knyta an till dem.
Barnet ska känna sig bekväm med att söka stöd hos en pedagog när det exempelvis skadat sig.
När barnet är tillfreds ges det möjlighet att leka och utforska miljön på nytt (Broberg,
Hagström & Broberg 2012, s. 23). Den signifikanta vuxna behöver vara flexibel samt lyhörd inför barnets behov, detta genom att vara närvarande och visa engagemang för barnet så att det kan komma och söka tröst vid behov (Bowlby 1988, s. 149). Detta förhållningssätt är alltså nödvändigt för att personalen på förskolan ska kunna skapa en tillitsfull relation till barnet eller pedagog till pedagog. Varje individ har erfarit olika upplevelser av betydelsefulla relationer. Dessa erfarenheter bär vi med oss från vår uppväxt och de grundförutsättningar som finns i relationsarbetet varierar från individ till individ (Mothander & Neander, 2017, ss.
427–429).
I denna uppsats är vi även intresserade av att studera om covid-19 pandemin påverkar
pedagogens sätt att bjuda in barnet till att knyta an. Utifrån tidigare forskning kan vi se vikten av att barnet knyter an till pedagogen. Barnet lär sig genom samspel med en signifikant vuxen om självreglering samt språkutveckling etcetera. Samspelet med vårdnadshavare eller
pedagogen är alltså avgörande för hur barnet kommer att interagera i kommande relationer (Thomason & La Paro s. 289).
1.1 Syfte
Syftet med vår uppsats är att undersöka pedagogers erfarenheter och betydelsen av att främja en trygg anknytning för barns utveckling och samspel. Vi är även intresserade av att studera om covid-19 pandemin och dess restriktioner påverkar pedagogers sätt att bjuda in barnet till att knyta an. För att få svar på vårt syfte har vi formulerat följande frågeställningar:
1.1.2 Frågeställningar
• Hur ser pedagogerna på betydelsen av arbetet med anknytning?
• På vilket sätt arbetar de med anknytning?
• Har pedagogers sätt att bjuda in barnet till att knyta an påverkats av covid-19?
I så fall hur?
1.2 Begreppsdefinitioner
Här nedan har vi valt att definiera ett antal viktiga begrepp:
Anknytning beskrivs som en del av barnets relation till vårdnadshavaren. Vårdnadshavarna kan ha olika roller då den ena kan föredras av barnet vid lek och den andra prioriteras vid hot.
Den senare blir då anknytningspersonen. I förskolan brukar barnet knyta an till den pedagog som skolar in barnet, speciellt om inskolningen varar i två veckor, och blir då barnets anknytningsperson. Ju yngre eller nyare barnet är på förskolan desto oftare aktiveras anknytningssystemet, det vill säga då barnet kan känna oro. Anknytningspersonen är då viktigast (Broberg, Hagström & Broberg 2012, s. 38). Den trygga basen för barnet är dess vårdnadshavare eller förskolepedagog under förskolevistelsen. Barnet behöver denna trygga bas för att kunna utforska sin omgivning. Det tryggt anknutna barnet känner sig trygg att gå tillbaka till sin omsorgsperson, till en trygg hamn. Ju längre avstånd från sin omsorgsperson desto mer osäkert blir barnet och därmed sätts anknytningssystemet igång. Om barnet känner sig osäkert kan det självmant minska på avståndet så att anknytningssystemet hamnar i viloläge igen (Broberg, Hagström & Broberg 2012, ss. 51–52).
2. Bakgrund
I den här delen tar vi upp ett flertal vetenskapliga artiklar som rör ämnet anknytning. Vi har delat upp artiklarna i teman: Betydelsen av att främja anknytning mellan pedagog och barn samt arbetet med anknytning. Detta i syfte av att undersöka pedagogers erfarenheter och betydelsen av att främja en trygg anknytning för barns utveckling och samspel.
2.1 Tidigare forskning
Vi har valt studier inom området relationsskapande. I studierna kommer de bland annat fram till vad anknytning har för påverkan på barnets utveckling, anknytningsarbetet med barn vars vårdnadshavare har psykisk ohälsa samt anknytningsarbetet i skolan med barn i äldre åldrar.
Vi har valt detta breda åldersspann för att svara på våra frågor från olika infallsvinklar.
2.1.1 Betydelsen av att främja anknytning mellan pedagog och barn
Enligt Juul (1995, ss. 11–15) har barn över tid betraktats vara asociala, inte fullt utvecklade människor. De skulle formas av vuxna samt uppnå en viss ålder innan de betraktades som fullständiga individer. Under åren har uppfostringsmetoder varierat mellan fri och auktoritär uppfostran. Det anses vara vårdnadshavarens roll att uppfostra barnet så att det kan uppföra sig uppriktigt. Det som många associerar med uppfostran kan påverka samspelet mellan vårdnadshavaren och barnet negativt. Idag är samhällets individer inställda på att skapa jämlika relationer. Detta innebär att vi ska visa hänsyn för olikheterna i samhället. Det är av stor vikt att vårdnadshavaren inte styrs av att följa specifika metoder. Varje individ är unik samt har ett individuellt bagage, med en tidigare upplevd barndom. Vi har lärt oss att skapa relationer med olika människor, med olika tillvägagångssätt, några givande, andra inte, men vikten av detta är att det finns nya möjligheter att lära sig.
Kihlbom (2003, ss. 7–10) beskriver i sin rapport att pedagoger på förskolan idag är mer insatta i barns utveckling än förr. Kvaliteten i förskolans verksamhet har en stor inverkan på barnets psykiska utveckling och hälsa. Ett barns utveckling påverkas av det känslomässiga och kognitiva samspel som det har med sina första viktiga vårdare. Vårdarens psykiska hälsa har stor inverkan på barnets utveckling. Det betonas att trots att kunskaperna har ökat så finns det ändå inte tillräckligt med forskning gällande det lilla barnet och dess viktiga vårdare utanför hemmet. Det är något som människor bör utbildas inom i en bredare utsträckning. Det bör även göras mer forskning inom anknytning mellan det lilla barnet och förskolepedagogen. Det lilla barnets behov blir ofta försummade. Rapporten framtonar att anknytningen mellan barnet och dess viktigaste vårdare har stor påverkan på barnets framtida utveckling. Kihlbom (2003, s. 29) beskriver att identifikation är en process som är undermedveten. Den handlar om att barnet fångar den vuxnas metod gällande att relatera till andra individer och att reagera på sin omgivning. Barnet behöver samspela med vårdares hjärna för att ha möjlighet att ordna upp alla intryck och skapa kontext i sina upplevelser. Kihlbom (2003, s. 33) beskriver även att de i olika studier har kommit fram till att 40% av alla ettåringar i en allmän befolkning har en otrygg anknytning. En desorganiserad anknytning kan leda till en stor risk för framtida psykiska problem samt svårigheter gällande att knyta sociala kontakter. I svenska
undersökningar har det räknats ut att ett bra anknytningsmönster vid femton månaders ålder resulterar i en god social förmåga i en högre ålder.
