Upplevelser, det tror jag är viktigt

FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Barn-unga-samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom & lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Upplevelser, det tror jag är viktigt”

-En kvalitativ studie om förskollärares arbete med naturvetenskap i

förskolan ur ett konstruktivistiskt och behavioristiskt perspektiv

”Experiences, I believe it’s important”

-A qualitative study of preschool teachers’ experiences of work with

natural science in preschool from a constructional and behavioral

perspective

Elinor Wallén

Julia Mundt-Petersen

Examensinriktning och poäng: Examinator: Carolina Martinez Förskollärarexamen, 210 hp

2

3

Förord

Starten till examensarbetet påbörjades genom att vi skrev samman en lista över de tänkbara kurser och ämnen vi funnit mest intressanta genom utbildningens gång. Examensarbetet är utbildningens klimax och vi ville fokusera på det ämne vi fann mest facinerande och givande. Att vara två personer i arbetet har inte bara underlättat, utan också medverkat till att arbetet blivit färdigställt. Det inledande arbetet innebar stor press på oss som studenter. Det förväntades av oss att stå på egna ben och planera arbetet på egen hand, något som för oss var en utmaning. Genom arbetets gång har vi lärt oss utveckla och bemästra nya professionella och pedagogiska arbetssätt.

Vid genomförandet av arbetet valde vi att gå efter våra styrkor. För kontakt med förskola, planeringa av besök och intervjuer, arbetets grovskiss och sökning av litteratur ansvarade Julia för. Elinor ansvarade för arbetets fortsatta textredigering, intervjuer och till viss del litteratursökning.

Vi vill också passa på att tacka de förskollärare som har ställt upp på intervjuerna och gjort vårt arbete möjligt, samt vår handledare Birgitta som har gett oss vägledning under tidens gång.

4

Abstract

Studiens syfte grundar sig i att skapa fördjupad förståelse för hur pedagoger arbetar med och skapar förståelse för naturvetenskap i vardagen i förskolan. Utförd studie är baserad på semistrukturerade kvalitativa intervjuer av tre förskollärare från en naturvetenskap-och teknikprofilerad förskola i södra Sverige. De forskningsbaserade frågor som studien bygger på är: hur arbetar pedagogerna med naturvetenskap i förskolan och hur arbetar pedagoger

för att skapa förståelse för naturvetenskap hos barn i förskolan? Studien analyseras utifrån

Piagets konstruktivism och kognitiva scheman (Piaget, 1968) samt John Deweys filosofi om pragmatism med speciellt fokus på ’Learning by doing’ (Dewey, 1980). Resultatet av studien visar att förskollärarnas syn på naturvetenskap grundar sig i en tanke om att barns lärande sker i praktiska aktiviteter. I studien redovisas förskollärarnas syn på barnens möte med naturvetenskapen i vardagen, samt hur de som pedagoger kan bidra till en ökad förståelse för naturvetenskapliga fenomen. Av vårt resultat kan vi tolka att förskollärarna anser att barns lärande och förståelse skapas genom kroppsliga upplevelser och användande av kroppens sinnen.

Nyckelord: Förskola, lärande, miljö, natur, nature science, naturvetenskap, naturvetenskap i förskolan, pedagogiskt förhållningssätt, utomhuspedagogik, ämneskunskap.

5

Innehållsförteckning

Förord ... 3 Abstract ... 4 1 Inledning... 6 1.1 Syfte ... 7 1.2 Frågeställningar ... 7 1.3 Disposition ... 7 2 Tidigare forskning ... 8 3 Teoretiska utgångspunkter ... 11 3.1 Konstruktivism ... 11 3.2 Pragmatism ... 12

3.3 Begreppsdefinition och teoretiska verktyg ... 12

4 Metod och datainsamling ... 14

4.1 Metodval ... 14

4.2 Urval ... 15

4.3 Genomförande ... 15

4.4 Etiska överväganden... 16

4.5 Analysmetod ... 17

5 Analys och resultat ... 18

5.1 Förskollärares tolkning av naturvetenskap i vardagen ... 18

5.2 Förskollärares kunskapsbank ... 20

5.3 Att skapa förståelse för naturvetenskap hos barn i förskolan ... 22

5.4 Sammanfattning ... 24

6 Diskussion... 25

6.1 Resultatdiskussion ... 25

6.2 Metoddiskussion ... 26

6.3 Validitet och Reliabilitet ... 27

7 Förslag till vidare forskning ... 29

Litteraturlista ... 30

Bilaga 1 ... 31

Intervjufrågor ... 31

Bilaga 2 ... 32

6

1 Inledning

Naturfenomen har sedan en längre tid tillbaka varit ett vanligt fokus i skola och förskola. Barn utvecklar sitt tänkande om det ömsesidiga beroendet mellan djur och växtlivet, samt människor och den icke biologiska miljön genom att följa årstidsväxlingar. Det gäller att ta tillvara på vardagens möjligheter för att kunna inspirera barnen att utveckla olika idéer och tala om skeenden i vår närmiljö (Thulin, 2006 / 2010) (Thulin & Pramling, 2009).

När läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016) reviderades 2016 fick naturvetenskap och teknik ett större utrymme än förut. Istället för att ha två mål som rörde naturvetenskap och teknik blev det fem hela mål som förskolan skulle sträva efter. Forskning visar att ungdomar och elevers intresse och deras prestationer inom naturvetenskap och teknik i skolan har gått stadigt neråt och andra studier har visat kopplingar mellan lärarnas ämneskunnande och elevernas prestationer. Dock menar Skolverket (2016) att dessa resultat nu kan vara på väg uppåt. Med nyutbildade lärare och strängare mål för skolan och förskolan skall betygen öka. Styrdokumentet Läroplan för förskolan bygger på politiska ideologier, vilket lämnar utrymme för tolkningen att en försämring av ämnet naturvetenskap har setts och planerar att åtgärdas i förskolan. Genom att väcka barnens intresse i tidig ålder ökar chanserna för fortsatt intresse då de möter naturvetenskapen i skolans värld.

Naturvetenskap är ett brett område som inkluderar både kemi, fysik, astronomi, biologi och geovetenskap. Skolverket förväntar sig att förskollärare ska ha tillräckligt med kunskap inom dessa områden för att de ska kunna vägleda alla barn till att utveckla sin förståelse för naturvetenskap och teknik (Skolverket, 2016).

Som blivande förskollärare finner vi intresse i att skapa större förståelse för naturvetenskap hos barn i förskolan. Under praktiken på en förskola med naturvetenskap och teknik som profil, väcktes intresset allt mer och därav väcktes intresset för ämnesdidaktiken inom detta området. Genom denna studie hoppas vi på att kunna bidra till professionell utveckling hos förskollärare på fältet. I studien har vi valt att enbart intervjua förskollärare men studien i sin helhet riktar sig till alla verksamma pedagoger i förskolan.

7

1.1 Syfte

Vårt syfte med studien har varit att få en inblick i förskollärares förhållningssätt till naturvetenskap, samt skapa förståelse för deras vardagliga arbete kring ämnet. Det förståelseinriktade syftet nyttjas för att skapa en uppfattning om naturvetenskap i vardagen ur ett vuxenperspektiv på barns lärande och meningsskapande kring naturvetenskap.

1.2 Frågeställningar

 Hur arbetar pedagogerna med naturvetenskap i förskolan?

 Hur arbetar pedagoger för att skapa förståelse för naturvetenskap hos barn i förskolan?

1.3 Disposition

Det inledande kapitlet har berört arbetets introduktion. Problematiken som ligger till grund för studien har presenterats samt studiens syfte och frågeställning. I kapitel två, Tidigare

forskning kommer tidigare forskning inom ämnet att presenteras. Teoretiska utgångspunkter,

studiens tredje kapitel fokuserar på de teoretiska verktyg som kommer användas för att analysera det insamlade empiriska materialet. Kapitel fyra, Metod, beskriver det

tillvägagångssätt som använts för studien. Här presenteras allt från studiens förarbete samt insamlandet av empirin. I arbetets femte kapitel Resultat och analys, beskrivs det resultat som framkommit i studien samt analysen, som framkommit med hjälp av de teoretiska

utgångspunkterna. Kapitlet är indelat i tre delar, en del till respektive forskningsfråga. Det sjätte kapitlet, Diskussion, tar upp vidare tankar som arbetet väckt.

8

2 Tidigare forskning

I detta kapitel presenteras den tidigare forskning vi funnit givande för den undersökning studien bygger på. Sökning av tidigare forskning bygger på studiens nyckelord:

naturvetenskap, förskola, lärande, pedagogiskt förhållningssätt, ämneskunskap, miljö, natur, naturvetenskap i förskolan. Det insamlade materialet har skett via databaser som Libsearch

och NB-ECEC, där avhandlingar och artiklar som utgör detta kapitel har inhämtats.

Susanna Thulin, fil.dr i pedagogik gjorde 2006 och 2010 det som skulle komma att bli del ett och del tre av tre delstudier som fokuserar på ett temaarbete vid namn “Livet i Stubben” där författarna lade störst fokus på kommunikationen mellan vuxen och barn, medan den tredje delstudien skedde kring ämnet jord och temaarbetet “Hur jord blir till”. År 2009 gjorde hon även en delstudie tillsammans med Niklas Pramling som skulle komma att bli den andra av de tre delstudierna. Studierna utgår från ett fenomenografiskt arbetssätt med ett sociokulturellt teoretiskt ramverk med förankring i utvecklingspedagogisk forskning. I studierna upptäckte Thulin att pedagogerna använde sig utav ett ämnesintegrerat arbetssätt där matematik, etik och språk ofta togs in i det naturvetenskapliga ämnet, medan barnen inte gjorde det. I sina texter betonar Thulin att barn måste få upptäcka och utforska själva på egen hand och att pedagogernas roll är att ta tillvara på intresset och utgå från deras egna erfarenheter.

Cecilia Caiman (2015), forskare i naturvetenskapsämnenas didaktik, tar i sin avhandling upp det arbete som förskolor i dagens läge ställs inför. Studiens syftar till att skapa förståelse och kunskap om hur barns processer utvecklas. Caiman diskuterar i sin avhandling innebörden av lärande i naturvetenskap, hållbarhet och miljö i förskolan. De forskningsfrågor som belyses i avhandlingen riktar sig till de processer som barnen involveras i då de utforskar naturvetenskap, samt hur pedagogerna didaktiskt agerar för att stödja barnen i dessa processer. Studien utfördes på två förskolor med hjälp av filmobservationer. Resultatet av studien ur ett pragmatiskt perspektiv visar att barnens ämneskunnande inom naturvetenskap i utsträckning skedde i ett binärt lärande, eller ett lärande i dubbel mening, mellan praktiska och teoretiska erfarenheter. Caiman nämner att enligt Läroplan för förskolan 98/10 har förskollärarna ett ansvar att lära ut ett ekologiskt förhållningssätt till barnen, samt stödja dem i sin väg mot att utveckla kunskap och omsorg om djur och natur. Detta för att barn skall skapa en förståelse för den värld och det kretslopp de lever i. Fortsättningsvis menar Caiman att det måste finnas en viss mån av förväntan hos barnen vid arbete med naturvetenskap. Det handlar om att skapa en möjlig handlingsväg och ett sätt för barnen att tänka framåt.

9

Szczepanski och Dahlgren utförde 2005 en studie om lärares uppfattningar och tankar kring begreppet utomhuspedagogik. Den empiriska studien om lärares syn på lärande och undervisning utomhus utgick från huvudfrågan ”vilka uppfattningar har läraren om lärandet utomhus”. Studien visar att begreppet utomhuspedagogik är mångskiftande men har tydliga kopplingar till platsen för lärandet, lärandets objekt och miljön för lärandet (Szczepanski & Dahlgren, 2011). Studien är fenomenografiskt utförd och syftar till att beskriva människors verklighet, och utgår från kvalitativa intervjuer, gjorda på två förskolor, med utgångspunkt i pragmatiskt och sociokulturellt perspektiv, båda med fokus på lärande i sociala sammanhang. Resultatet visar pedagogernas syn på utomhuspedagogik som positiv och ett sätt att använda både psykiska och fysiska förmågor som redskap för lärandet (Szczepanski & Dahlgren, 2011).

Ogelman (2012) presenterar resultatet av sin turkiska studie ’Lär dig om mark med Tipitop och hans vänner’, ett projekt som handlade om att introducera mark och markskydd till turkiska förskolebarn i åldern 5-6 år. Barngruppen består av 180 barn, varav 90 stycken av barnen var experimentella och de andra 90 stycken i kontrollgrupper, och utgick från ett konstruktivistiskt ramverk med speciellt fokus på experimentellt lärande. Detta arbetssätt går ut på att barn får lära sig genom observation, undersökning och deltagande i processer.

Projektet ’Lär dig om Tipitop och hans vänner’ presenterades med hjälp av handdockor och animationer. Barnen tog sig an aktiviteterna med dem som sina medforskare. Av 29 planerade aktiviteter inom projektet hölls 17 utomhus, då arbete med mark och jord faller sig mer naturligt att arbeta med i sin rätta miljö och rätta sammanhang. Studiens resultat visar att barnen efter avslutad studie hade en större kännedom om jord och behovet att ta hand om den.

Dessa ovannämnda studier kommer i studiens resultat och analyskapitel användas som ett sätt att förstå hur andra forskare ställer sig till ämnet naturvetenskap i förskolan. Nämnda studier är valda utifrån sin relevans eller sin kontext. Vi har främst valt att fokusera på svensk forskning då vi ansåg dess innehåll mest relevant för vår egen studie. Ogelmans (2012) studie om ’lär dig om mark med Tipitop och hans vänner’ är en studie vi fann likvärdig med Thulins

10

(2006 & 2010) samt Pramlings och Thulins (2009) då de båda fokuserar på arbetet med ämnesdidaktik inom naturvetenskap i förskolan, något som också nämnts i vår studie.

11

3 Teoretiska utgångspunkter

I detta kapitel presenteras teorier och begrepp som används i analyskapitlet, för att få en djupare förståelse för hur pedagoger förhåller sig till och arbetar med naturvetenskap och teknik i förskolan. Teorierna som presenteras är konstruktivism och pragmatism.

3.1 Konstruktivism

I modern tid används konstruktivism som en benämning på den teori som den schweiziske kunskapsteoretikern Jean Piagets (1896-1980) utvecklade om teorier om lärande (Piaget, 1968). Piaget menade att små barn kunde ses som en parallell till de första människornas tänkande och agerande och att kunskap är något som konstrueras av erfarenheter (Piaget, 1968). Dessa erfarenheter lagras i tankestrukturer eller tankemönster som lagrar både figurativ och operativ kunskap. Figurativ kunskap är fragment av kunskaper som inte ingår i ett större sammanhang. Det kan vara ett årtal, ett namn, ordramsor eller liknande, medan operativ kunskap är en bit meningsfull information i ett givet sammanhang och en kognitiv struktur. Dessa strukturer benämnde Piaget som scheman, en inre förståelse eller åskådningsform av en yttre verklighet. Dessa scheman är i ständig förändring genom ackommodation, som innebär anpassningsförmåga, och assimilation, som betyder förändring av information till något med större likhet. Detta kan förklaras som bitar av ny information som passas in och ersätter gammal kunskap i existerande scheman. Piagets scheman är som mest aktiva då människan löser problem, tänker, förstår och minns, då hon använder den information hon redan har och sammankopplar med nya informationsfragment (Piaget, 1968).