Commodaris (2013, s. 123) beskriver i en kvantitativ studie att alla barn knyter an till sina vårdare, även de barn som inte har det tryggt i hemmet. Anknytningens kvalitet kan alltså variera. I denna studie menar de att anknytningsrelationen påverkar barnets utveckling.
Barnet har sin anknytningsperson som en trygg bas för att utforska sin omgivning. Denna forskning genomfördes med hjälp av ett urval av totalt 152 barn som gick på tre olika förskolor i Italien. De som deltog i studien spenderade minst tjugofem timmar per vecka i förskolan från måndag till lördag. Barnen observerades under en längre tid i sitt klassrum, med vårdnadshavarens godkännande. Commodari (2013, s. 128) kom fram till i sin studie att 60 barn klassificerades ha en trygg anknytning och 92 barn klassificerades ha en otrygg anknytning. De barn som hade en trygg anknytning visade sig ha bättre förutsättningar för inlärning av de olika ämnena.
Hagströms (2014, s. 85) studerar betydelsen av kompletterande anknytningspersoner. Studien är gjord på barn till vårdnadshavare med psykisk ohälsa där fyra pedagoger är
anknytningspedagoger till varsitt barn. Under projektets gång har pedagogerna fått
handledning samt utbildning om relationsskapande. Syftet med studien är att undersöka hur pedagoger kan utveckla en kompletterande anknytningsrelation till barnen med hjälp av utbildning och vad det medför för både barnen och pedagogerna själva. Hagström (2014, s.
85) skriver om i sin studie att det saknas kunskap om den psykologiska omsorgen och att ämnet inte lyfts fram i lärarutbildningen. Uppmärksamheten har legat på barns uppträdande och det har funnits en avsaknad av betydelsen av pedagogernas interaktion med barnen.
Fokuset har dock förändrats från att enbart ha uppmärksammat det individuella barnets lärande till att även titta på betydelsen av barnets utveckling i den sociala kontexten.
Hagström (2014, s. 100) skriver även om att barnet utvecklar olika anknytningsmönster till olika anknytningspersoner. Dessa har olika stor betydelse för barnet då det ordnar
anknytningshierarkier. Dock är anknytningsmönsterna möjliga att förändra. Om en omsorgsperson etablerar en trygg anknytning kan det vara möjligt att omforma tidigare arbetsmodeller. Men för att detta ska vara möjligt krävs det att den kompletterande
anknytningspersonen ger en fysisk och emotionell omsorg, att den är konsekvent, ger barnet kontinuitet och visar ett positivt engagemang till barnet. Hagström (2014, s. 112) betonar vikten av att den kompletterande anknytningspersonen bör ha kunskap inom
relationsskapande vilket pedagogerna fått i studien. Det resulterade i att pedagogerna
upplevde en större förståelse för barnen under en separation, alltså har de kunnat inta barnets perspektiv. De kom också fram till att vikten av deras egna initiativ i samspelet med barnet är betydande då en del barn till en början hade svårt att ta egna initiativ eller uppfatta andras sätt att söka kontakt.
2.1.2 Arbetet med anknytning
White (2020, s. 275) har i en kvalitativ studie på femåriga barn undersökt amerikanska förskollärares dilemman angående den bristande tid de har för relationsskapande med barnen.
Detta skedde genom deltagande observation. Under studien arbetade läraren avsiktligt med att stärka relationen med barnet. White (2020, s. 280) menar att ett krav för studien var att läraren skulle spendera de två första veckorna i fokus på relationsbyggande så som att hälsa på varje elev och benämna dess namn vid ankomst. Pedagogen benämnde även de barn som var borta inför de närvarande eleverna och betonade att de var saknade. Att få ögonkontakt med eleven under dagen var en bra metod för att stärka relationen. Pedagogen ägnade tid till att bekanta sig individuellt med barnet. Barnet fick exempelvis ta med sig cirka fem föremål från sitt hem som det tyckte mycket om. Detta resulterade i att det skapades en “länk” mellan hemmet och förskolan för barnet. Pedagogen läste för barnet om ämnen som det kunde känna igen
hemifrån. Barnet fick även höra berättelser om relationsskapande. I studien kom de fram till att det var av betydande vikt att pedagogen interagerade med barnet och gav det bekräftelse.
Detta resulterade i att barnet blev mer harmoniskt. Dagen avslutades på ett positivt vis där barnet fick möjlighet att reflektera över sin vistelsetid.
Mothander & Neander (2017, s. 429) utförde en studie med trygghetscirkeln som redskap för vårdnadshavare med psykisk ohälsa. Barnen var i åldrarna noll till tre år. Trygghetscirkeln beskriver tre biologiska mönster, två hos barnet och ett hos vårdnadshavaren. Det första beteendemönstret hos barnet är beteendet som uppstår när det upplever fara. Då söker barnet skydd hos den signifikanta vuxna. Det andra mönstret är när det utforskar sin miljö. Det tredje är när vårdnadshavaren dels ger barnet omsorg och dels stimulerar det till sitt utforskande av ny kunskap. Mothander & Neander (2017, ss. 431–432) menar att de i studien kom fram till att trygghetscirkeln mottogs som ett bra hjälpmedel för vårdnadshavaren, som tydligare kunde skilja på sitt eget och barnets behov. Relationen till barnet stärktes som resulterade i att det uppträdde mer harmoniskt. Arbetet med trygghetscirkeln bidrog till att vårdnadshavaren upplevde sig mer tillfreds med sig själv. Dock ansåg stödpersonerna att det var av stor vikt att vårdnadshavaren fick en paus emellan gångerna då arbetet kunde ge effekt på starka känslor.
Deltagarna kunde då få denna paus för att bearbeta känslorna.
I McNally & Slutskys (2017, s. 517) studie fick pedagoger berätta om hur de upplevde relationen till barnet och definiera hur de ville arbeta för att skapa bra relationer. Data samlades in genom enkäter, intervjuer samt observationer. Sedan jämfördes observationerna med intervjuerna för att se om det fanns något samband mellan det pedagogerna ansåg var en bra relation och hur barnet uppträdde. Barnen var i åldrarna tre till tolv år. Studien visar på att bristande lyhördhet från pedagogen resulterade i svårigheter för att bygga en tillitsfull relation till barnet. Då pedagogen upplevde att relationen var bristande kunde det alltså visa sig att barnet blev utåtagerande, medan i de grupper pedagogerna upplevde att relationerna var bra uppträdde barnen därefter. De kunde också se ett samband mellan kvaliteten och
disciplinrelaterade interaktioner. Ju högre kvaliteten var på tillitsfulla relationer desto lägre var de disciplinrelaterade relationerna.