Piagets kunskapsteori kan uttryckas och benämnas som individuell konstruktivism, vilket betyder att individen kontinuerligt tar emot, och processar, fragment av information och konstruerar det till kunskap som sedan anpassas till de kognitiva scheman som finns. I takt med att ny information inordnas i existerande scheman förändrar människan sin uppfattning av sin omvärld (Piaget, 1968).

Konstruktivistiskt perspektiv kommer i följande studie användas som ett sätt att förstå pedagogers syn på barns sätt att ta till sig ny information samt tillämpande av denna information i praktiskt arbete. Piagets scheman är ett sätt att förklara komplexiteten i barns kunnande.

12

3.2 Pragmatism

Uttrycket ‘Learning by doing’ myntades av den amerikanske filosofen och pedagogen John Dewey (1859-1952), som är en av upphovsmännen till det teoretiska perspektivet pragmatismen. Pragmatism är ett ord med grund i det grekiska pragma, som i svensk översättning blir gärning, handling eller verksamhet (Dewey, 1985).

Pragmatism är en filosofi och sanningsteori som är baserad på handlingars och påståendens konsekvenser i praktiken, tankar som Dewey utvecklade och baserade sitt arbete med ‘Learning by doing’ på. Dewey ansåg att människan var en individ i konstant lärande och såg utbildning som en livslång process. ‘Learning by doing’, lära genom att göra, är ett begrepp som Dewey använde för att förstå människans lärprocess i interaktion, handling och sociala sammanhang (Dewey, 1985).

Dewey ansåg att den lärande eleven var den aktiva eleven i lärandesituationer och att läraren skulle ses som en handledare eller bollplank och menade att ’Learning by doing’ ska ses som ’lärande genom görandet’. Dewey menade att människan i sin vardag ställs inför en rad större eller mindre problem som denne måste lösa. I förskolans värld blir det viktigt för pedagogerna att skapa en miljö som bjuder in till problemlösning och att de i sitt arbetssätt finns där som hjälp och stöd för barnen vid behov. Genom problemlösning och bollande av idéer med pedagoger utvecklar barn i förlängningen ett reflektivt tänkande och genom detta kan problem upptäckas fortare, hypoteser kan ställas och testas och en lösning skapas. Detta är en strategi som återkommer löpande i den naturvetenskapliga forskningen (Dewey, 1985).

3.3 Begreppsdefinition och teoretiska verktyg

Begreppet ‘Learning by doing’ kommer att användas som ett sätt att förstå den kunskap som barn erövrar med sin kropp. Genom att få känna, klämma, testa, konstruera och demontera skapar barn en kunskap och en förståelse med hjälp av sin kropp. Denna kunskap är något som visat sig sitta kvar för livet, och är grunden för det livslånga lärandet (Dewey, 1980).

Scheman är Piagets benämning på den kognitiva plats där information och kunskap lagras,

något som kan jämföras med ett mentalt bibliotek. Bitar av information, med eller utan kontext, kan samlas i dessa scheman och kallas då för kunskap. Då informationen sätts i ett sammanhang kan hjärnan plocka fram bitar av liknande information och sammanfoga dem till en fullskalig kontext eller verklighetsbild.

13

I följande studie, som riktar sig till att skapa förståelse för hur pedagoger arbetar med barn i förskolan, kommer det konstruktivistiska perspektivet att användas som det teoretiska verktyget för att förstå den kunskap som barn tar till sig kognitivt. Piaget menar att bitar av information som placeras i kognitiva fack samverkar med barns psykiska och fysiska minnen och skapar förståelse då ett språkligt begrepp eller en inre insikt ger informationen mening. På samma sätt kommer pragmatismen och dess ’Learning by doing’ att användas för att tolka och förstå förskollärarnas syn på barns behov av att röra, känna och arbeta med sin kropp.

14

4 Metod och datainsamling

I kommande kapitel presenteras och motiveras de val och metoder som genomförts och lett fram till studiens resultat. Dessa presenteras i metodval, urval, genomförande, etiska

överväganden och analysmetod.

4.1 Metodval

Studien är gjord utifrån en kvalitativ forskningsmetod som bygger på kvalitativa intervjuer. Vi valde att intervjua utifrån en semistrukturerad karaktär, vilket innebär att vi följde ett formulär bestående av öppna frågor kring det ämne vi var intresserade av. Anledningen till valet av semistrukturerade intervjuer baseras på det Alvehus (2013) menar med att det ger större möjligheter till ett mer avslappnat samtal där informanten och intervjuaren möts på lika grunder. Detta styrktes av att vi i förväg skickade frågorna till de förskollärare som skulle intervjuas. Intervjuerna utfördes på en naturvetenskaps- och teknikprofilerad förskola i södra Sverige. Valet av förskola kom sig eftersom det verkade mest relevant för den studie vi ville genomföra nämligen att skapa förståelse för hur förskollärare arbetar med naturvetenskap i förskolan, samt hur de skapar förståelse för naturvetenskap hos barnen i förskolan.

Fortsättningsvis menar Alvehus (2013) att intervjuer är ett kraftfullt och effektivt redskap för att samla information (i den kvalitativa verktygslådan) och det kan vara ett sätt att få fram de uttryck som inte kommit fram tidigare. Valet av kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer uppkom då det inte fanns utrymme vare sig i tid eller personal på förskolan till en mer omfattande, kvantitativ studie. Nackdelen med att använda intervju som metod var att ingen av oss hade tidigare erfarenhet av att hålla i en intervju. Vi fann det svårt att vara neutrala i vårt förhållningssätt vid intervjutillfällena, något vi blivit medvetna om i efterhand. Detta kan ha kommit att påverka intervjuernas resultat. Genom positiv respons på pedagogernas svar kan vi ha lett intervjuerna i en riktning som för oss var önskvärd. En annan svaghet med intervju som metod var att eftersom pedagogerna intervjuades en och en fanns det ingen möjlighet att reflektera över givna svar tillsammans med en kollega.

Ytterligare en nackdel låg i det kommande efterarbetet med det inspelade materialet. För att få en så exakt återgivelse som möjligt valde vi att transkribera materialet ordagrant, ett viktigt men tidskrävande arbete. De transkriberade intervjuerna resulterade i cirka 15 sidor renskriven text. Genom att sammanställa intervjuerna upptäckte vi vad som var mest relevant

15

för att få svar på de forskningsfrågor som ställts samt vad som i efterhand blev irrelevant för studien. Det material vi fann relevant delades sedan upp i de tre avsnitt som kommer finnas i resultat-och analyskapitlet.

4.2 Urval

För att samla in tillräckligt med material valde vi att intervjua tre förskollärare på samma förskola i södra Sverige. De är alla på olika avdelningar med olika åldersgrupper samt har olika erfarenheter av naturvetenskap. Vi fick samtycke av alla de tre förskollärarna och de var alla väldigt glada över att medverka i intervjuerna. Intervjuerna gjordes på samma förskola och valdes på grund av deras profilering inom naturvetenskap och teknik. Ingen annan förskola tillfrågades för studiens genomförande. I Alvehus (2013) beskrivs valet av informanter som avgörande för studiens kvalitet, något vi tänkte mycket på. De förskollärare som intervjuats har varit av samma etnicitet och har varit relativt nyutexaminerande från Förskollärarprogrammet och hade nya aktuella kunskaper att dela med sig av. Det som skiljde de tre förskollärarna åt har varit ålder och tidigare erfarenheter inom naturvetenskap och teknik. Inför studien gjorde vi valet att enbart intervjua utbildade förskollärare istället för exempelvis barnskötare med lång erfarenhet. Detta var ett aktivt beslut som begränsade studien och dess urval. Denna studie hade kunnat göras på vilken förskola som helst, men då vi specifikt sökte en profilerad förskola inom Naturvetenskap valdes en förskola som för oss var känd sedan tidigare, något som Alvehus (2013) beskriver som ett bekvämlighetsval. Förskolan och dess förskollärare valdes således dels på grund av dess lättillgängliga läge dels på grund av att det underlättade arbetet för oss. Att ta kontakt med en ny förskola, skapa och upprätthålla en kontakt och kommunikation skulle ha tagit för lång tid med tanke på studiens begränsade tidsomfattning.