2.1.3 Analys av tidigare forskning
Det är ett stort åldersspann i McNally & Slutskys (2017) studie till skillnad från Whites (2020), där barnen endast är fem år gamla. Båda studierna utgår ifrån pedagogernas
förhållningssätt till barnen där de även undersöker barnens välmående. I Whites (2020) studie var arbetet medvetet under undersökningen. Där kom de fram till att otillräcklig lyhördhet från den vuxne resulterade i komplikationer gällande att bygga en tillitsfull relation till barnet. I McNally & Slutskys (2017) studie undersöktes sambandet mellan hur pedagogerna upplevde sammanhållningen i klassen och hur eleverna uppträdde. Där framkommer arbetet med relationerna mer tydligt. I Whites (2020) studie beskrivs det att pedagogen medvetet arbetar med det individuella bemötandet. I samma studie kom de även fram till att det skapades en länk mellan hemmet och förskolan när barnet tilläts ta med föremål från sitt hem. I Mothander
& Neanders (2017) studie har de gjort en undersökning med barn mellan noll-tre år, vilket skiljer sig från de andra två studierna där åldrarna sträcker sig högre. Likheten är att denna studie likt de andra handlar om relationsbyggande, men till skillnad från de andra studierna handlar Mothander & Neanders (2017) studie istället om relationsskapande mellan barn och vårdnadshavare. Både Kihlboms (2003) rapport och Commodaris (2013) studie visar på att en
trygg anknytningsrelation är betydande för barnets utveckling och lärande. En likhet mellan Kihlboms (2003) rapport och Hagströms (2014) studie är att de båda benämner att det finns en avsaknad av kunskap gällande hur viktigt det är för pedagogen att interagera med barnet.
Hagström (2014) och Commondaris (2013) menar att anknytningen har en avgörande roll för barnets utveckling. I Commondaris (2013) studie nämns även att barnets prestation i
skolämnena skiljer sig åt. Både Juul (1995) och Kihlström (2003) benämner att barnet formas av den vuxna. Hagström (2014) och Juul (1995) beskriver att det finns olika typer av
relationer och att det är möjligt att knyta nya relationer på nya vis.
Nedan har vi modellen för trygghetscirkeln som illustrerar barnets behov av bekräftelse. Det är processen som sker vid en trygg anknytning hos vårdnadshavaren och hos pedagogen under förskolevistelsen. Detta är en modell som pedagoger även använder sig av under inskolningsprocessen.
Ovanstående bild är lånad från Broberg, Hagström & Broberg (2012, s. 45).
2.2 Styrdokument
Förskolans uppgift är att erbjuda barnen en trygg omsorg, det vill säga att ha fokus på barnets välbefinnande och trygghet samt bidra till en god självkänsla hos barnet. Pedagogen ska
stimulera barnet så att det känner lycka över att utvecklas, bemästra svårigheter samt känna sig inkluderad i gruppen (Lpfö 98, rev 18, s. 10). Likt läroplanen skriver FN-konventionen om barnets välbefinnande. Där står det om barns rättigheter och det ges en överblick i de olika artiklarna som konkretiseras samt kopplas till förskolan. En av konventionens 54 artiklar är artikel 3, vilket även är en huvudartikel. Artikeln kan beskrivas utifrån två meningar: Det ena är att barnet ska bemötas med lika värde som vuxna. Den andra är att barn är sköra och är i behov av omsorg. I artikel 12 som också ingår i de fyra huvudartiklarna står det att barnet ska garanteras att komma till tals och uttrycka sig fritt i olika kontexter som rör barnet. Det ska alltså mottas med respekt från den vuxne. Barnkonventionen betonar att barnets bästa ska vara i fokus vid alla initiativ där barn är berörda. Vad som är barnets bästa kan variera från individ, situation och samhälle. Grundregeln om barnets bästa ska alltid tas hänsyn till. Det är inte alltid möjligt men ska alltid beaktas (Skolverket 2011).
2.3 Teoretisk utgångspunkt
Vår teoretiska utgångspunkt handlar om anknytning som Bowlby (1988) har utvecklat. Vi har valt att använda oss av hans teori då det är han som grundade anknytningsteorin. Detta är relevant då vårt syfte med studien är att undersöka pedagogers erfarenheter och
betydelsen av att främja en trygg anknytning för barns utveckling och samspel. Vi har upplevt att vi saknat definitionen av omsorgen i läroplanen för de yngre barnen och har därmed intresserat oss av begreppet anknytning.
Han skriver om Det beroende barnet som innebär att skälet till att barnet blir beroende av sin moder beror på att hon ger det mat, enligt den allmänna tolkningen. Det finns två olika sorters behov, det primära och det sekundära. Maten anses vara primär. Den personliga relationen, som också kan betecknas “beroende”, betraktas som sekundär. Bowlby (1988) är däremot kritisk till att närheten skulle vara något sekundärt behov då det skulle innebära att ett litet barn skulle acceptera vem som helst som erbjuder mat. Begreppet har länge haft en negativ betoning och betraktas som något utmärkande under barnets första år, något som de så småningom växer ifrån.
Inom anknytningsteorin skiljer Bowlby (1988) på trygg anknytning samt otrygg/ambivalent anknytning. En trygg anknytning är betydelsefull under barnets första år. Det kan forma ett barns kommande inställning till nya individer och sammanhang. Vid den trygga
anknytningen ingår En trygg bas som innebär att barnet ska känna att den kan söka skydd hos båda vårdnadshavarna vid behov. Barnet ska kunna gå iväg från den vuxna och
utforska sin omvärld. Det ska även känna sig välkommet tillbaka när det återvänder.
Begreppet innebär även att barnet ska få mat och tröst vid behov. Det viktiga här är att vårdnadshavaren skall finnas till hands men att inte ingripa om det inte är behövligt. Det går inte att bilda en trygg bas för barnet om vårdnadshavaren inte begriper eller tar hänsyn till barnets anknytningsbeteende (Bowlby 1988, ss. 32–35). Otrygg ambivalent anknytning innebär att barnet är osäker på om vårdnadshavaren kommer att vara till hands när barnet är i behov av det. Denna rädsla gör att barnet hela tiden är benägen till separationsångest och tappar intresse för att utforska sin omgivning. Denna typ av anknytning formas av att vårdnadshavaren inte alltid är närvarande (Bowlby 1988, ss. 149–150).
Otrygg undvikande anknytning innebär att barnet upplevt att vårdnadshavaren undvikit dess känslomässiga behov som uppstått vid tillfällen då barnet känt sig skrämt eller ledset. Med detta anknytningssystem lär sig barnet att endast tillkalla hjälp vid allvarliga stunder, enligt vårdnadshavarens tycke. Detta för att uppnå en så stor närhet som möjligt (Bowlby 1988, ss.
149–150).