4.3 Genomförande

I starten av studien besöktes vald förskola för att träffa och prata med de förskollärare som var villiga och kunde tänka sig att ställa upp i intervjun. Inför varje intervju skickades ett mejl ut till var och en av förskollärarna med information angående studien, ett formulär med frågorna som skulle ställas och diskuteras samt en samtyckesblankett. Formulär med frågor och samtyckesblankett finns att se (Bilaga 1 och 2). Informationen skickades ut i förväg så att

16

förskollärarna skulle ha gott om tid på sig att läsa igenom och reflektera över sina svar vid intervjutillfället.

Intervjuerna genomfördes på förskolan för att underlätta för förskollärarna. Under intervjuerna användes två mobiltelefoner som inspelningsutrustning, detta för att vi sedan skulle kunna gå tillbaka och lyssna på samt transkribera det som sagts ordagrant till text. Alvehus (2013) skriver att det kan vara en trygghet både för den som intervjuar och den som blir intervjuad att samtalet spelas in. På så vis uppstår inga missförstånd i efterhand vid analys av materialet.

Intervjufrågorna har vi tänkt igenom noga för att få så tydliga och relevanta svar som möjligt. Vi begränsade också frågorna för att intervjun inte skulle ta för lång tid men ändå ge förskollärarna en chans att hinna tänka igenom sina svar utan att känna stressen över att behöva återgå till barngruppen.

Alla intervjuerna genomfördes enskilt, var semistrukturerade i sin helhet och varade cirka 30 minuter var. Som vi läst i Alvehus (2013) intog vi en aktivt lyssnande roll vid intervjuerna då vi ville uppmuntra förskollärarna samt göra dem bekväma i situationen.

I processen med arbetet stötte vi på en del motgångar. Till en början var arbetet tänkt att innehålla fem eller fler intervjuer för att på så sätt skapa oss en större bild av pedagogernas arbete med naturvetenskap i förskolan. Dock begränsades studiens omfattning till enbart tre intervjuer på grund av bortfall i sjukdom och dubbelbokningar. Antalet intervjuer hade kunnat uppfyllas om tiden till arbetet hade varit mer omfattande.

4.4 Etiska överväganden

Frågeformulär (bilaga 1) samt samtyckesblankett (bilaga 2) skickades ut med ett minimum av fem arbetsdagar innan planerad intervju till de tillfrågade förskollärare så att de i lugn och ro skulle kunna läsa igenom informationen och förbereda sig inför den kommande intervjun. I analys-och resultatkapitlet kommer de intervjuade inte att nämnas vid namn då vi inte lägger vikt vid vem som sagt vad, då vi i samtyckesblanketten (bilaga 2) skrivit att inga namn eller övriga persondata kommer att finnas med i studien. Anonymiteten valdes som en säkerhet för informanterna då namn och persondata är känsliga uppgifter som lätt kan missbrukas.

17

Genom att i förväg lämna ut samtyckesblankett och formulär med frågor till pedagogerna följde vi Vetenskapsrådets riktlinjer om de fyra huvudkrav, informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav som krävs vid forskning (Vetenskapsrådet, 2002). Informationskravet syftar till att forskaren ska informera undersökningsdeltagaren eller uppgiftslämnaren om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller från båda parter. Den som lämnar information ska vara medveten om att deltagandet sker frivilligt och när som helst kan avbrytas.

Samtyckeskravet innebär att samtycke från alla medverkande i projektet.

Konfidentialitetskravet finns som en säkerhet från informantens sida och syftar till att alla uppgifter som kan leda till identifiering ska förvaras på sådant sätt att icke medverkande kan få tillgång till dem.

Nyttjandekravet finns till för att säkerställa att det insamlande materialet enbart används för forskningsändamål och inte nyttjas för kommersiellt bruk eller andra ej vetenskapliga inriktningar.

4.5 Analysmetod

Efter intervjuerna har det inhämtade materialet transkriberats manuellt på datorn. Det innebär att man förvandlar talspråket till en skriftlig text (Alvehus, 2013). Vi valde att transkribera ordagrant vad som sades under intervjun för att vi sedan ska kunna gå tillbaka och tydligt kunna se vad förskollärarna svarade till vilken fråga. Genom att sammanställa intervjuerna efter frågorna gav det oss en tydligare överblick vilket underlättade arbetet med att se likheter och skillnader i deras svar. Vi har tolkat intervjuerna utifrån våra teoretiska perspektiv. Med hjälp av intervjuerna har vi även letat efter samband mellan våra frågeställningar och vårt syfte.

De tre intervjuerna ger en tydligare förståelse för de praktiker som används i pedagogernas arbete med att bygga upp barnens intresse och deras förståelse för naturvetenskap och teknik. Förhoppningen är att varje förskollärare vi intervjuat ska ge en tydlig bild av hur de arbetar med naturvetenskap på förskolan tillsammans med barnen.

18

5 Analys och resultat

I följande kapitel presenteras studiens analys utifrån de teoretiska utgångspunkter som diskuteras i tidigare kapitel. För att kartlägga pedagogers arbetssätt med naturvetenskap analyseras kapitlets första del utifrån deras tankar kring ämnet.

5.1 Förskollärares tolkning av naturvetenskap i

vardagen

Vid samtliga intervjuer talar förskollärarna om sitt arbete och förhållningssätt kring naturvetenskap i vardagen på förskolan. Samtliga förskollärare betonar vikten av att experimentera med barnen, att låta dem testa experimenten och ställa hypoteser, samt låta dem upptäcka med kroppen. Detta kopplar vi till det Szczepanski och Dahlgren (2011) betonar, nämligen att det aktiva barnet är det lärande barnet. I samband med att barnen ställer egna hypoteser och tar del av andras erfarenheter, utmanas deras tankesätt och deras kognitiva scheman till ständig förändring (Piaget, 1968).

Under intervjuerna ställdes följdfrågan ’Tror ni att arbetet redan här påverkar betygen i slutändan?’ och en av informanterna gav följande svar, taget ur ett större sammanhang:

/.../ Det tror jag och det hoppas jag verkligen att det gör för att det som det gynnar också det är ju att de får ju in det väldigt tidigt. Barn har ju det här lärandet och det är ju som mest öppet när de är mellan 1 och 5 år, och att de får in det tidigt ger det barnen en förförståelse för vad naturvetenskap är. Om man pratar med barnen tidigt angående exempelvis flyta, sjunka och densitet, då de har orden med sig och de har begreppen. H2O som man inte lär sig förrän i skolan får de med sig från förskolan och flera begrepp när de är små och då har de en annan förförståelse när de kommer till skolan, och man kan gå tillbaka och komma ihåg. Det lägger sig någonstans! /.../

Ovanstående citat, speglar förskollärarens syn på hur deras arbete i förskolan, med grund i Läroplan för förskolan (98/16) kan komma att påverka barnen i nutid och framtid. Att samtala om, praktisera och teoretisera naturvetenskap på en för barn anpassad nivå kan vara avgörande för deras naturvetenskapliga allmänbildning. Genom vardagliga handlingar praktiseras ett naturmedvetet förhållningssätt som i sin tur lägger grunden för barnens framtida ekomedvetenhet menar förskolläraren.

Enligt Läroplan för förskolan (Skolverket, 2016) ska förskollärarnas arbete ligga till grund för det livslånga lärandet. Naturen är i ständig förändring, mycket beroende på människans inverkan. Barnen är samhällets framtid, vilket gör att förskollärarna enligt Läroplan för förskolan (98/16) skall lägga stor vikt vid natur och miljöfrågor, och att upplysa barnen om

19

deras delaktighet och ansvar i naturens kretslopp. Som samhällets framtid skall barnen få en grundläggande kännedom om det arbete som kan utföras för att skapa en bättre levnadsmiljö för alla levande organismer i både nutid och framtid.

Ogelman (2012) menar att naturen är full av upptäckter och fenomen som kan upptäckas med kroppens alla sinnen, inom- som utomhus. Vidare menar Piaget (1968) att barn som undersöker genom ett fysiskt tillvägagångssätt lagrar erövrad information i muskel-, bild-, hörsel-, smak- och luktminnet. Dessa minnen verkar sedan parallellt i likhet med Piagets scheman där minnes- och informationsfragment lagras. Förskollärarna lyfte bland annat fram vikten av barns utforskande med sin kropp:

/../ Just det här att görandet är jätteviktigt tror jag, det här learning by doing, att man gör och då lär man. Sen att man använder de olika sinnena och att man då både får göra, använda kroppen och också att man får känna, lukta, känna, smaka. Alltså upplevelser, det tror jag är viktigt. /.../

De intervjuade förskollärarna pratar flera gånger under intervjuernas gång kring vikten av förskolans miljö och närmiljö, och upplevelser av dessa. Samtliga avdelningar anpassas till det aktuella temat de arbetar med, vilket samtliga av de intervjuade förespråkade. Informanterna menade att det är deras uppgift att se till att bemöta barnen och deras intresse med sitt arbete. På förskolan har varje avdelning en tankekarta som reflekterar barnens tankar och intressen inom naturvetenskapliga ämnen. Denna tankekarta är grunden för förskollärarnas arbete, samt utgångspunkt för hur miljön på avdelningen skall utvecklas. Med en välplanerad och genomtänkt miljö skickar förskollärarna ett budskap till barnen om vad som förväntas ske i förskolans verksamhet. Under intervjuerna ställdes frågan om hur pedagogerna arbetar med naturvetenskap och det samstämmiga svaret blev att pedagogerna anpassar sin avdelning inför det rådande temat så att barnen möter och upplever detta i sin vardag. I fortsatt tal om tema och miljö nämns följande:

/.../ Barn som är ute lär sig lättare. De ser naturvetenskap på ett annat sätt. /.../ Vi använder miljön mycket när vi utformar. Vi anpassar miljön efter vilket tema vi har. Nu när vi arbetar med ljus har vi organiserat ett ljusrum. /.../

Vidare under intervjuerna nämns förskolans närmiljö vid ett flertal tillfällen och beskrevs som flitigt nyttjad . Promenader, skogsvistelser och dagliga utevistelser på gården låg till grund för det naturvetenskapliga upptäckandet utomhus. Informanterna beskriver att den närmsta miljön i det flesta fall inbjuder till ett aktivt utforskande och lärande. Förskolors närmiljö kan dock komma att se olika ut beroende på var i landet förskolan i fråga är belägen.

20

Naturen har en stressreducerande effekt på människor samtidigt som den tillåter aktivitet på ett annat sätt än vad som erbjuds inomhus (Szczepanski & Dahlgren, 2011). Utomhus, på förskolegården eller i skogen, erbjuds i större utsträckning en möjlighet för barnen att utforska naturen med hjälp av sina sinnen och sina kroppar. Dahlgren & Szczepanski menar på att ute aldrig ska bli som inne. Det finns många aktiviteter som kan görs både inom- och utomhus, men en del av dessa kan eller ska endast göras på någon av platserna, allt utifrån den specifika förskolans regler och förhållningssätt. Detta betonar de intervjuade förskollärarna då de menar att mycket av det de arbetar med inomhus också kan göras utomhus så som musik, estetik, matematik och språk. Däremot bjuder utomhusvistelsen exempelvis in till möte och ett utforskande av fysiken och dess lagar något som inte alltid passar sig inomhus enligt förskollärarna. Material av diverse form kan kastas högt upp i luften, åka längs ruschkanan eller undersökas med kroppens sinnen. Samma upptäckande inomhus hade blivit mycket begränsat (Szczepanski & Dahlgren, 2011).

Förskollärarna som intervjuats har i vardagen med sig ett naturvetenskapligt perspektiv vilket gör att de lägger märke till sådant andra missar. Under intervjuerna ställdes en fråga om hur de övriga delarna i Läroplan för förskolan (98/16) synliggörs i deras naturprofilerade verksamhet.

”Jag tycker de blandas in i arbetet. Jag är anti, även om naturvetenskap, ja det är ett ämne i sig själv, så är jag väldigt anti det här när man bara tänker naturvetenskap, bara tänker språk, och så vidare för jag tycker allting vävs liksom ändå ihop. Att i naturvetenskapen går språket in och man får berätta, ställa hypoteser eller, ja men berätta om ens tankar. Och sen det estetiska går ju också in där att vi skapar olika saker, och vi har musik ibland där vi sjunger. Ja där går också naturvetenskapen in, att man kan ha en sång om naturvetenskap och kanske ljus eller vad det nu kan vara, det kan blandas.”

Ovanstående citat från en av intervjuerna visar att ett transdiciplinärt tankesätt bidrar till ett helhetsperspektiv i förskollärarnas förhållningssätt till naturvetenskap i vardagen. Vidare talade informanten om de informella stunder då naturvetenskapen syns i vardagen, exempelvis runt lunchen. Barnen och förskollärarna får en möjlighet att sitta ner och föra en konversation och berätta om dagens upplevelser tillsammans.

5.2 Förskollärares kunskapsbank

Detta avsnitt i analysen spelar en medlande roll mellan de två huvudsakliga avsnitten

”Förskollärarnas tolkning av naturvetenskap i vardagen” samt ”Att skapa förståelse för naturvetenskap hos barn i förskolan” Avsnittet avser att belysa relationen mellan

21

förskollärarnas kompetenser och barns förståelse för naturvetenskapen. Thulin & Pramling (2009) menar att språket är avgörande för barns sätt att tolka och förstå sin omvärld, och menar att den vuxnes ämneskunnande fastställer vilken kompetens som förs vidare till barnen. I utförda intervjuer talar informanterna om de förkunskaper de besitter. Följande presenteras här tre citat vilket representerar ett utdrag ur de intervjuer som ligger till grund för studien.

Vi har ju alla ett intresse för naturvetenskap, samt att vi har fått utbildingar på vägen.

Vi har gått på föreläsningar, besökt Tom Tits och jag har även gått en kurs i utomhuspedagogik. Jag hade ingen tidigare erfarenhet av naturvetenskap innan jag började jobba här.

Jag hade naturvetenskap som en kurs på Malmö högskola när jag gick förskollärarutbildningen

Dessa tre utdrag beskriver olika nivåer av förskollärarnas teoretiska förkunskaper inom naturvetenskapen. Informanterna själva beskrev sina förkunskaper som väsentliga, men menade också att det kontinuerliga arbetet med naturvetenskapen bidrar till att ständigt uppdatera den befintliga kunskapen, samt att inför varje tematiskt arbete gjordes omfattande informationssökning i syfte att vara pålästa om ämnet de planerat att utforska och lära ut om. Caiman (2015) beskriver förkunskaper som både en förmån och ett hinder. Förmånligt då det är lättare att lära ut något känt till barnen men också ett hinder på så sätt att det kan förhindra barnens eget undersökande. Om ett direkt svar presenteras vid en frågeställning finns det ingen mening med att fortsätta undersöka det som var intressant, då barnen har fått ett klart svar på sin fråga. Informanterna var eniga om att i sitt arbete med barnen skulle klara svar sällan ges. Istället skulle hypoteser utformas, både från barnens och förskollärarnas perspektiv för att sedan prövas och undersökas gemensamt. Detta, enligt informanterna, bidrar till att barnen lär sig tänka på ett naturvetenskapligt sätt, något de kommer ha nytta av senare i livet. Dock, genom kunskap hos arbetslaget och ett aktivt tänkande på det förhållningssätt som förskollärarna förespråkar finns möjligheten för att barnen både kan utforska på egen hand och i slutändan få ett korrekt svar. Thulin 2006/2010) menar att ett naturvetenskapligt arbete i förskolan kan utformas via öppna frågor som gör att barnen själva kan utforska och samla information utifrån sina förutsättningar.