Desorganiserad anknytning bygger på rädsla då barnet kan bli ängsligt av vårdnadshavarens beteende som uppstår när barnet blir ledset. Detta kan innebära att barnets anknytningssystem blir ännu mer påtagligt för barnet när vårdnadshavaren närmar sig. Det blir en inre konflikt för barnet vilket medför att dess anknytningssystem saknar struktur. Det kan lära sig att koppla ifrån sitt anknytningssystem om avsaknaden från vårdnadshavarens känslomässiga närvaro sker under lång tid. Då avsaknaden av hjälp för att reglera barnets anknytningssystem är anmärkningsvärt, vilket är nödvändigt under barnets första levnadsår, kan det leda till att barnet stänger av sitt anknytningssystem. Detta leder till att barnets känslomässiga utveckling blir lidande (Broberg 2012, ss. 54–56).
Anknytningshierarkier innebär att anknytningsmönsterna är hierakiskt organiserade. Oftast är vårdnadshavaren högst upp i anknytningshierarkin, alltså den personen som funnits till längst tid för barnet. Detta system är uppbyggt så att barnet inte ska fundera på vem det ska gå till om ett hot uppstår. Individen som finns längre ner i hierarkin kan trösta barnet om personen som är längst upp i hierarkin inte är närvarande. När barnet börjar förskolan, har barnet redan utvecklat inre arbetsmodeller för hur det interagerar med den vuxne vid situationer då det behöver tröst. Barnet uppträder så som det lärt sig hemifrån (Broberg 2012, s. 69).
3. Metod
Uppsatsen utgår från en kvalitativ metod bestående av intervjuer. Vi har i avsikt att ta reda på vad pedagogerna anser om anknytningsmetoder och få en bild av hur de arbetar med detta.
Därav var intervju den mest relevanta metoden för studien. Kvalitativ forskning kan uppfattas som ett förhållningssätt inom samhällsvetenskapen där det inte förs samman eller framställs data (Bryman 2016, s. 456). En kvalitativ undersökning baseras på deltagarnas perspektiv, vad de anser som väsentligt (Bryman 2016, s. 487). Den kvalitativa undersökningsmetoden utgår även från att förstå beteenden, olika synsätt och åsikter i det sammanhang som
undersökningen genomförs i. Intervju som metod är vanligt bland kvalitativa undersökningar, detta för att aktörernas tankar ska kunna förstås på bästa sätt och så att svaren riktar sig åt det syfte som forskarna har (Bryman 2016, ss. 488–489).
Kvalitativa intervjuer består ofta av öppna frågor. En fördel med detta är att respondenten har möjlighet att få frågorna fördjupade, eftersom de befinner sig i en dialog med den som
formulerat frågorna (Harboe 2013, s. 58). Intervju som metod kan vara en komplementär metod till andra metoder men kan också vara en huvudmetod. Den går ut på att förstå
respondenternas livsvärld, det vill säga hur de upplever sina tidigare upplevelser inom ämnet och hur de ställer sig till det. Forskarna skall utgå från respondenternas upplevelser för att sedan koppla det till sitt syfte med studien, först då kommer forskarens tolkning av ämnet in.
Däremot är det av fördel att forskaren är inläst inom området så att de frågor som ställs ger den information som söks efter (Dalen 2015, ss. 14–17). Vi som gör studien läste in oss på kurslitteratur gällande anknytning innan intervjutillfällena, för att få en inblick i vad vårt valda ämne handlade om och lättare kunna ta till oss av respondenternas svar.
I en kvalitativ intervjuform är det viktigt att göra en eller flera provintervjuer för att
säkerställa att frågorna som valts ut fungerar att använda, men även för sin egen skull för att förbereda sig för hur intervjun ska gå till. Under provintervjuer kan forskaren få ta del av nyttig återkoppling gällande huruvida frågorna är relevanta (Dalen 2015, s. 40). Vi har testat att ställa de här frågorna till en pedagog, varav vi fick återkoppling om att frågorna fungerade bra, men att vi skulle lägga till begreppet “anknytningshierarkier” för att kunna göra en bredare undersökning. Den mest användbara intervjuformen är semistrukturerad intervju (Dalen 2015, ss. 34–35). Vi valde en semistrukturerad intervjuform då vi exempelvis kunde ställa en fråga och sedan även få svar på den nästkommande, vilket gjorde att vi kunde hoppa över någon fråga om vi kände att vi fick ut tillräckligt med information från ett tidigare svar.
Det blev alltså en lite mer flexibel variant av intervju. Den var strukturerad till viss del men inte helt och hållet.
3.1 Urval
I denna uppsats har vi valt att använda oss av ett bekvämlighetsurval (Trost & Hultåker 2016, s. 29). Vi valde ut specifika förskolor där vi har kontakter sedan tidigare. Ett flerstegsurval är när det görs ett urval i flera steg (Trost & Hultåker 2016, s. 36). Genom ett tvåstegsurval, som är en form av flerstegsurval, valde vi först ut fyra förskolor och sedan bestämde vi oss för att intervjua två pedagoger på respektive förskola. Vi kontaktade dem via telefon och frågade om de ville ställa upp. I resultatkapitlet har vi valt att ge de olika förskolorna och pedagogerna fingerade namn för att låta dem vara anonyma som lovat.
När en forskare ska välja vilka som ska intervjuas är det viktigt att tänka på att antalet inte bör vara alltför stort eftersom det är tidskrävande dels att genomföra intervjuerna men också att bearbeta dem. Dock måste det vara kvalitet på det intervjumaterial som samlats in så att det är tillräckligt när det sedan ska tolkas och analyseras (Dalen 2015, s. 58). Sex av de som
intervjuades var förskollärare och två var barnskötare. Respondenterna hade arbetat i allt från 20 till 40 år inom förskoleyrket.
3.2 Genomförande
Vi använde oss av skrivdokumentet Word på datorn för att formulera intervjufrågorna (Bilaga 1) på. Samma dokument användes när vi skulle formulera våra missivbrev till
intervjutillfällena, det vill säga de samtyckesblanketter som respondenterna signerar att de godkänner att vi använder oss av deras uppgifter (Bilaga 2). När forskare formulerar
missivbrev behöver de tänka på att de ska se inbjudande ut. Om det är väldigt mycket text så kan det kännas besvärligt att läsa igenom allt. Missivbrevet ska både vara kortfattat samt innehålla tillräckligt med information. Respondenten ska enkelt kunna se vart brevet kommer ifrån (Trost 2016, s. 110). Vi valde att ha en relativt kortfattad text i vårt missivbrev där vi gav information om studien och vad vi behövde deras uppgifter till. Vi använde oss av Högskolan i Borås logotyp för att tydligt visa varifrån studien skulle göras.