Vid de tillfällen då förkunskap om ett naturvetenskapligt ämne inte återfinns hos förskollärarna finns det unika tillfället att lära och lära ut i samspel med barnen. Att utforska ett ämne som medforskare tillsammans med barnen bjuder in till nya upplevelser, hypoteser och tankebanor i enlighet med learning by doing från barnens perspektiv som kan utmana det som vuxna tagit för givet eller inte skänkt en tanke.

22

5.3 Att skapa förståelse för naturvetenskap hos barn i

förskolan

I intervjuerna talar förskollärarna vid ett flertal tillfällen om görandet med barnen. De ska få testa själva, upptäcka med kroppen och lära sig ställa frågor i både inom- och utomhusaktiviteter.

/.../ Det här med utforskande frågor, ställa hypoteser och det är ju ju mer man jobbar desto mer får man i sig att man ger ju inte ett givet svar till barnen, utan ’hur tänker du nu?’ och ’kan du förklara varför?’ Både när du är ute i naturen och när man upptäcker någonting inne. /.../ Då kommer ju ’Berta’ och gör ett experiment. Antingen är man i helgrupp eller i mindre grupper och då är det vi som pedagog som planerar ett experiment. Sen får barnen vara med att upptäcka och testa själva. /.../

Piaget (1968) skriver att det är grundläggande för barns förståelse och meningsskapande att få använda alla sina sinnen i erövrandet av ny kunskap. Vidare menar Dewey (1980) att ett upplevelsebaserat lärande ökar barns intresse för kunskapen. Liksom informanterna talar om görandet med barnen menar Dewey (1980) att ett djupare lärande sker i samspel mellan fysiska och mentala upptäckter och erfarenheter. Szczepanski och Dahlgren (2011) nämner att naturvetenskap kan återfinnas överallt, såväl inom- som utomhus. Förskollärarna menar att naturen undersöks på mest givande sätt utomhus, men det är inomhus som efterarbetet blir till. Barnen tankar tas tillvara på via deras uttryckssätt exempelvis, estetik, konstruktion och rollek. Informanterna talade vid upprepade tillfällen om upprepning, återberättande och dokumentation av verksamheten för att kunna gå tillbaka och återuppleva erfarenheter tillsammans med barnen:

/.../ Vi influeras en del av Reggio Emilia filosofin och har en del likheter med den. Om vi utgår från vårt tema som är ljus kan vi se att vi här följer barnens intresse. Några vill arbeta med solen, några med skuggor och andra med röntgen och vi försöker bemöta allas intressen på ett jämställt sätt. /.../

/.../ Mycket Reggio Emilia har vi ju, alltså det här med de hundra språken och att vi bemöter olika. För det kommer ju också i det här med barnens olika behov och att man får anpassa verksamheten. /.../

Under intervjuerna nämnde två av informanterna att det tematiska arbetet med barnen influerades av den pedagogiska filosofin Reggio Emilia. Informanterna talade om hur alla barn är olika och behöver bemötas på olika sätt för att bli bekräftade och maximera sitt lärande och sin förståelse. Detta anser vi ge mening till följande citat: ”Ett barn har hundra språk men berövas nittionio. Skolan och kulturen skiljer huvudet från kroppen. De tvingar en att tänka utan kropp och handla utan huvud. Leken och arbetet, verkligheten och fantasin görs till varandras motsatser.” (Grut, 2005, sida 13). Informanten menade att liksom alla barn behöver ett unikt bemötande behöver de ett unikt sätt att uttrycka sin förståelse över

23

naturvetenskapens ämnen. Genom det upplevelsebaserade inlärningssättet som utgör görandet sammankopplas huvud och kropp som Grut (2005) beskriver som särskilda.

Muskelminnet spelar en central roll i barnens görande. Kunskaper erövrade och lagrade i muskelminnet är kunskaper som inte behöver läras om på nytt om en längre tidperiod skulle inträffa mellan lärandet och det praktiska utövandet (Dewey, 1980). Detta kan vi återkoppla till det andra citatet vi tar upp i avsnitt 5:1 där förskolläraren talar om learning by doing och barns upplevelser med kroppen. Szczepanski och Dahlgren (2011) fortsätter med exemplet att barn som lär sig klättra i träd eller simma vid fem års ålder kommer inte att behöva lära sig dessa färdigheter på nytt tio år senare. Kunskapen är lagrad i kroppens muskelminne och placerat i tillhörande kognitiva scheman (Piaget, 1968).

Caiman (2005) tar här vid med att barn utvecklar sin förmåga att förstå omvärlden genom att studera naturvetenskap. Dock, för att kunna utveckla och nå den förståelsen måste de först bygga upp ett förråd av begrepp som senare kan hjälpa dem att kunna knyta ihop de erfarenheter de samlat in. Barnen måste även pröva sig fram och tillämpa olika idéer.

/.../ Vi experimenterar väldigt mycket med barnen där vi inte ger några självklara svar. Vi låter barnen själva uttrycka sina tankar, idéer, tidigare erfarenheter och liknande. Det gäller att hela tiden ha ögon och öron öppna för barnen och deras intressen, både när vi är ute i naturen och när vi upptäcker något inne. /.../

I gjorda intervjuer talar förskollärarna om sitt arbetssätt med barnen. Vid arbete med naturkunskap krävs det av både förskollärare och barn att ge uttryck för sina tankar, ställa frågor, undra och ställa hypoteser över troliga scenarion och händelser. Ett resultat av detta är att förskollärarna upplever barnen som frågvisa, kunskapstörstande och utforskande även utanför det planerade arbetet på förskolan. Thulin (2006/2010) menar här att en lärosituation, speciellt för små barn, måste vara rolig och meningsfull och bidra till delaktighet för att vara intressant och givande. Genom delaktighet ökar intresset för lärandet. En av förskollärrna uttryckte sig som följande:

/.../ Så fort någonting är meningsfullt och alla får vara delaktiga så är det någontning alla barn kan fångas i, och det gäller bara att komma åt precis vad det där är. Men som med experiment, det är ju extra bra för då kan man ju fånga alla barnen genom att de får vara med att göra det. /.../

Utifrån förskollärarens svar under intervjun, tolkar vi att det är avgörande för barns meningsskapande och förståelse att informationen måste ha inhämtats på ett lustfyllt och icke tvingat sätt. Detta styrks av Deweys (1980) teori om ’learning by doing’.

Vid intervjuerna nämnde en av informanterna att även om barnen inte alltid förstår vad det är de gör, så är var och en av deras respektive upptäckter ett sätt för dem att förstå sin omvärld.

24

Genom att tidigt sätta ord och begrepp på händelser och fenomen inom naturvetenskapen bidrar förskollärarna till en förståelse hos barnen:

/.../ Med de små är det mycket mer undersöka. Man har ju begreppen så jobbar man exempelvis med vatten, alltså man säger ju H2O, man säger ju alla begreppen ändå, de rätta begreppen till de små. /.../

Genom att pedagogerna använder sig av teoretiskt korrekta begrepp i samspel med att barnen får utforska med hjälp av sin kropp uppstår ett dubbelt lärande mellan teoretiska och praktiska kunskaper. Begreppen får en kontext och placeras in i kognitiva scheman och förståelse skapas. På så vis sammankopplas pragmatismens Learning by doing och konstruktivismens kognitiva Scheman. Tidigare erfarenheter som sammankopplas med den kunskap som inhämtas via kroppens sinnen. Detta förstärker Thulin (2006/2010) med att påvisa att lärande sker i samspel med material. Småbarn måste få möta den värld de skall lära sig något omPiaget (1968). Thulin (2006/2010) fortsätter med att förutsättningar för förståelse sker via språket. Då nya begrepp och språkliga kompetenser erövras förändras barnens sätt att tänka och analysera kunskap och förståelse. Förståelse skapas då erfarenheter och informationsstycken sammanfogas till en meningsfull helhet (Piaget, 1968). På så vis sammankopplas tidigare erfarenheter med pragmatismens learning by doing och konstruktivismens kognitiva scheman.

5.4 Sammanfattning

Informanterna som medverkat i studien har gemensamt återkommit ett flertal gånger till de begrepp som är centrala för analysen. Informanterna benämner barnens meningsskapande i relation till görandet som ’Learning by doing’ – lära genom att göra, utvecklandet av deras eget kunskapssökande och utforskande med sin kropp och sina sinnen. Barnen får i dessa situationer öva färdigheter som att ställa hypoteser och arbeta naturvetenskapligt. Det första informanterna nämner vid frågan om hur de arbetar med naturvetenskap med barnen är experiment, en lärorik och intressant aktivitet, som enligt informanterna inbjuder till delaktighet och aktivitet från barnen. Kunskaper och förståelser som förankras i kroppens sinnesminnen tenderar att vara djupare än de kunskaper som tas in via teoretiska lärprocesser. ’Learning by doing’ i samband med Piagets kognitiva scheman går enligt pedagogerna hand i hand. Kunskaper lagras i barnens ständigt föränderliga scheman som överlappar varandra i enlighet med vilka sinnesintryck kunskaperna är sammankopplade med.

25

6 Diskussion

Syftet med studien har varit att få en inblick i förskollärares förhållningssätt till naturvetenskap, samt skapa förståelse för deras vardagliga arbete kring ämnet. Utifrån vår första frågeställning ”hur arbetar pedagogerna med naturvetenskap i förskolan?” fick vi i avsnitt 5:1 svaret att pedagogerna arbetar med naturvetenskap i sitt vardagliga arbete samt att de genom vardagliga handlingar praktiserar ett naturmedvetet förhållningssätt som lägger grunden för barnens ekomedvetenhet. Förskollärarna som intervjuats talar om vikten om förskolans närmiljö och hur den används samt diskuterar hur upplevelser förstärker lärandet. Studiens andra frågeställning ”hur arbetar pedagogerna för att skapa förståelse för naturvetenskap i förskolan?” kan besvaras genom förskollärarnas syn på görandet med barnen. Förskollärarna nämner att i det naturvetenskapliga arbetet med barnen krävs det att både vuxna och barn ställer hypoteser och av detta upplever förskollärarna barnen som frågvisa, kunskapstörstande och utforskande. Vidare menar förskollärarna att experiment och liknande praktiska övningar med barnen där barnen får känna delaktighet är en god grund för deras meningsskapande och förståelse. Förkollärarna framhåller att det de tror att det är viktigt för barnen att få ha roligt och få undersöka för att på bästa sätt ta till sig och tolka information.

Som vi har nämnt i resultatdelen har de tre intervjuade förskollärarna olika förkunskaper av naturvetenskap och vi har därför ett varierande underlag att analysera. Hade vi valt att intervjua övrig personal och inte endast förskollärare hade undersökningen kunnat se annorlunda ut.

6.1 Resultatdiskussion

Studiens resultat skulle mycket troligt ha sett annorlunda ut om samma studie gjorts på en icke profilerad förskola. Detta tror vi beror på att de intervjuade förskollärarna i studien har det naturvetenskapliga tänket aktivt i vardagen. Kunskap är en färskvara som ständigt behöver hållas aktivt (Szczepanski & Dahlgren, 2011).

Resultatet av studien tror vi inte skulle skiljt sig speciellt mycket om vi fått fem intervjuer istället för de tre vi analyserat genom den här studien. De förskollärare som intervjuades gav i många fall liknande svar vilket tyder på ett liknande arbetssätt genom hela förskolan. Två eller fler intervjuer till de ursprungliga tre tror vi inte skulle påverkat resultatet nämnvärt.

26

Ogelman (2012) nämner i sitt resultat att barnen i den utförda studien visade sig vara mer medvetna om jord och mark efter avslutad studie samt att barnen tycktes ha tagit till sig kunskaper om hur man på bästa sätt tar hand om den jord som finns. Detta kan vi koppla till vår egen studie på så sätt att förskollärarna vi intervjuat menar att de uppfattar barnen som frågvisa, utforskande och nyfikna på den värld de befinner sig i. Vidare nämner Thulin (2006/2010) att barn föds med en egen vilja om att föstå sin omvärld och att de har intresse och är lyhörda för de bruk som är runt omkring. Barnens utveckling framkommer i den miljö de vistas i samt i de relationer de har till kamrater och vuxna.

I efterarbetet med den insamlade empirin uppdagades det att mycket av det informanterna talat om stämde överens med det vi förväntat oss att få fram. Exempel på detta är att samtliga informanter vid något tillfälle berörde ämnen som kan kopplas till konstruktivistiskt perspektiv samt det pragmatiska perspektivet och tydligt hänvisat till learning by doing, ett begrepp som vi har använt centralt i resultat och analyskapitlet. Informanterna lyfte samtliga upp huruvida de ansåg det viktigt att låta barnen få uppleva och upptäcka med alla sinnen samt sin fysiska kropp. Genom upptäckter får barnen tillgång till förstahandsinformation, något de skaffat sig genom praktiskt arbete snarare än teoretiskt. Vidare belyste samtliga informanter hur ett medforskande arbetssätt var det mest givande arbetssättet för barnens förståelse för naturvetenskapen.

Studien som helhet har bidragit till att vi skaffat oss en djupare förståelse för vad naturvetenskap kan innebära i praktiken i arbetet på förskolan. Eftersom att studien blev begränsad till enbart tre förskollärare, alla på samma Naturvetenskap-och teknikprofilerade förskola uppenbarades inga större skillnader i informanternas svar.

6.2 Metoddiskussion

Genom de semistrukturerade intervjuerna skapades en avspänd relation mellan oss och informanterna. Intervju som metod är alltid osäker då det inte på förhand går att förutsäga dess resultat och informanternas svar. Det bjuder in till möjliga följdfrågor och utvecklande av svar som kan leda till tankebanor ingen av oss förutsett. Att använda oss av strukturerade intervjuer istället för semistrukturerade kunde studiens resultat sett annorlunda ut och mycket

27

av det som sagts hade kunnat gå förlorat. Fördelen med strukturerade intervjuer är att de är lättare att analysera vilket i efterhand varit en bättre metod för vårt arbete (Alvehus, 2013). Då informanterna hade en positiv syn på naturvetenskap och dess påverkan på barn fanns det inte några negativa aspekter i den insamlade empirin att ta ställning till. Resultatet hade kunnat vara annorlunda om studien gjorts på en icke profilerad förskola. Valet av en naturprofilerad förskola visade sig gynnsamt på så sätt att de förskollärare vi valde att intervjua hade det naturvetenskapliga tänket aktivt pågående i sitt arbetssätt, vilket underlättade processen, både för oss som intervjuade och för de som blev intervjuade.