Intervjufrågorna som vi formulerade innehöll sexton frågor med följdfrågor (Bilaga 1). De första fyra frågorna är bakgrundsfrågor. För att intervjupersonerna ska känna sig bekväma har vi valt att börja med att ställa våra bakgrundsfrågor till dem. Sedan kommer de mest
utmanande frågorna sist i intervjun. Det är i syfte för att deltagarna ska vänja sig vid intervjusituationen. Vi bestämde oss för att ställa dessa frågor i början för att det var enkla frågor att svara på då de gällde utbildning och barngrupp och vi tänkte att svaren kunde ge oss ett intryck av personen och själva verksamheten. Vi tog kontakt med förskolorna genom telefonsamtal där vi frågade om det fanns pedagoger på yngrebarnsavdelningarna som kunde tänka sig att ställa upp på intervju. Vi valde att skicka bild på intervjufrågorna till
respondenterna i förväg, för att de skulle få en inblick i vad för slags studie de skulle delta i.
Innan intervjun genomfördes gjorde vi en provintervju, som tidigare nämnt, med en pedagog för att se om frågorna var begripliga och om pedagogen ansåg att det fattades något. Vi fick då förslag på att ha med begreppet anknytningshierarkier i studien för att se hur pedagoger
arbetar med det. Vi noterade förslaget och hade det i åtanke, men eftersom begreppet var obekant för en av oss valde vi att inte lägga till den som en ytterligare fråga i intervjun utan vi valde först och främst att se om vi kom in på ämnet ändå i intervjuerna, utan att nämna det specifika begreppet. Före intervjun berättade vi även för respondenterna att de skulle få vara anonyma, så att de kunde känna sig trygga med att förmedla de svar de gav till oss. Vi berättade också att det inspelade materialet endast skulle bearbetas av oss och att syftet med att spela in var för att spara tid och att få med alla viktiga detaljer till senare, annars kan det vara lätt att få med fel information om vi endast hade antecknat stödord. En annan fördel med att spela in kan vara att när vi sedan lyssnar tillbaka på materialet kan vi finna information som inte hördes eller uppfattades första gången, just för att det är mycket information att ta till sig på en och samma gång.
De olika förskolorna ville genomföra intervjuerna på olika vis med hänsyn till den rådande covid-19 pandemin. Intervjuerna genomfördes vid olika tillfällen och sex av pedagogerna valde att intervjuas inomhus med avstånd. De andra två intervjuerna genomfördes via ett digitalt videoprogram, Zoom. Samtliga intervjuer spelades in med hjälp av ljudinspelaren på mobiltelefonen.
Något som är viktigt att tänka på är frågornas ordningsföljd, inte ställa frågor kors och tvärs.
De frågor som hör ihop ska ställas efter varandra (Trost & Hultåker 2016, s. 92). Frågorna ställdes i stort sett i den ordning som stod i vårt dokument. Vi ändrade plats på någon fråga då vi tyckte att det gav ett bättre flyt i samtalet och vi hoppade över någon fråga om vi tyckte att respondenten hade givit ett så pass utförligt svar att även nästkommande fråga blev besvarad.
För att underlätta arbetet vid kommande bearbetning av material bör intervjuerna spelas in (Dalen 2015, s. 120). Vi valde att spela in intervjuerna på våra mobiltelefoner för att sedan kunna lyssna på dem i efterhand och få med varenda viktig detalj av det som respondenterna berättar. Majoriteten av intervjuerna blev cirka 30 minuter långa. Den kortaste varade i 20 minuter och den längsta varade i en timme. Vi kände att respondenterna såg till att välja lämpliga tider att genomföra intervjuerna på så att vi fick god tid på oss att diskutera. När intervjuerna var klara tackade vi så mycket för att de ville ställa upp och svara på alla frågor.
3.3 Bearbetning av insamlade data
Transkriberingen av intervjuerna tar ofta lång tid då det innebär att intervjuerna som spelats in skall skrivas ner på datorn (Bryman 2016, s. 315). Vi delade upp det så att vi transkriberade var för sig, samma fyra pedagoger som vi hade intervjuat. Sedan skrev vi ner varje intervju, ord för ord, i ett skrivdokument på våra datorer. Det tog någon timme eller mer per person, att transkribera.
Kodningen av material är även det tidskrävande då det handlar om att jämföra de olika intervjuerna och sätta in dem i olika teman (Bryman 2016, s. 316). Vi gjorde en kodning av det insamlade materialet där vi sorterade ut de olika svaren och satte in dem i våra olika teman “Betydelsen av att främja anknytning mellan pedagog och barn”, “Arbetet med anknytning” samt “Anknytningsprocessen med covid-19”. Vi satte in de olika svaren i de temans frågor som vi ansåg att de gav svar på.
Efter kodningen har vi kategoriserat de olika intervjusvaren i de kategorier de passar in i så att vi har kunnat se ett mönster gällande hur pedagogerna arbetar med anknytning och vad anknytning har för betydelse.
3.4 Forskningsetik
I vår studie har vi tagit hänsyn till de olika forskningsetiska kraven, vilka tillsammans utgör informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitet, nyttjandekravet och
individskyddskravet.
Informationskravet innebär att forskarna ska informera de personer som ska intervjuas om studiens syfte. Det handlar om att respondenterna ska bli upplysta om att deras medverkan är frivillig och att de har möjlighet att avbryta om de vill. De ska även få information om vilka delar som ingår i studien (Bryman 2018, s. 170). Vi informerade intervjupersonerna med telefonsamtal vad vår studie skulle handla om. Missivbrevet innehöll även en beskrivning om att det var tillåtet att när som helst dra sig ur deltagandet om det skulle önskas.
Samtyckeskravet innebär att deltagarna själva får bestämma om de vill vara med och delta (Bryman 2018, s. 170), vilket även det framkom i missivbrevet.
Konfidentialitetskravet innebär att de som deltar i studien ska behandlas med sekretess.
Personuppgifterna som de medger behöver skyddas så att utomstående inte kan komma åt dem (Bryman 2018, s. 171). Detta har vi också tagit hänsyn till då vi ger alla pedagoger fingerade namn i vår studie.
Nyttjandekravet handlar om att de uppgifter som forskaren samlat in från specifika personer endast får användas för forskningssyfte (Bryman 2018, s. 171). Vi använder endast
respondenternas uppgifter till vår studie och kommer inte använda denna information i något annat sammanhang.
När en forskare tar hänsyn till individskyddskravet så skyddas respondenternas identitet från skada och kränkning (Vetenskapsrådet 2017, s. 13).
Att låta respondenterna vara anonyma innebär bland annat att personuppgifter eller namn inte finns med så att det i stort sett blir omöjligt att identifiera personerna som deltagit i studien. I en del studier är identiteten hos de olika personerna inte relevanta för undersökningen
(Vetenskapsrådet 2017, s. 41). I vår studie var inte personuppgifterna relevanta att ha med eftersom vi endast ville fokusera på att ta reda på hur olika pedagoger arbetar med
anknytning.