Vid intervjutillfällena ställdes samtliga av frågorna (Bilaga 1) men i kommande text har empirin begränsats enbart till det vi fann relevant för våra forskningsfrågor. Frågorna ställdes inte i kronologisk ordning utan snarare efter vilken riktning samtalet tog. Om vi fokuserat på andra frågor än de valda skulle studien tagit en annorlunda riktning och således inte blivit samma studie.

De intervjuade förskollärarna har alla varit av samma etnicitet, de har samma utbildning inom förskolläraryrket och relativt nyutexaminerade, och det var enbart personliga preferenser och erfarenheter skiljde de tre förskollärarna åt. Vid transkribering och analys av materialet kom mycket av svaren att sammanflätas då informanterna i flera frågor var eniga om hur arbetet med barnen på bästa sätt skulle utföras. Vidare kring studiens resultat inser vi att de förhållningssätt och den metod vi använt oss av under insamlingen av empirin med största sannolikhet må ha styrt intervjun i en specifik riktning. Detta förklaras mer ingående i kapitel fyra Metod och Datainsamling.

6.3 Validitet och Reliabilitet

I kvantitativa studier oftare än kvalitativa diskuteras begreppen validitet och reliabilitet. Enligt Alvehus (2014) syftar validitet till huruvida den insamlade empirin gav svar på forskningsfrågan medan reliabiliteten hänvisar till huruvida studiens resultat är upprepningsbara. Genomförd studie är troligtvis inte upprepningsbar med tanke på vilka informanter som intervjuats, vilken teoretisk bakgrund som arbetet ställs emot och vilken litteratur som använts för analysen av materialet. Även om samma personer intervjuats igen

28

med samma frågor (Bilaga 1) skulle resultatet troligtvis inte bli det samma eftersom att följdfrågorna varierade beroende på informant, med andra ord har studien en låg reliabilitet.

29

7 Förslag till vidare forskning

Utförd studie kan inte kategoriseras som varken vetenskapligt granskad utav andra forskare inom samma ämne eller speciellt omfattande. Den har varit begränsad på så sätt att den enbart har fokuserat på ett fåtal förskollärare på en naturvetenskapligt inriktad förskola. Förslagsvis hade samma studie kunnat göras på ett flertal, icke profilerade förskolor för att få ett mer kvantitativt och representativt resultat om vad pedagoger i förskolan anser om naturvetenskapliga ämnen i verksamheten. För vidare forskning hade det även varit intressant att observera pedagoger samt deras arbete kring naturvetenskapliga situationer på icke profilerade förskolor, samt intervjua barnen för att kunna få barns perspektiv. En jämförelsestudie mellan en profilerad och en ickeprofilerad förskola gällande det naturvetenskapliga arbetet i barngrupp hade också varit av intresse för att upptäcka likheter och skillnader, om några sådana finns. Om samma studie genomförts på ickeprofilerade förskolor, med utgångspunkt i ett annat teoretiskt ramverk, av andra forskare med andra erfarenheter än de som underskrivna besitter hade studien kunnat se mycket annorlunda ut än ovanstående.

Även att intervjua ett helt arbetslag, i enskilda- och gruppintervjuer hade varit av intresse då det är många viljor, tankar och erfarenheter som reflekteras i arbetet med barnen.

Vidare hade studier av de allra minsta barnens möte med naturvetenskap och deras utforskande kring ämnet varit intressant i en observationsstudie.

Med denna studie har vi fått nya insikter och utvecklat vår praktiska teoriuppfattning samt professionella förhållningssätt. Förhoppningsvis kommer blivande förskollärare och de redan yrkesverksamma kunna ta del av vårt resultat och använda det i pedagogiskt utvecklingsarbete på fältet.

30

Litteraturlista

Alvehus, J., 2013. Skriva uppsats med kvalitativ metod. Stockholm: Liber AB.

Caiman, C., 2015. Naturvetenskap i tillblivelse-barns meningsskapande kring biologisk mångfald och

en hållbar framtid. Malmö: Holmbergs.

Dewey, J., 1980. Individ, skola, samhälle. u.o.:Natur och kultur.

Dewey, J., 1985. Demokrati och ledarskap. 1 red. u.o.:Boardof Trustess. Grut, K., 2005. Exemplet Reggio Emilia. Stockholm: Premiss förlag.

Ogelman, H. G., 2012. Teaching Preschool Children About Nature: A Project to Provide Soil Education for Children in Turkey. Early Childhood Education, Volym 40, pp. 177-185.

Piaget, J., 1968. Barnets själsliga utveckling. 4 red. Lund: Studentlitteratur AB. Skolverket, 2016. Lpfö98. u.o.:u.n.

Szczepanski, A. & Dahlgren, L. O., 2011. Lärares uppfattningar av lärande och undervisning utomhus.

Didaktisk tidsskrift, Volym 20, pp. 21-48.

Thulin, S., 2006 / 2010. Teacher talk and children's queries: Communication about natural science in early childhood education. Barns frågor under en naturvetenskaplig aktivitet i förskolan, Volym 3. Thulin, S. & Pramling, N., 2009. Anthropmorphically speaking: On communication between teachers and children in early childhood biology education. International journal of early years education, Volym 17, pp. 137-150.

Vetenskapsrådet, 2002. Forskningsetiska principer inom humanistisk - samhällsvetenskaplig forskning.

31

Bilaga 1

Intervjufrågor

 På vilket sätt arbetar ni med naturvetenskap? Är det bara på avsatta tider eller är det ”hela tiden” i vardagen?

 Vad skiljer er inriktade förskola mot en Reggio Emilia inspirerad som arbetar med Naturvetenskap och teknik som tema?

 Kan ni ge exempel på vad ni gör när ni arbetar med naturvetenskap?

 Hur involveras barnen?

 Varför är ni profilerade? - vem bestämde och hur går/gick anställningar till?

 Vad har ni för kunskaper inom Naturvetenskap? - utbildning, intresse eller liknande.

- Följdfråga: Känner ni att ni har tillräckligt med kunskap för att lära ut om naturvetenskap och teknik, eller känner ni att ni behöver träna upp era kunskaper?

 Är naturvetenskap något du anser att du kan arbeta med i barns alla åldrar? Förklara dina tankar.

 Hur gynnar det barnen att ha Naturvetenskap i förskolan?

 Hur kan man skapa förståelse för Naturvetenskap för barn i förskolan?

 Finns det några hinder?

 Vad händer med dem andra viktiga delarna i verksamheten utifrån LPFÖ? -tex matematik, språk, estetik, musik.

 Varför tror du att Naturvetenskap har blivit så populärt inom förskolan de senaste åren?

32

Bilaga 2

Datum

2017-04-06

Samtycke till medverkan i studentprojekt

Denna samtyckesblankett lämnas i förebyggande syfte inför en intervju. Vi som intervjuar heter Julia Mundt-Petersen och Elinor Wallén och går sjätte terminen på Malmö högskola med inriktningen förskollärare. Intervjun ligger till grund för vårt examensarbete som kommer att handla om Naturvetenskap i förskolan.

Inga namn, personinformation eller plats kommer att nämnas i vårt examensarbete, så du som blir intervjuad kommer att vara helt anonym. Intervjun och påskrift av blankett skall ske helt frivilligt och du kan när som helst dra tillbaka ditt medgivande. Frågorna vi tänkt ställa kommer att tillhandahållas en eller ett par dagar innan avsatt tid för mötet för att båda parter skall vara införstådda med vilka frågor som kommer samt vara förberedda.

Det finns inget krav om att alla frågor måste besvaras.

Intervjun kommer att spelas in, kodas och kommer därefter att förvaras oåtkomligt för obehöriga helt enligt god forskningsetik.

Studentens namn (1) Studentens namn (2)

___________________________ ___________________________ Studentens underskrift Studentens underskrift

Pedagogens namn Förskola