3.5 Validitet
Validitet innebär ett omdöme av de slutsatser som kommit fram av en undersökning. Då bedöms det om slutsatserna hänger ihop eller inte (Bryman 2018, ss. 72). Validitet kan även beskrivas vara något som fastställer om ett begrepp verkligen är lämpat för vad som
framkommer av begreppet och om detta är mätbart (Bryman, 2018, s. 160). Begreppet som används måste vara trovärdigt för studien om resultatet ska kunna bli relevant. Däremot kan vi få en känsla av trovärdighet gällande begreppet om flera beskrivningar överensstämmer med varandra. Validering är fördelaktig i en kvalitativ studie eftersom forskaren vill bli övertygad om att resultatet i studien stämmer överens med respondenternas synsätt (Bryman 2018, s. 466). I början av vår studie tog vi bort ett flertal begrepp i syfte av att endast
fokusera på de mest relevanta för vår studie. Under bearbetningen av vårt empiriska material har vi sökt efter våra nyckelbegrepp. Dessa har vi även haft i åtanke då vi sökt efter tidigare forskning. Vi har ifrågasatt oss själva huruvida våra begrepp varit relevanta och har kommit fram till vikten av att ha kvar dem.
3.5.1 Reliabilitet
Begreppet handlar om resultatet från en studie hade blivit likadant om studien skulle göras om på nytt, eller om forskaren berörs av slumpmässiga eller tillfälliga villkor (Bryman 2018, s.
72). Reliabilitet är något som mäter trovärdigheten (Bryman, 2018, s. 161). Det gäller att vara mån om att samla in data på ett skonsamt vis och att få in tillräckligt genomgripande material för att i efterhand kunna bearbeta det. Arbetet bör även struktureras upp på så sätt att det inte dras egna slutsatser eftersom forskaren riktar in sig på att få svar på syftet med studien
(Löfdahl, Hjalmarsson, & Franzén 2014, s. 51). I en kvalitativ studie kan det vara fördelaktigt att spela in intervjun om det tillåts av respondenten. På så sätt samlas viktiga data in för att öka trovärdigheten, alltså reliabiliteten. Om det däremot inte tillåts kan data feltolkas, vilket i sin tur kan påverka trovärdigheten för studien negativt (Klaar, 2020). Vi fick godkännande av samtliga respondenter att spela in samtalen, vilket kändes bra för oss så att vi kunde försäkra oss om att vi tolkat rätt och fått med rätt material. Vi anser också att det är fördelaktigt att kunna gå tillbaka i inspelningen för att lyssna en extra gång. Med hjälp av våra inspelningar har vi kunnat undvika att dra egna slutsatser.
4. Resultat och analys
I denna del kommer vi att presentera vårt resultat av de intervjufrågor vi ställt till två barnskötare samt sex förskollärare, varav två av dem även har småbarnspedagogutbildning.
Vi har valt att ge förskolorna och pedagogerna fingerade namn. På förskolan Fjärilen arbetar pedagogerna Fia och Fanny, på Humlan arbetar Hilda och Hillevi, på Månen arbetar Malin och Moa och slutligen på Undulaten arbetar Ulla och Ulf.
4.1 Betydelsen av att främja anknytning mellan pedagog och barn
Inskolningen har en stor betydelse för att främja anknytningsarbetet på förskolan. Av våra intervjusvar nedan kan vi konstatera att samtliga pedagoger är flexibla gällande inskolning och visar ett engagemang i frågan. Det skiljer sig huruvida de har anknytningsperson eller
inte. Åsikterna gällande hur viktigt det är att ha en och samma person som
anknytningspedagog skiljer sig åt. Något som också skiljer sig åt är hur de organiserar inskolning i fråga om längd och rutiner. Samtliga pedagoger har uttalat sig om hur viktigt det är att vårdnadshavarna inte har för bråttom under inskolningsperioden och anser att vårdnadshavaren har en viktig roll under inskolningen. Hälften av pedagogerna tänker att de ska försöka övertyga vårdnadshavarna att följa deras inskolningsmetod som de tror är bäst för barnet. Andra hälften av pedagogerna arbetar efter att låta vårdnadshavarna ha mer inflytande.
4.1.1 Längd och rutiner
Hilda uttrycker sig såhär gällande deras inskolningsmetod samt inskolningens längd som hon och Hillevi har på sin avdelning:
“Vissa vill ha en vecka så att det går på fem dagar och ibland kan det ju vara det bästa och vissa vill ha två veckor och ta det lite långsammare. Så vi försöker se vad de har för önskemål och vad de tror. Man lyssnar in i telefonen på föräldrarna om de känner lite oro eller uttrycker något. Och alla brukar vara väldigt nöjda och tacka så mycket när man ringer: Åh så bra det känns när vi fått prata lite, nu känns det lite lättare nu till inskolningen”.
Hilda och Hillevi har cirka en veckas inskolning men är flexibla för att variera längden om vårdnadshavaren så önskar, vilket även Ulla och Ulf berättar att de gör. De lägger dock upp dagarna olika. Hilda och Hillevi startar med en timme första dagen och ökar cirka 30 minuter per dag som även innefattar lunch för barnet i mitten av veckan. Ulla och Ulf börjar istället med att erbjuda vistelsetid på två timmar första inskolningsdagen för att sedan gå över till de vistelsetider som är tänkt för barnet. Vårdnadshavaren på Ulla och Ulfs förskola lämnar barnet på förskolan till en början korta stunder för att i slutet av veckan kunna lämna helt.
Fanny och Fia har däremot tre veckors inskolning, vilket skiljer sig från pedagogerna nämnda ovan. De anpassar inskolningen individuellt efter barnets behov medan ovannämnda anpassar den mer efter vårdnadshavarens önskemål. Inskolningen startar mitt i veckan så att barnet inte behöver gå så många dagar i början då de nya intrycken är många. Processen fortsätter på måndagen så som fredagen avslutades så att det blir kontinuitet för barnet. Tredje veckan brukar barnet börja med ett kortare schema. Malin och Moa gör likt Fanny och Fia, dock har de två veckors inskolning och föreslår kortare tider för barnet vid behov i samtal med vårdnadshavaren efter inskolningsperioden.
Pedagogerna försöker vinna förtroende hos vårdnadshavarna så att även de känner trygghet.
Hilda berättar att en dålig inskolning kan vara att inte nå vårdnadshavaren, för det är lika viktigt som att nå barnet, att närma sig vårdnadshavaren först och sedan får barnet närma sig.
De båda pedagogerna anser att det är viktigt att de inte är för påträngande inför barnet utan att det får ta den tid det tar. De skickar bilder på barnet till vårdnadshavaren när de inte är där för att visa att det går bra. Ovan belyser pedagogerna betydelsen av att främja anknytningen mellan pedagog och barn. Som vi ser är det ett flertal faktorer som spelar in och kan vara
avgörande för hur inskolningen kan bli. En av faktorerna som vi kan se är att
vårdnadshavarens inställning och engagemang under inskolningen har en stor påverkan på hur pedagog och barn knyter an.
Ulla och Ulf tycker det är fördelaktigt att barnet får öva på att vara på förskolan de tider som de ska ha på schemat, exempelvis om barnet ska vistas på förskolan över lunch eller
mellanmål så får vårdnadshavaren och barnet vara med på de tiderna under den första veckan.
De har ingen fast rutin utan det är anpassat utefter barnets aktiva timmar. Om de ska på utflykt den dagen som barnet är på inskolning så går de på utflykt. De ändrar inte om dagens schema.
Kan deras syfte vara att barnet ska vänja sig efter förskolans rutiner från start? Kan det vara så att tanken är att barnet behöver kontinuitet från början? Vi ser en skillnad från Fia, Fanny, Malin och Moas svar, då de berättar att de endast har ett par timmars inskolning om dagen i början. De belyser att barnet först och främst behöver smälta alla intryck. Barnets vistelsetid förändras efter hand. Dagen börjar dock såsom den slutade dagen innan. På så vis får barnet kontinuitet. Vad vi kan förstå så belyser samtliga att barnet blir tryggt om vårdnadshavaren visar tillit inför pedagogerna. Det som skiljer sig åt är fokuset i början av inskolningen. Fia, Fanny, Malin och Moa ser inskolningen som en process där barnet skall knyta an till en pedagog. Pedagogen skall vara ett komplement till vårdnadshavaren. Moa säger:
”Det är viktigt att tänka i anknytningssammanhang, vad man har för förhållningssätt till barnet, det är så viktigt att gå sakta fram. Att visa sitt intresse för barnet, observera det. En del små barn behöver lite tid innan man närmar sig dem. En del barn är lätta att interagera med. Andra barn flyger fram till dig innan du hinner blinka.
Det handlar om att ha en fingertoppskänsla och erbjuda barnet ett “gummiband. Pedagogen har en väldigt viktig roll i sammanhanget”.
Moa menar att det är pedagogens ansvar att tolka barnets signaler för att kunna erbjuda rätt bemötande i rätt tid. Även Hillevi och Hilda verkar tänka att det är en process för barnet att vänja sig vid förskolans rutiner och att dessa inte skyndas på. Ulf beskriver att en dålig inskolning är om vårdnadshavaren har väldigt bråttom och vill skynda på processen för att få det undanstökat för att den måste börja jobba. Då blir förutsättningarna annorlunda. Då blir det mindre på barnets villkor och mer på vårdnadshavarens villkor betonar han. Han fortsätter med att säga att det kan bli ett dåligt resultat på inskolningen om den forceras, om barnet inte riktigt vill. Om det däremot går att förlänga inskolningen tills barnet är nöjt så blir det en bra inskolning även om den började dåligt. En dålig inskolning enligt Ulf kan även vara när pedagogen inte kan ta hänsyn till barnets signaler och om barnet inte vill vara på förskolan. Då får pedagogen lägga ner mycket mer tid och arbete för att det ska bli bra till slut. En dålig inskolning kan även vara att barnet är väldigt ledset och inte riktigt vill släppa vårdnadshavaren. Här belyser Ulf att han är lyhörd för barnets signaler och att han gärna har vårdnadshavaren närvarande så länge det behövs, vilket liknar de övriga pedagogernas resonemang.
Ulla ställer sig istället frågan om hur en pedagog ska se på det bra och det dåliga, om det verkligen är dåligt att inte knyta an till ett nytt sammanhang eller nya personer så fort. Om det istället är bra att som barn få ha lite integritet. Barnet knyter an tids nog ändå menar hon, sedan kan det ta kortare eller längre tid från individ till individ. En dålig inskolning kan enligt Ulla mer vara att inte få någon bra kontakt med vårdnadshavarna. Även här svarar Ulla på
betydelsen av att främja barns anknytning mellan barn och pedagog. Hon nämner att
vårdnadshavaren är en viktig medspelare under inskolningstiden. Vad vi kan se är Ulla kritisk till hur det går att avgöra om det är en bra eller dålig inskolning, för om barnet är ledset kan det signalera något sunt, då barnet visar att det känner sig tryggt hos en del personer men inte hos andra. Det vi kan se är att Ulla respekterar barnets signaler på integritet. Vi ställer oss frågan om Ulla hade sagt likadant om inskolningsperioden hade varit längre? Hon poängterar mer att en dålig inskolning har med relationen till vårdnadshavaren att göra.
Fanny och Fia anser att deras inskolningsmetod är bra då den pågår under lång tid med korta dagar. De anpassar sin inskolning individuellt och tänker att det är viktigt med tid för
reflektion och hela tiden arbeta med sig själv och är medvetna om hur de själva framstår. De anser att det är viktigt att inskolningen har en tydlig struktur inför vårdnadshavaren och att pedagogerna är tydliga med vad de tycker men ändå är lyhörda inför vårdnadshavaren. En dålig inskolning kan vara om pedagogen blir stressad över sin egen prestation eller orolig för att inte ge ett bra intryck för vårdnadshavaren. Det kan gå dåligt om pedagogen har svårt att acceptera om barnet tyr sig till någon annan pedagog. Fanny och Fia belyser att de själva kan hämma barnets inskolning och bör vara medvetna om sina signaler de sänder till barnet så att anknytningen kan främjas. Av det som även Ulla och Ulf poängterar så kan en dålig
inskolning vara om vårdnadshavaren vill att inskolningen ska gå snabbt, vilket kan leda till att barnet blir stressat. Fanny och Fia betonar dock att de har ett ansvar som pedagoger i att förmedla sina arbetssätt till vårdnadshavarna.
Moa beskriver en bra och en dålig inskolning såhär:
“En bra inskolning är engagerade och väl förberedda pedagoger som visar stort engagemang för barnet och föräldern. Pedagogerna ska vara observanta på föräldra-barnrelationen. För att det här ska bli bra så bör pedagogen ana vilken typ av anknytning barnet har till sin förälder. Om föräldern kan ha svårt att acceptera inskolningsmodellen genom att antingen styra eller ifrågasätta hur allt fungerar eller visa saknat engagemang.
Barnet är då ofta stressat. Genom att länka med barnet och erbjuda ett anknytningsmönster som liknar ett gummiband kan det i bästa fall även generera i att föräldern med tendenserna ovan tar till sig ett nytt
anknytningsmönster. Genom barnet via pedagogen kan det nya anknytningsmönstret i bästa fall uppstå mellan barnet och vårdnadshavaren”.
Även Moa menar att en dålig inskolning kan vara om vårdnadshavaren vill forcera fram inskolningen som även Ulla, Ulf, Fia och Fanny nämnt, eller om de har svårt att släppa sitt barn. Barnet kan då bli förvirrat angående vem det ska ty sig till. En bra inskolning enligt Moa är engagerade och väl förberedda pedagoger som engagerar sig i barnet samt
vårdnadshavaren.
4.1.2 Vårdnadshavarens roll
Fanny och Fia nämner att vårdnadshavaren informeras om inskolningens längd i god tid innan inskolningens start så att logistiken kan planeras. Första inskolningsveckan är barnet med vårdnadshavare på plats en timme och andra veckan cirka två timmar. I början är barnet med vårdnadshavaren på golvet och den tänkta anknytningspersonen söker kontakt med
barnet i samspel med vårdnadshavaren. När barnet börjat intressera sig för pedagogen sätter sig vårdnadshavaren på en stol i rummet. Sedan är det dags att sätta sig på en stol utanför rummet för att efteråt börja lämna cirka 30 minuter. I slutet av de två veckorna får
vårdnadshavaren öva på att lämna och hämta helt. Hilda och Hillevis inskolning brukar se ut som så att de försöker föreslå för vårdnadshavaren att de besöker förskolan en lugnare stund på dagen då övriga barn eventuellt gått ut. Det är för att barnet ska mötas av en lugn miljö.
Då kan pedagogerna sedan be vårdnadshavarna att ta en stol och sätta sig en bit bort. En del vårdnadshavare vill sitta nära sitt barn hela tiden, ha det i knät och så vidare och en del har inte alls det behovet. Barnet kan då känna att vårdnadshavaren sitter där borta, och då kan barnet springa dit och “tanka” lite, det vill säga krama om vårdnadshavaren för att sedan kunna gå iväg igen och fortsätta med leken. Hilda beskriver att det är individuellt hur länge barnet behöver vara med vårdnadshavaren på förskolan. Behöver barnet vara i famnen de första dagarna så får den vara det. Sedan får vårdnadshavarna efterhand försöka komma en bit ifrån. De belyser för vårdnadshavaren att det är viktigt att säga hejdå innan de lämnar barnet och att de ska nämna att de kommer senare och hämtar. Hillevi berättar att de även nämner för vårdnadshavaren att det är viktigt med korta avsked för att inte dra ut på det, om barnet är ledset. Malin och Moa förklarar att vårdnadshavaren sitter med de första dagarna för att pedagogerna sedan mer successivt ska närma sig barnet och ta över kontakten mer.
4.1.3 Anknytningsperson eller inte
Varken Hilda, Hillevi, Ulla eller Ulf utser någon specifik anknytningsperson, utan strävar efter att barnet ska trivas med samtliga pedagoger på förskolan. Ulla uttrycker sig på detta sätt gällande frågan:
“Det kan ju faktiskt vara så att, jag kan ju faktiskt bli sjuk första veckan och det blir ju rätt så jobbigt då om man anknyter så mycket liksom. Så det är därför vi inte har någon anknytningsperson”.
Ulla resonerar att en utvald anknytningsperson riskerar att bli sjuk och att det därmed kan hämma barnets trygghet om den personen inte kan närvara. Samtliga pedagoger är dock medvetna om att barnet tyr sig olika bra till olika personer. Vi kan se här att de nämner att barnen har anknytningshierarkier. Men det verkar finnas en rädsla inför att barnet kan bli lidande av detta, om de skulle ta för mycket hänsyn till barnets anknytningshierarkier under en inskolning. Eller kan det vara vetskapen som saknas? Vi ser en tydlig skillnad mellan Ulla, Fia, Fanny, Malin och Moa då de sistnämnda följer hur barnet hierarkiskt knyter an till först och främst en pedagog. De märker efter ett tag vem som är näst på tur i hierarkin och är medvetna om detta i respektive arbetslag då de gått kurser eller utbildat sig inom ämnet.
Anknytningen är en betydande del i deras sätt att organisera inskolningen, Fanny säger att de anpassar sig efter varje barn och att de ägnar tid till reflektion efter varje dag, hon säger även följande:
” ...Så det blir ju att varje dag så blir det att man reflekterar lite. Hur kändes det? Ja men jag fick också kontakt så vi fortsätter så här. Man märker det efter att det här barnet jag skolade in i höstas att det blir anknytning och man märker att det blir en speciell anknytning. Man känner att man har något extra tillsammans”
Fanny belyser att hon uppmärksammar hur inskolningsbarnet tyr sig lite extra till
anknytningspedagogen under och efter inskolningen och verkar se det som en fördel. Fanny och Fia låter barnet ty sig till en pedagog innan pedagogerna själva väljer anknytningsperson och arbetar med att barnet ska knyta an till denna pedagog efter det.
Malin säger:
”Man kan ju se att barnet väljer oftast en, de trygga gör ju det. Man stämmer kanske mer överens med vårdnadshavaren och barnet. Men sen är det ju så att man kan vara ledig, komma senare eller vara sjuk. Och då väljer ju barnet den som är näst bäst. Barnet har ju en hierarki”.
Här benämner Malin anknytningshierarkin och lyfter fram vad den innebär. Även Malin verkar se på det hela som en naturlig del för barnet som de tar hänsyn till.
4.2 Arbetet med anknytning
Inskolningen är den första delen för barnet under arbetet med anknytning. Nedan har vi sammanställt hur pedagogerna går tillväga i mötet med barnet och vårdnadshavaren under och efter inskolningen, vad det innebär för dem med anknytning och hur de ser på
skyldigheterna gällande Barnkonventionen paragraf 3 som handlar om att utgå från barnets bästa. Vi kan sammanfattningsvis konstatera att samtliga vårdnadshavare uppskattar att bli kontaktade före inskolning för att kunna bli mentalt förberedda vilket kan ´skapa en större trygghetskänsla för vårdnadshavare och barn. Samtliga pedagoger är eniga om att det är fördelaktigt att lägga stor vikt på vårdnadshavare under inskolningen då det är
vårdnadshavarens inställning som påverkar om barnet ska godkänna pedagogen. Vi kan även se att pedagogerna tar hänsyn till om barnet behöver napp eller gosedjur som trygghet en längre stund under vistelsetiden på förskolan. Några pedagoger är flexibla och låter
vårdnadshavarna ha mer inflytande under inskolning medan de andra pedagogerna jobbar för att få med vårdnadshavarna på förskolans upplägg. Vi ser också att samtliga pedagoger
beskriver att ett bristande samspel kan vara om pedagogen inte tagit hänsyn till barnets behov.
En pedagog nämner att det är viktigt att se till varje barns individuella behov då pedagogens bemötande till det enskilda barnet kan hämmas i storgrupp. Pedagogerna svarar i stort sett att anknytning handlar om trygghet och en tillitsfull relation mellan pedagog och barn. De ser till barnets bästa genom att tänka utifrån barnets perspektiv, vad som är bäst för det specifika barnet.
4.2.1 Kontakt före inskolning
Hildas sätt att gå tillväga i arbetet med barnet och vårdnadshavare under inskolning är att först kontakta vårdnadshavaren genom telefonsamtal för att ta del av barnets rutiner. När Hilda svarar på hur hon går tillväga med vårdnadshavarna under inskolningen nämner hon även:
