Högskolan i Halmstad Sektionen för lärarutbildning
Lärarprogrammet, inriktning grundskolans tidigare år, F-5 HT 2009
Undervisning i naturvetenskap de tre första
åren i skolan
- En studie om lärares upplevelser av sitt arbete med naturvetenskap
Examensarbete lärarprogrammet Slutseminarium 2010-01-14
Författare: Emma Larsson och Emma Trygg
2
Förord
Vi är två lärarstudenter som avslutat en f-5 utbildning på tre och ett halvt år. När vi är färdigutbildade kommer vi att vara förskollärare, fritidspedagoger och lärare i grundskolans tidigare år. Denna studie har fördjupat vår kunskap om naturvetenskapen i skolan och denna värdefulla kunskap kommer vi att ta med oss i vårt kommande yrkesliv.
Vi vill framföra ett stort tack till våra handledare Pernilla Nilsson och Fredrik Thornberg för kontinuerlig respons under skrivprocessen. Vi vill även tacka vänner och familj för att de läst och kommit med viktiga kommentarer och uppmuntran. Tack också till de lärare som ställt upp på intervjuer. Utan er hade detta inte fungerat så bra som det har gjort.
3
Sammanfattning
I denna uppsats redovisas resultatet av vår studie som har syftet att ta reda på vilka upplevelser lärare som undervisar i de första tre åren i skolan har om ämnena kemi, fysik och biologi. Vi är nyfikna på detta då vi under vår verksamhetsförlagda utbildning har fått uppfattningen att naturvetenskapen ibland har en negativ klang i skolan. Studien har genomförts med hjälp av kvalitativa intervjuer med nio klasslärare i Halmstad kommun. Detta för att på bästa sätt undersöka vår forskningsfråga. En genomgång av litteraturen har gett oss en inblick i hur forskare ser på den naturvetenskapliga undervisningen, både ur ett nationellt och internationellt perspektiv.
Resultatet visar att lärarna i vår studie arbetar med naturvetenskap i skolan, till största del med tema. Den naturvetenskapliga verksamheten de tre första åren i grundskolan är enligt våra intervjupersoner mestadel inriktad på biologi. Alla lärarna i vår studie påpekar att lärarna har en viktig roll när det kommer till att påverka elevers intresse för naturvetenskapen. Lärarnas fritidsintressen visade sig i största drag inte vara av naturvetenskaplig karaktär och majoriteten har endast positiva erfarenheter av ämnet biologi från sin egen skolgång och inte lika bra erfarenheter av ämnena kemi och fysik. Resultatet visar även att självförtroendet brister hos lärarna när de undervisar i naturvetenskap.
4
Innehåll
1. Inledning ... 5
1.1 Bakgrund ... 5
1.1.1 Vad är naturvetenskap? ... 5
1.1.2 Lärare och undervisning i naturvetenskap ... 6
1.1.3 Undersökningar inom naturvetenskapen i skolan ... 7
2. Syfte ... 9
2.1 Syfte ... 9
2.2 Frågeställning ... 9
3. Litteraturgenomgång ... 10
3.1 Naturvetenskap i skolan genom tiderna ... 10
3.2 Tidigare forskning om lärare som undervisar i naturvetenskap ... 11
3.3 Naturvetenskap i dagens skola ... 13
3.4 Teorier om lärande ... 15
4. Läroplaner från Lgr- 69 till dagens läroplan Lpo-94 ... 16
4.1 Lgr-69 ... 17
4.2 Lgr-80 ... 17
4.3 Lpo- 94 ... 18
4.4 Jämförelse mellan de tre senaste läroplanerna i Sverige ... 19
5. Vetenskaplig utgångspunkt ... 19
6. Metod ... 20
6.1 Val av metod ... 20
6.2 Urval och bortfall ... 21
6.3 Genomförande av intervjuer ... 22 6.4 Genomförande av analys ... 23 6.5 Tillförlitlighet ... 24 7. Resultat ... 25 7.1 Attityder ... 25 7.2 Naturvetenskapligt arbetssätt ... 27
7.3 Undervisningens förhållande till kursplanen ... 29
5
1. Inledning
Är det så att lärare i dagens skola undervisar i naturvetenskap utifrån egna erfarenheter och intressen? Vi vet att alla lärare i grundskolans tidigare år måste undervisa i naturvetenskap, under förutsättning att de undervisar i alla ämnen. Till vilken utsträckning detta sker vet vi dock inte, vi har uppfattningen om att det är stora skillnader från lärare till lärare. Vår erfarenhet från vår verksamhetsförlagda utbildning på lärarprogrammet är att de lärare som har ett stort engagemang och intresse för naturvetenskap tycker att naturvetenskap är ett viktigt ämne i grundskolans tidigare år. Kan det vara så att de lärare som saknar intresse och engagemang bedriver undervisningen i naturvetenskapen på en låg nivå eller rent av undviker naturvetenskap och enbart undervisar i de ämnen som de känner sig mest trygga med?
Vi anser att de naturvetenskapliga ämnena är viktiga i skolan, minst lika viktigt som svenska och matematik. Eftersom att vi finner att de naturvetenskapliga kunskaperna är viktiga att ha med sig i framtiden, både i det privata livet och i arbetslivet. Vi har koncentrerat mycket av vår studie på att ta reda på hur lärarna, framförallt i årskurs tre bedriver sin undervisning i naturvetenskap och vilka attityder de har till ämnet. Naturvetenskap är ett ämne som vi brinner för och vilket vi anser är väldigt intressant att forska inom. I vår utbildning har inriktningen barn, matematik och naturorienterande ämnen ingått, det har bidragit till intresset för naturvetenskapen hos oss. Genom egna erfarenheter på verksamhetsförlagd utbildning har vi båda fått liknande tankar om hur lärarna som undervisar i naturvetenskap arbetar och framförallt vilka attityder de har mot ämnet. Vår uppfattning är att lärarna som undervisar i de yngre åldrarna främst arbetar med biologi, både den gröna och den vita, det vill säga naturen, djurlivet och människokroppen. Vi frågar oss då om det kan vara så att undervisningen i kemi och fysik blir bortglömt för att lärare saknar den kunskap som krävs för att bedriva undervisning i dessa ämnen?
1.1 Bakgrund
1.1.1 Vad är naturvetenskap?
6 påpekar att naturvetenskap inte bara är en sammanställning av fakta utan även ett sätt att förhålla sig till världen och ett särskilt sätt att tänka.
Ämnena fysik, kemi och biologi är obligatoriska ämnen i skolan som lärarna har skyldighet att undervisa i. Med anledning av det diskuteras det mycket om hur undervisningen i naturvetenskap går till i grundskolan. Idag finns det inga mål att uppnå i naturvetenskap specifikt för årskurs tre. Lärarna som undervisar de tre första åren i grundskolan har därför inga avgränsade mål att uppnå för årskurs tre i de naturvetenskapliga ämnena. De första målen i fysik, kemi och biologi kommer inte förrän det femte skolåret. Kursplanen för de naturvetenskapliga ämnena innehåller tre olika anvisningar för lärandet, kunskaper om natur och människa, kunskaper om den naturvetenskapliga verksamheten och kunskapens användning.
1.1.2 Lärare och undervisning i naturvetenskap
Den främsta uppgiften för lärare med elever som inte är intresserad av naturvetenskapliga ämnen är att organisera undervisningen på så sätt att eleverna blir motiverade (Lindahl, 2003). Att skapa intresse för lärande kan ske på olika sätt enligt oss. Bland annat genom att knyta an undervisningen till vardagliga ting som kan kopplas till eleverna själva, eller genom att lärarna smittar av sitt brinnande intresse på eleverna. Lindahl (2003) menar att om det ska vara betydelsefullt att bedriva undervisning i naturvetenskap i skolan är det viktigt att lärarna möter elevernas intressen. Exempelvis de intressen de har för olika fenomen i världen. Det är viktigt att läraren låter eleverna syssla med det som enligt dem själva är viktigast.
7 I 1994 års kursplan sattes det upp många nya mål som eleverna skulle nå för årskurs fem i naturvetenskap, det fastställdes enskilda mål för fysik, kemi och biologi. Det bröt då ut en diskussion om lärarna hade tillräckligt med kunskaper för att undervisa eleverna och det framkom att många av lärarna som undervisade i grundskolan behövde mer kunskap i naturvetenskap. Framförallt behövde lärarna ha en positiv attityd och ha ett större självförtroende när det kom till att undervisa eleverna så att de kunde nå fram till de nya målen (Nilsson, 2008). Detta är en central del i vår studie. Osborn och Simon i Nilsson (1996, i Nilsson, 2008) bekräftar det Nilsson (2008) skriver och hävdar att för att väcka intresse för naturvetenskap hos eleverna så har lärarna en viktig uppgift. En uppgift som blir svår att klara om det inte finns positiva attityder och större kunskap i ämnet. När lärare ska svara på elevernas frågor blir det inga produktiva svar om lärarna inte har självförtroende i naturvetenskap och inte smittar av entusiasm till eleverna. Lärarnas kunskap i naturvetenskap är avgörande för vilka frågor som ställs till eleverna och om frågorna är meningsfulla. Nilsson (2008) pekar på att undervisningen blir styrd av det lilla som läraren kan istället för att vara ett tillfälle för kunskapsutbyte mellan lärare och elever. Harlen (2006) instämmer och menar att ju mindre kunskap och erfarenhet lärarna har i naturvetenskap desto svårare har lärarna att utveckla elevernas kunskaper i ämnet.
Genom våra år på lärarutbildningen i Halmstad har vi fått ta del av en hel del lokala arbetsplaner som skolorna själva utformat. Många av skolorna har brutit ner målen i kursplanerna ur årskurs fem. Därmed har de konstruerat delmål i de tre första åren i grundskolan i många ämnen. Detta förstår vi är för att hinna med målen som ska uppnås när eleverna slutar i årskurs fem. Enghag (2004) hävdar att det idag pågår en debatt om att det inte finns tillräckligt med naturvetare i samhället. Elever som ska påbörja sin gymnasieutbildning väljer inte längre naturvetenskapligt program som innehåller mera matematik och naturvetenskap. Naturvetenskap har och har haft en stor inverkan på dagens samhälle, då ämnet hela tiden har utvecklat vår omgivning.
1.1.3 Undersökningar inom naturvetenskapen i skolan
8 ska kunna i dessa åldrar. Eftersom vi i Sverige inte har några avgränsade mål i naturvetenskap i årskurs fyra har de i TIMSS (2008) rapport brutit ner mål ifrån de naturvetenskapliga målen i femte klass. Undersökningen innehåller förutom kunskapsprovet ett enkätmaterial där elever och lärare svarar på olika frågor angående matematik och naturvetenskap. Rapporten nämner att det läggs minst tid åt fysik och kemi i skolan och att det är biologin som tar mest tid av skolans naturvetenskapsundervisning, vilket stärker hypotesen vi ställt. Något som är viktigt att inflika är att det endast är lärare som har utbildning i naturvetenskap som har ställt upp på att svara på enkäterna. Studien visar att det är hela 40 procent av eleverna som undervisas i naturvetenskap av lärare som saknar naturvetenskaplig utbildning.
9
2. Syfte
2.1 Syfte
Syftet med denna uppsats är att genom kvalitativa intervjuer undersöka vilka upplevelser lärare har av naturvetenskap de tre första åren i skolan. Med upplevelser menar vi att ta reda på vad lärare menar att naturvetenskap i allmänhet är, men även till vilken utsträckning de undervisar i det och vilken erfarenhet lärarna har av naturvetenskap. Att få fram vilka attityder lärare i grundskolans tidigare år har till naturvetenskap är även viktigt för vår studie. Vi definierar attityder som ett känslomässigt beteende som kan bero på många olika saker men framförallt tror vi att det påverkas av lärarnas egna erfarenheter, intressen och utbildning. I denna studie vill vi även ta reda på hur lärare undervisar i naturvetenskap de tre första åren i skolan för att nå målen i årskurs fem.
2.2 Frågeställning
10
3. Litteraturgenomgång
3.1 Naturvetenskap i skolan genom tiderna
I en rapport från skolverket (2008) framgår att folkskolan i Sverige startades 1842 och hade redan då naturlära som ett ämne. Eftersom läroböckerna inte var konkret inriktade på naturlära undervisades inte eleverna i det regelbundet. Naturlära och naturkunnighet fick senare egna läroböcker när folkskolelärarna skrev dem själva. I slutet av 1800-talet var syftet med naturlära att eleverna skulle lära sig om naturen, att uppskatta den och hur de kan använda sig av den. Att som elev själv se, ta och uppleva var centralt i undervisningen. I början på 1900-talet tog staten över skolan från kyrkan och i takt med det förändrades även naturundervisningen. Det blev vid denna tid viktigt att lära om nationen. Naturundervisningen i skolan blev ansluten till geografin. Eleverna fick läsa om Sverige och svenska uppfinningar och dess betydelse i samhället. Undervisningen ändrades också från lärarledda lektioner till lektioner med elevinteraktion, där eleverna själva fick experimentera. Dimenäs och Sträng- Haraldsson (1996) påpekar att för ungefär ett hundra år sedan bedrevs undervisningen i folkskolan på ett sätt som var nära elevernas vardag. De fick exempelvis i skolan lära sig att räkna ut hur mycket lön de skulle få för ett visst utfört arbete eller hur de räknade ut hur mycket spets som behövdes till en duk.
11 att eleverna hade kännedom om naturen och dess lagar men även om medborgarnas rätt- och skyldigheter (Skolverket, 2008).
12 viktigt att läraren från början har en god uppfattning om världen och för att få det krävs ämneskunskap.
Lärarna i naturvetenskap presenterar ofta en idé för eleverna där läraren redan har tagit ställning. En positiv och engagerande lärare får lätt sina elever med sig men Axelsson (1997) frågar sig om eleverna själva får möjlighet att ta ställning eller köper de sina lärares åsikter? Lärare överför ofta sina egna åsikter till eleverna istället för att ställa frågor som får eleverna att själva börja tänka och som sedan kan utveckla dem till att ställa egna frågor (Axelsson, 1997). Om en lärare i naturvetenskap ska kunna förbättra den naturvetenskapliga undervisningen måste han eller hon använda det vetenskapliga tänkandet och det vardagliga tänkandet för att kunna uppfatta ämnet som en mänsklig aktivitet i ett socialt sammanhang. Skolan måste ta in det vardagliga tänkandet i undervisningen och stimulera en interaktion mellan det vetenskapliga. Det kan tyckas att det vetenskapliga och det vardagliga tänkandet är väldigt olika men de kompletterar varandra (Andersson, 2001). Framgångarna för naturvetenskaplig undervisning beror på vilken kvalitet undervisningen har (Asoko, 2000). Lärare som inte kan eller inte känner sig säkra när de undervisar i naturvetenskap, skulle kanske få det lättare om de vågar integrera de olika ämnena med varandra (Sjøberg, 2005). Asoko (2000) hävdar precis som Nilsson (2008) att många lärare i grundskolans tidigare år har erfarenheter från naturvetenskap från sin egen skolgång som inte alltid är goda. Många har känt att naturvetenskap är oinspirerande och ointressant. Thorén (1999) påpekar att lärarens attityder påverkar arbetssättet och förståelsen för naturvetenskapen och det kräver både mycket övertygelse men framförallt stöd för att utveckla lärarna. Som lärare i naturvetenskap bör man hela tiden reflektera över vad man håller på med i klassrummet och hela tiden tänka till varför man valde just det stoffet, den metoden och annat som en lärare ständigt gör.
13 När attityder till naturvetenskap ska mätas måste det först klargöras en skillnad mellan två begrepp, det första begreppet är de egenskaper en naturvetare behöver för att kunna göra ett bra arbete. Exempelvis att hon/han har en öppenhet, ärlighet, logisk förmåga och att kunna använda sitt kritiska tänkande. Andra bra egenskaper är att man som naturvetare måste längta efter att få veta och förstå naturvetenskaplig kunskap men även kunna ifrågasätta och analysera. Det andra begreppet handlar om känslor och värderingar till vetenskapliga fenomen (Gardner i Helldén, Lindahl & Redfors, 2005).
3.3 Naturvetenskap i dagens skola
De naturvetenskapliga ämnena i skolan har haft en relativt svag ställning i de yngre klasserna. Det ämnet som där har setts som mest positivt inom naturvetenskapen är biologin (Sjøberg, 2005). Liksom Sjøberg (2005) menar Elfström, Nilsson, Sterner och Whener-Godée (2008) att lärarna i de yngre åldrarna hellre arbetar med biologi än fysik och kemi.
14 centrum och får känna sig betydelsefull som informationen känns intressant och senare förhoppningsvis kan leda till kunskap och intresse inom naturvetenskapen.
Harlen (2006) belyser att läraren noga bör planera sin undervisning när han eller hon väl har beslutat sig för att arbeta med ett visst ämne. Det gäller att läraren vågar och att han eller hon har ett intressant arbetsmaterial som eleverna tycker om och stimulerar deras intressen. Även miljön är betydelsefull för elevers lärande och det är viktigt att exempelvis klassrummet inbjuder till kreativa aktiviteter. Att uppmuntra eleverna och att inte enbart fokusera på det rätta svaret är en avgörande egenskap hos läraren då han eller hon låter elevens kunskapsområde bli större eftersom lärarna då inte enbart letar efter det rätta svaret. Thorén (1999) hävdar dock att det som Harlen (2006) påpekar inte är det enklaste. Han menar att något som en lärare i naturvetenskap ska vara beredd på är att eleverna omedvetet väljer ut ett sinnesintryck när läraren presenterar ett nytt ämne i naturvetenskapen. De gör det beroende på vilka tidigare kunskaper och förväntningar de har. Detta är oftast inte läraren beredd på och därför är det viktigt att eleverna får lära känna det nya materialet först innan de kan ta emot de intryck som läraren försöker styra in dem på.
Lindahl (2003) hävdar att många elever ofta redan i grundskolan har tankar om vad de ska välja för framtida yrke och gymnasieval. Om naturvetenskapen ska ha någon chans i deras liv måste eleverna tidigt få en positiv bild av naturvetenskapen, helst redan innan skolan men framförallt under hela skolgången. Hamnar eleverna i ett läge där de känner att naturvetenskapen är tråkig och meningslös krävs det mycket för att få dem att tycka att ämnet är intressant och lärorikt. Konkurrensen mellan alla skolans ämnen är stor och ju äldre eleverna blir desto svårare är det att fånga dem.
15
3.4 Teorier om lärande
Helldén m.fl. (2005) berättar om att det har konstaterats att det är positivt att så tidigt som möjligt genomföra undervisning i naturvetenskap för de små barnen. Alla är väldigt nyfikna på natur och dess levande ting i tidig ålder, detta bör därför utnyttjas i den naturvetenskapliga undervisningen. Genom att skriva mycket i det naturvetenskapliga ämnet får eleven tillfälle att reflektera över vad det är han eller hon har skrivit. Harlen (2006) hävdar i sin tur att naturvetenskap är en lika viktig baskunskap i skolan som läsning, skrivning och matematik. Anledningen till det är för att tekniken utvecklas och ställer krav på oss. Genom att i skolan arbeta vetenskapligt lär sig eleverna att pröva nya idéer och samla information. Det är viktigt att elevernas attityder till naturvetenskap blir goda redan från början, för redan vid elva till tolv års ålder kommer eleverna ha bestämt sig för om de gillar ämnet eller inte. Ovan nämnda författare menar att oavsett om skolan lär barn naturvetenskap eller inte kommer de att bilda sig en uppfattning om olika erfarenheter de får i livet. Dessa uppfattningar kan om de inte undervisas i naturvetenskap leda till missförståelse. En missförståelse som barn kan få kan exempelvis vara att de tror att elektriciteten i en sladd inte kommer fram lika effektivt om sladden är snodd.
16 kunskap om den, på så sätt ökar begreppsinnehållet. Dahlgren (1995) menar att alla människor har olika begreppslådor i sitt medvetande. Barn fyller sina lådor genom att känna, lukta, smaka, utforska, göra bilder och på så sätt får de större innebörd av ett ord och fyller även upp nya lådor. Begreppen fylls med innehåll genom att elever får nya erfarenheter som de reflekterar över. Lärares undervisning måste därför alltid ta hänsyn till vad eleverna har i sina begreppslådor när läraren undervisar i naturvetenskap.
Harlen (2006) pekar på att när en lärare ska bedriva naturvetenskaplig undervisning i skolan är det viktigt att komma ner på barns nivå och anpassa sig efter det sätt barn brukar lära sig på. Det sättet är att tänka och göra i interaktion med varandra. För att eleverna ska förstå vad de lär sig är det viktigt att de själva är de som arbetar fram resultaten. Elfström m.fl. (2008) skriver att barn måste bygga upp ett förråd av begrepp i naturvetenskap för att kunna ta till sig världen runt omkring sig. Genom att studera naturvetenskap förstår barn det som ligger utanför dem själva och den värld de lever i. Finns det förutsättningar att undersöka och pröva på saker finns det goda chanser att elever lär sig de vetenskapliga begreppen i skolan. Det är även viktigt att lärare repeterar ord och begrepp hela tiden så att elevens begreppsförråd byggs upp, detta för att eleven ska reagera på orden och begreppen som dyker upp i elevens liv. Även på grund av att eleverna inte heller ska glömma av begrepp som de tidigare lärt sig. Detta förråd ska hela tiden fyllas på och fördjupas.
Begreppsförståelsen var från början väldigt individuellt inriktad, det var inte förrän på 1900- talet som forskningen på begreppsförståelsen började inrikta sig på ett socialt perspektiv på lärande i naturvetenskap. När barn ska lära sig naturvetenskap sker inte detta genom en förändring av förståelse vid ett tillfälle som ett resultat av en kognitiv konflikt utan detta är hela tiden en process om förändring som påverkas av barnets vardagserfarenheter (Helldén, m.fl. 2005).
17 en ny läroplan där kursplanemål i naturvetenskap blir desto tydligare. Eftersom den nya läroplanen var en av orakerna till att vi ville göra denna studie anser vi att en jämföring är intressant och betydelsefull.
4.1 Lgr-69
Lgr-69 (1969) förklarar att undervisningen i naturvetenskap skall ge eleverna en respekt mot allt levande och känna ett ansvar för vår natur. Naturstudierna ska stimulera eleverna att upptäcka naturens skönhet och att kunna förklara de olika levande varelserna och hur de är beroende av varandra och naturen de lever i. Eleverna ska lära sig naturvård, hur man tar hand om djur och enkla hälsoregler angående vår kropp och hälsa. Eleverna ska vidare lära sig om sexualundervisning, enklare fysikaliska och kemiska händelser. Syftet med naturvetenskapsundervisningen är att eleverna ska få en samlad och allsidig naturvetenskaplig utbildning så långt det är möjligt. Eleverna ska använda sina egna erfarenheter och iakttagelser när de deltar i experiment, undersökningar och exkursioner. Undervisningen bygger på elevernas spontana naturintresse och upptäckarlust och det är de viktigaste utgångspunkterna för naturvetenskapsundervisningen. Arbetssättet styrs främst av laborationer i undervisningen där läraren väljer ut arbetsuppgifter till eleverna som är anpassad till klassens storleksmängd och kunskap.
Arbetet i skolan ska inriktas på att låta eleverna själva pröva på olika experiment där de ska klara av att undersöka, iaktta och dra slutsatser och sedan kunna värdera resultatet som kommer fram. Det är viktigt att studierna anknyter till vad eleverna kommit i kontakt med i sin omgivning i de tidigare åldrarna. Arbetssättet i bland annat kemi och fysik har som förutsättning att väcka intresse, detta utvecklas då eleverna själva får pröva på och göra egna experiment.
4.2 Lgr-80
18 uppkommer på jorden. Att få kunskap om hur naturen fungerar, växters och träds uppbyggnad men även hur vi människor påverkar miljön och att de känner till att de är människor som påverkar de kommande generationernas livsmiljö är även viktig information som eleverna i grundskolan ska kunna. Eleverna ska ha respekt för miljön och allt levande. I alla de naturvetenskapliga ämnena ska eleverna lära sig att använda ett experimentellt och undersökande arbetssätt, laborationer, fältstudier och det praktiska arbetet ska vara det vanligaste sättet att arbeta med naturvetenskap.
4.3 Lpo- 94
Lpo-94 (2008) tar upp att syftet med den naturvetenskapliga undervisningen i skolan är att hjälpa samhället genom att främja arbetet för hållbar utveckling i världen och se till att människorna som växer upp känner en omtanke för naturen och människorna.
19
4.4 Jämförelse mellan de tre senaste läroplanerna i Sverige
Genom att noga studerat de tre senaste läroplanerna har vi kommit fram till vissa slutsatser angående olikheterna som finns. Lgr-80 (1981) och Lpo-94 (2008) som är de två senaste läroplanerna har tydligare mål angående vad eleverna ska kunna i de naturvetenskapliga ämnena på lågstadiet. Lgr- 69 (1969) skriver i största drag om grundskolan och definierar inte vilka åldrar eleverna ska kunna det som tas upp. I Lgr- 69 tas det upp att eleverna ska utveckla en fysiologisk förståelse redan i lågstadiet men tar inte upp vad det är eleverna ska kunna i dessa åldrar. Det är många mål i denna läroplan som man därför själv får avgöra när det är lämpligt att eleverna ska lära sig. De två andra läroplanerna Lgr- 80 och Lpo-94 är mer strukturerad till de olika åldersgrupperna då de har klara mål till årskurs fem och nio. Det känns därför lättare för lärarna i årskurs tre att bryta ner mål i dessa kursplaner än i Lgr-69. En annan viktig synpunk vi har kommit fram till är att den första läroplanen Lgr-69 innehåller mer ett läroperspektiv än de två senare variationerna. Denna läroplan innehåller anvisningar till undervisning i naturvetenskap och beskriver olika metoder hur läraren kan arbeta med ämnet på bästa sätt. Denna del saknar vi i de senare versioner då de endast specialiserar sig på ett elevperspektiv. Genom att ha läst dessa tre läroplaner får vi känslan av att det är biologin som är det främsta ämnet inom det naturvetenskapliga området de första åren i skolan. Detta kan bero på att kroppen och miljön är något som eleverna i de tidigare åldrarna känner igen och skolan kan därför använda elevernas intresse för tingen de redan är intresserade av. Vi anser även att på grund av att miljön och kroppen redan är välkända vetenskapliga fenomen kommer dessa frågor automatiskt upp tidigt. Lgr-80 har inte delat upp naturvetenskapen i ämnena biologi, fysik och kemi utan istället koncentrerat sig på lågstadiet, mellanstadiet och högstadiet.
5. Vetenskaplig utgångspunkt
20 erfarenheter. Fenomenologin inriktar sig på att utforska den levda erfarenheten och dess innehåll (Bengtsson, 1998). Vi vill därmed inte tolka vad saker och ting beror på utan istället med hjälp av fenomenologin presentera det som intervjupersonerna har förklarat och sedan ”skala av” för att senare komma fram till kärnan. Bjurwill (1995) hävdar att med hjälp av ett par vetenskapliga glasögon kan forskaren få hjälp med att se på ett fenomen genom någon annans ögon och helt utesluta den egna förförståelsen. Kvale och Brinkmann (2009) är inne på samma spår och beskriver att forskare med en fenomenologisk utgångspunkt vill förstå omvärlden utifrån hur andra uppfattar den. Fenomenologin handlar om att se saker från en annan synvinkel. I en intervju handlar det exempelvis om att intervjuaren är opartisk och försöker förstå den intervjuades situation och attityder utan att ta hänsyn till vad intervjuaren redan vet. Inom fenomenologin är intervjuaren objektiv genom att han eller hon uppnår en viss grad av opartiskhet (Denscombe, 2004). I en fenomenologisk undersökning söker man efter vilka erfarenheter som är gemensamma hos en grupp människor.
För att kunna förstå tolkningsprocessen är det viktigt att använda sig av hur människor upplever sina erfarenheter och det gör vi genom intervjuerna då vi beskriver det som sägs så noga som möjligt. Data som samlas in innebär att vi tolkar något som redan blivit tolkat av intervjupersonerna då de tidigare har tolkat sin erfarenhet (Hartman, 2004). Under intervjuerna hanterar vi informationen som vi får som något som bara är. Vi kan konstatera att vi inte visar våra synpunkter eller värderingar utan endast studerar och accepterar lärarnas åsikter.
6. Metod
I detta kapitel ska vi redogöra för valet av metod. Det inkluderar hur vi gått tillväga i vår empiriska undersökning samt varför vi har valt detta upplägg. En beskrivning av tillvägagångssättet vid analysen av intervjuerna och hur tillförlitligheten i denna empiriska studie kan stärkas kommer även det att redovisas i detta kapitel. Vi har gjort en empirisk studie och även läst litteratur som är kopplad till ämnet vi valt.
6.1 Val av metod
21 perspektiv. Enligt Alvesson och Sköldberg (2008) ska forskaren i en kvalitativ studie studera saker i en individs omgivning och förstå omgivningen genom hur individen uppfattar den. I början av vår studie hade vi tänkt oss att göra en enkätundersökning med tanke på vad Denscombe (2006) menar med att människor kan uppträda annorlunda än vad de i vanliga fall skulle göra när de blir uppmärksamma på att de står i fokus. De kan exempelvis ändra sig och sina åsikter efter forskningens syfte. Vi beslutade oss ändå, efter resonemang med våra handledare, att vi skulle ha kvalitativa intervjuer och bedömde att det skulle ge det bästa resultatet.
Vi har i vår uppsats använt oss av ett induktivt arbetssätt. Patel och Davidson (2003) skriver att när en forskare använder sig av ett induktivt arbetssätt studerar han eller hon forskningsobjektet utan hänsynstagande till en tidigare fastställt teori. Utifrån insamling av data kan forskaren sedan utforma en teori. Vid utformning av våra intervjufrågor (bilaga 1) valde vi att använda oss av standardiserade frågor som inte är helt strukturerade. Helt standardiserade frågor är enligt Patel och Davidson (2003) frågor som ställs i samma ordning till varje intervjuperson, när frågorna är ostrukturerade är de öppna och lämnar plats för intervjupersonerna att svara fritt. Vid ostrukturerade frågor kan svaren från intervjupersonerna se olika ut. Under intervjuerna ställdes de förberedda frågorna i samma ordning. Intervjufrågorna växte fram genom att vi bröt ner den stora forskningsfrågan i mindre delar och kunde utifrån de delarna formulera intervjufrågor. Intervjun startade med relativt enkla frågor och blev senare djupare där svaren krävde mer eftertanke. De flesta frågorna var öppna och intervjupersonernas svar skilde sig åt. Svaret på intervjufrågorna är varken rätt eller fel. Det är en av anledningarna till att intervjupersonerna fick tillfälle att svara med egna ord. Vi ställde även följdfrågor vid vissa tillfällen. Följdfrågor är till för att stödja intervjun i en kvalitativ studie (Patel & Davidson, 2003).
6.2 Urval och bortfall
22 lärare som ville medverka vid en intervju kontaktades först lärarna som vi visste undervisade i årskurs tre. Det vill säga de lärare som vi stött på under verksamhetsförlagd utbildning som vi genomgått på vår utbildning till lärare. Dessa lärare var de första som ställde upp. Detta stödjer att vi valt ett bekvämlighetsurval eftersom individerna som valdes ut var kända för oss. Därefter blev internet och Halmstad kommuns hemsida en hjälp för att söka efter lärare som arbetar i de tidigare åren i grundskolan. Dessa lärare kontaktades sedan via telefon eller e-post (bilaga 2). De lärare som kontaktades via e-post är de lärare som anmälde sig frivilliga och de lärare som ringdes upp anser vi ingår under ändamålsenligt urval eftersom en idé om vilken del av populationen vi ville nå fanns. I vår undersökning ingår totalt nio lärare varav åtta kvinnor och en man. Alla lärare som har intervjuats är samtliga utbildade grundskollärare för de tidigare åren och arbetar i Halmstad kommun.
Till en början var planen att intervjua lärare som undervisar i årskurs tre. Efter diskussion oss emellan kom vi fram till att inkludera lärare som undervisar i årskurs ett till tre. Detta gjorde vi för att lättare hitta intervjupersoner som ville ställa upp. Förutsättning var dock att läraren undervisar repeterande i årskurs ett till tre. När lärare på skolor som inte arbetade enligt det systemet (repeterande från ettan till trean) kontaktades, var det bara de lärare som undervisade i årskurs tre som var intressanta. En förutsättning för att lärarna skulle passa in i studien var att de undervisade i naturvetenskap de första tre åren i skolan.
När e-post skickades ut var inte responsen så stor som vi förutsatt. Det skickades ut 32 stycken e-post till olika lärare i grundskolans tidigare år. Det var endast sex stycken lärare som svarade, varav fyra intervjuer blev bokade. En av lärarna var inte lämplig för ändamålet då denne var specialpedagog och inte hade undervisning i klasser. Den sjätte läraren svarade och tackade nej till att delta.
6.3 Genomförande av intervjuer
23 läraren om han eller hon tillät en inspelning av intervjun. Vid samtliga tillfällen gavs möjlighet till detta.
Ansvaret för transkriberingen delade vi upp, vi transkriberade varannan intervju. När det var gjort skickade vi intervjuerna till varandra så att båda kunde ta del av den. Detta gjordes för att underlätta vid senare analys. Först när alla intervjuer var genomförda och transkriberade började analysen av dem.
I uppsatsen har vi valt att nämna att vi intervjuat lärare i Halmstad kommun som undervisar i årskurs ett till tre. För att ta hänsyn till etiska synpunkter under vår forskningsprocess har information gått ut till intervjupersonerna om att de är konfidentiella. Det betyder att vilken skola de jobbar på eller vad de heter inte kommer att synas i undersökningen. När kontakten togs med lärarna på skolorna som vi haft verksamhetsförlagd utbildning på informerades de med en gång om att de är konfidentiella. I e-posten informerades de även om det och även vid telefonsamtalen. Inledningsvis vid varje intervju berättade vi om att de är konfidentiella ännu en gång, vi sade även att vi inte var där för att värdera dem på något sätt och att de gärna får ta del av det transkriberade materialet.
6.4 Genomförande av analys
24 Granskär och Höglund-Nilsen (2008). Det vill säga en beskrivning av fenomenet utifrån intervjupersonernas perspektiv. Vi beskrev sedan de olika essenserna och skrev även vad de intervjuade sagt i intervjuerna. Här redovisas ett exempel på hur vi arbetade med analysen.
Tabell 1 Exempel på analysprocessen.
Meningsenheter Centrala teman
från meningsenheterna hittade vi centrala teman
Essens
De centrala teman som vi hittat slogs ihop och bildade essenser i intervjuerna.
”Nu har vi haft tema Halmstad … Vi har haft en liten rundvandring kring skolan, kollat vad det finns för växtlighet runt omkring … än så länge har vi jobbat i tema, just för att de ska få ett sammanhang …”
Arbetssätt Naturvetenskapligt arbetssätt
Efter arbetet med de centrala teman som bildade essenserna utformades kapitlet resultat.
6.5 Tillförlitlighet
Att bedöma giltigheten i en kvalitativ forskningsprocess är svår. För att som läsare kunna bedöma giltigheten i denna studie har fokus lagts på metodvaliditet. Metodvaliditet är att man inom samma ämnesområde jämför sina resultat med resultat av andra forskare som har producerats med hjälp av andra forskningsmetoder (Denscombe, 2004). Andra examensarbeten och avhandlingar från forskare inom samma ämnesområde lästes för att styrka metodvaliditeten.
25
7. Resultat
Vår analys har inspirerats av ett fenomenologiskt tankesätt. Vi har hittat tre olika essenser i våra intervjuer. Dessa essenser är attityder, naturvetenskapligt arbetssätt och undervisning i förhållande till kursplanen. Vi kommer i resultatet beskriva dessa essenser ur intervjupersonernas perspektiv. För att stärka essensernas innebörd kommer citat användas från de olika intervjuerna. Bakom citaten visas en bokstav och en siffra, vilket står för vilken intervju citatet tillhör.
7.1 Attityder
Den första essensen i vår analys fokuserar på lärarnas attityder till naturvetenskap. Resultatet visar på att lärare som undervisar i de tre första åren i skolan har skiftande attityder till naturvetenskap. Vi har kommit fram till att de flesta lärare vi har intervjuat har positiva erfarenheter från naturvetenskap när det gäller biologi från sin egen skolgång, men kemi och fysik framkommer som negativt.
Det kan jag säga att jag avskydde fysik och kemi … Däremot tyckte jag det var roligt med biologi. (L6)
… då tyckte jag väl i och för sig att biologi var det roligaste och det andra kunde kvitta. (L4)
Bland intervjupersonerna är inte erfarenheterna från kemi och fysik positiva. Det kan vara en orsak till att fysik och kemi inte får lika stor plats i de intervjuades undervisning som biologi. Attityderna påverkas även av vilka intressen och vilken utbildning en individ har. De flesta av de intervjuade var intresserade av någon form av idrott på fritiden. Medan andra hade intresset att umgås med sina nära och kära. Några av de intervjuade hade som intresse att vara ute i naturen. Fyra lärare av nio har utbildning inom de naturvetenskapliga ämnena.
Alltså jag gillar ju att vara ute i skogen och plocka svamp och sådär, träna en del och umgås med familjen. (L8)
26 intervjupersonerna anser att det är lättare att bedriva naturvetenskaplig undervisning utomhus än inne i klassrummet. Överlag känner sig de intervjuade osäkra när det kommer till att undervisa i naturvetenskap. Det är bara två lärare som uttrycker att de känner sig säkra av dem som fick den frågan. Majoriteten av intervjupersonerna beskriver att deras utbildning inte räcker till för att känna bekvämlighet inför undervisning i naturvetenskap. Intervjupersonerna anser att för att underlätta naturvetenskapsundervisningen krävs resurser medan några ansåg att de var nöjda som det var.
Både och. De enkla grejerna eller de mer basic, de känner jag mig rätt säker på. Men fortfarande så det som är lite mer avancerat så har man ju inte fått någon träning i. (L9)
Jag skulle önska att man kunde rikta in sig på att få mer fortbildning … Skulle kunna tänka mig att man gör satsningar på att köpa in bra material. (L4)
De intervjuade väljer att definiera naturvetenskap på olika sätt. Majoriteten av de intervjuade hade gemensamt att de ansåg att naturvetenskap är naturen i sig och vår livssituation och omvärld.
Det är ju … jag vill säga att det är någonting som förklarar hela vår … livssituation egentligen. (L9)
Naturvetenskap, ja det är väl att lära sig om naturen, att lära sig om världen i stort. (L4)
Precis som tidigare nämnt kan undervisningen påverkas av att erfarenheterna är mest positiva från ämnet biologi men det kan även påverkas av att de intervjuade ser naturvetenskapen som något som de inte specifikt kan definiera. Intervjupersonerna fick under intervjun svara på frågan vilken roll läraren spelar för elevers intresse för naturvetenskap. Alla lärare svarade att det antingen är helt avgörande eller att det spelar en stor roll.
Oj, det är nog helt avgörande. (L7)
27 Vi kan dra slutsatsen att några av intervjupersonerna i denna studie inte på bästa sätt inspirerar sina elever till nyfikenhet i naturvetenskap. Det har visats att vissa av dem behöver mer kunskap i ämnena och att de känner sig osäkra när de bedriver undervisning i naturvetenskap. Allt under essensen attityder hänger ihop på ett eller annat sätt. Resultatet visar här att de intervjuade har en negativ attityd till naturvetenskap eftersom naturvetenskap visar sig vara svårdefinierad. Samtidigt påpekar intervjupersonerna vikten av lärarens roll för hur denne påverkar sina elever. De intervjuades undervisning påverkas säkerligen av detta.
En anledning till att vi valde att fråga intervjupersonerna om intressen, erfarenheter och självsäkerhet är för att vi hävdar att det till viss del skapar de attityder som lärare kan ha till de naturvetenskapliga ämnena. Resultatet visar att intresset våra intervjupersoner har och även deras tidigare erfarenheter och självkänsla påverkar deras egen undervisning i biologi, kemi och fysik. Utbildningen påverkar också till viss del deras attityder eftersom de antagligen har valt inriktningen på deras utbildning efter deras intressen och erfarenheter.
7.2 Naturvetenskapligt arbetssätt
Den andra essensen som framkom genom vår analys berör lärarnas naturvetenskapliga arbetssätt. Samtliga arbetar med naturvetenskap i teman och under vissa perioder har de mer naturvetenskap i undervisningen än andra.
Så som det har varit nu så har det varit mycket tema. (L6)
Ja det är väl som jag sa innan att man försöker lägga in det i olika teman …(L4)
De intervjuade svarade även att när det kommer till undervisning i naturvetenskap bedrivs den oftast utomhus. De flesta förklarar att det beror på att det är viktigt att fånga eleverna i deras vardag. De förklarar det som att göra naturvetenskapen verklig för eleverna.
Jag försöker att vi är ute mycket… att man fångar barnen var de befinner sig. (L1)
Man… alltså mycket att man går ut och tittar på saker och ting. (L3)
28 resultatet att de intervjuade behöver mer fortbildning. Att deras kunskaper inte räcker till hänger ihop med deras misstro på sig själva, att de känner sig osäkra när det kommer till att undervisa i naturvetenskap.
För några år sen då hade vi att vi gick och hade matteexperiment på högskolan. (L4)
Alla intervjupersoner anser att ämnet biologi är det viktigaste ämnet inom naturvetenskap de tre första åren i skolan. Med biologi menade intervjupersonerna att eleverna bland annat ska lära sig att värna om naturen och omvärlden. Att intervjupersonerna anser detta har antagligen med deras erfarenheter att göra. Som ovan nämnt är erfarenheterna positiva när det gäller biologi. Detta speglas av på deras egen undervisning.
Biologin tycker jag kommer i första hand och det är mycket det man kan relatera till barnen själva. (L1)
Jag tycker att det är jätteviktigt att de lär sig vara rädda om miljön. Djur och natur och miljö, vatten såklart då. (L3)
Vårt resultat i denna studie visar att naturvetenskap i sju fall av nio prioriteras lägre än andra ämnen i lärarens undervisning. Intervjupersonerna svarade att prioriteten ligger på kärnämnen som svenska och matematik. Även detta anser vi hänger ihop med både bristen på självförtroende som framträder i intervjuerna och bristen på kunskap.
… för mig är läsinlärningen A och O, det andra kommer liksom sen. (L3)
Undervisningstimmarna för naturvetenskap varierade väldigt mycket hos de olika intervjupersonerna. Eftersom de intervjuade arbetar med naturvetenskap i teman eller integrerat med andra ämnen fann de det svårt att göra ett snitt på hur många timmar de undervisar i naturvetenskap i veckan. Svaren skilde sig åt.
25 minuter en halvtimma allt som allt per vecka. (L5)
Ja du, vi jobbar ju i block där om man säger … men tre till fyra timmar i veckan i alla fall om man snittar det. (L2)
29 undervisningen ute för att undervisningen ska ligga så nära eleverna som möjligt. Vi har även fått känslan att undervisningen i vissa fall sker utomhus på grund av att de känner att det är besvärligt att bedriva naturvetenskapsundervisning inomhus då det kan krävas mycket material som de inte är bekanta med. Att intervjupersonerna tar hjälp utanför skolan tyder på att de faktiskt behöver hjälp när det kommer till att undervisa i naturvetenskap. Vi får uppfattningen att naturvetenskap inte är kontinuerligt förekommande i undervisningen. Vi kan därför dra slutsatsen att elever kan gå lång tid utan naturvetenskaplig undervisning i skolan. I vissa fall prioriterar lärarna bort naturvetenskapen för att få mer tid till andra ämnen som de känner sig säkrare på och som de anser är viktigare. Utifrån våra resultat kan vi dra slutsatsen att naturvetenskapsundervisningen i skolan bedöms som mindre viktig än andra ämnen speciellt svenska och matematik, eftersom de flesta lärarna svarade att de arbetar med de naturvetenskapliga ämnena i olika teman. Vi anser att anledningen till att dessa intervjupersoner arbetar med de naturvetenskapliga ämnena på detta sätt är för att många av dem känner osäkerhet när det kommer till undervisning i de olika ämnena.
7.3 Undervisningens förhållande till kursplanen
Den tredje och sista essensen som framkom ur vår analys berörde undervisningens förhållande till kursplanen i de naturvetenskapliga ämnena. Resultatet visar att fem av nio lärare har på sina skolor lokala mål som de utgår från. Två av nio utgår från lpp, lokal pedagogisk planering, och två av nio har lokala mål men bara i svenska och matematik och inte i naturvetenskap. De lärare som inte har några lokala mål i de naturvetenskapliga ämnena eller inte heller arbetar med lpp bedömer de naturvetenskapliga ämnena utifrån vad de har arbetet med under terminens gång.
Vi börjar med att läsa den och så bestämmer vi … vi har börjat med sådan här lokal pedagogisk planering.(L7)
30 annorlunda och ansåg att det inte borde börja förens på högstadiet. Det var en av de intervjuade som svarade att människans utveckling har med mognaden att göra och att eleverna inte var mogna för att lära sig om det förrän de går i årskurs tre till fyra. En annan av de intervjuade svarade även att människans utveckling har med religion att göra så då kommer man in på när man integrerar religion och naturvetenskap. När eleverna ska kunna kroppens olika delar var det ingen skillnad i svaren från intervjupersonerna. När vi ställde denna fråga under intervjuerna ville intervjupersonerna att vi utvecklade frågan och belysa vad vi menade med kroppens olika delar. När vi kom fram till att det handlade om de yttre delarna som armar, ben och så vidare upplevde vi att det blev lättare för intervjupersonerna att svara.
Förstå skillnaden mellan hypotes och resultat? (bilaga 2)
det borde man kunna göra rätt tidigt också, ja, tvåan kanske. (L5) Högstadiet. (L4)
Alla intervjupersoner anser att de bedriver undervisning i naturvetenskap. Majoriteten nöjer sig dock inte med att bara svara att de gör det. Vissa utvecklade svaret och uttryckte sig att de borde eller att de till viss del gör det. En av intervjupersonerna ansåg att hon bedrev naturvetenskaplig undervisning med en viss tvekan.
Ja jag borde väl göra det. (L5)
Till viss del ja, ihop med en annan kollega. (L7)
Utifrån detta har vi fått fram resultatet att majoriteten av intervjupersonerna förhåller sig till läroplanen när de undervisar i naturvetenskap. Det varierar dock på vilket sätt de förhåller sig. Lärarna som medverkade i vår empiriska undersökning ansåg att utrymmet naturvetenskap får i skolan är vad lärarna själva gör det till. Det ligger i lärarnas händer hur mycket undervisning som görs i de naturvetenskapliga ämnena. Majoriteten av intervjupersonerna ansåg att tiden inte räcker till för att naturvetenskap ska få ett större utrymme än vad det har.
31 Lärarna i vår empiriska undersökning påpekade att tiden är knapp när det gäller undervisning i alla ämnen i skolan. Det som förväntas att hinnas med är ofta enligt våra intervjupersoner svårt att uppfylla. Vi kan därmed avsluta detta resultat med att säga att om möjligheten till mer timmar för varje ämne fanns, skulle mer mål enligt våra intervjupersoner, i varje ämne uppfyllas.
8. Diskussion
Syftet i denna studie var att ta reda på vilken upplevelse lärare har om sitt arbete med naturvetenskap i de tre första åren i skolan. Undersökningen visade att lärarna upplever att de har dåligt självförtroende när det kommer till undervisning i naturvetenskap. Den visar även att fortbildning behövs för att stärka deras självförtroende. Resultatet visar att biologi är det centrala i naturvetenskapsundervisning och att biologi, kemi och fysik prioriteras lägre än andra ämnen i lärarnas undervisning.
Vi är medvetna om att vi inte kan dra några slutsatser som är generaliserbara med anledning av vårt urval. Det är däremot viktigt att se till mindre grupper eftersom att de utgör en del i populationen. Tillförlitligheten i denna empiriska studie kan styrkas genom att vi samlat in all data på samma sätt och att vi faktiskt mätt det som vi från början avsåg att mäta.
32 Detta kan vara en av anledningarna till att biologin får ta den plats den tar i undervisning i naturvetenskap de första tre åren.
Kernell (2002) påpekar vikten av god ämneskunskap. Han och Asoko (2000) är därmed inne på samma spår när det handlar om undervisning i naturvetenskap. En bra idé skulle vara att lärare på en skola samarbetar och drar nytta av varandras ämneskunskaper för att undervisningen i naturvetenskap, men även i andra ämnen, skulle gynnas. Vi har påverkats av våra intervjupersoner då några av dem arbetade på detta sätt i så kallade team. Några av våra intervjupersoner menade att de integrerade naturvetenskapen i andra ämnen när de skulle till att undervisa i det. Övervägande var det svenskan som utnyttjades men även matematiken. Sjøberg (2005) menar att det underlättar för de osäkra att integrera ämnena i varandra. Vi anser att ett bra arbetssätt i naturvetenskap kan vara att integrera naturvetenskapliga ämnen med ämnet svenska då de lätt går ihop. Inom biologi, fysik och kemi kan man mycket väl öva skrivning och framförallt läsning. Harlen (2006) menar att det är viktigt att så noga som möjligt planera sin undervisning i naturvetenskap för att i största mån stimulera elevernas intressen. För att göra detta så enkelt som möjligt är det bra att lärare samarbetar. Lärarna i vår studie hävdade att det är viktigt med tillgången till bra material och även till naturen för att på lättaste sätt kunna tillgodose elevernas intressen.
33 Det har visat sig i vår undersökning att lärarnas erfarenheter från naturvetenskap från sin skolgång speglar av sig i deras egen undervisning idag. Det visade sig genom att de allra flesta pratade om positiva erfarenheter från ämnet biologi och även att det var just ämnet biologi som de ansåg vara viktigast de tre första åren i skolan. Har man dåliga attityder till ämnet från början sitter de ofta kvar och påverkar undervisningen som bedrivs. Asoko (2000) och Nilsson (2008) bekräftar att dåliga erfarenheter påverkar lärarnas attityder till ämnena inom naturvetenskapen. Efter att gjort denna uppsats har det bekräftats för oss att attityderna inom naturvetenskapen inte är så bra som de skulle kunna vara. Många av lärarna skyller ifrån sig på att tiden är knapp och att den mesta tiden måste gå till svenska och matematik. Att de måste läsa på innan de ska bedriva undervisning i biologi, kemi och fysik är också någonting som talar emot undervisning i naturvetenskap. Om lärarna anser att timplanen rymmer för lite tid till de naturvetenskapliga ämnena eller om lärarna själva prioriterar naturvetenskapliga ämnen lågt vet vi inte. Det är mycket upp till varje lärare hur många timmar de lägger till de naturvetenskapliga ämnena och att de kommer i skymundan i vissa fall. Ett sätt att motverka detta enligt oss är om alla lärare arbetar tillsammans och tänker på hur de kan dra nytta av att integrera ämnen i varandra.
Den största utvecklingen som skett från Lgr-69 till Lpo-94 är att målen för naturvetenskap har blivit tydligare med vad eleverna ska kunna i de tidigare åren i grundskolan. Vi anser att det i och med det har blivit lättare för lärarna i skolan att ta ner naturvetenskapen på elevernas nivå i de lägre åldrarna i skolan. Enligt oss borde det göra att undervisningen underlättas. När vi läst de olika läroplanerna genom tiderna har vi kommit fram till att biologin är det ämne inom naturvetenskapen som framställs som viktigast upp till årskurs fem. Kanske är det anledningen till att lärarna i vår studie anser att biologin är viktigast de tre första åren i skolan. Även att biologin tar mest plats i den naturvetenskapliga undervisningen kan vara en anledning av detta.
34 naturvetenskap eller inte, kommer på något sätt i livet i kontakt med naturvetenskapliga fenomen. Har undervisningen då uteblivit hävdar Harlen (2006) att missuppfattningar förekommer.
Vi anser att för att förändra de negativa attityder som kan förekomma krävs det att naturvetenskaplig undervisning blir lättillgänglig för lärarna, det tror vi att den kan bli genom att låta lärarna fortbildas och genom att de har tillgång till lättare material att arbeta med.
9. Avslutande diskussion
Vi anser att naturvetenskap är viktigt i alla årskurser i skolan. Denna studie i form av empirisk undersökning och tidigare forskning har inspirerat oss till att vi i vårt framtida yrke ska arbeta med naturvetenskapen integrerat med andra ämnen för att i största mån underlätta för våra elever. Betydelsen av att arbeta med alla ämnen inom naturvetenskapen är stor för oss. Vi anser att alla tre ämnen går in i varandra och att de själva går att integrera. Vi har inspirerats att ta ner naturvetenskapen på elevernas nivå och att knyta an till deras egna intressen och frågeställningar. Vi har även insett att man i verksamheten kan stöta på motstånd från andra kollegor som anser att naturvetenskapen är ett ämne som borde prioriteras lägre än svenska och matematik. Det gäller då för oss att vi själva inte tappar lusten till att undervisa i naturvetenskap och istället med vårt intresse inspirera andra successivt i hopp om att påverka deras attityder till ämnet.
9.1 Didaktiska implikationer
35 lärares attityder till naturvetenskap och få dem att förstå att deras egna attityder faktiskt påverkar elevernas.
9.2 Arbetsfördelning
Vi har under hela arbetets gång hjälpts åt att hitta relevant litteratur som vi kunnat använda oss av. Vi har delat upp arbetet till viss del då Emma Trygg läst vissa böcker och Emma Larsson läst andra. Emma Larsson har skrivit första upplagan av bakgrunden till arbetet och Emma Trygg har skrivit första upplagan av metodavsnittet. Vi har tillsammans bearbetat och sammanställt dessa avsnitt. De andra kapitlen i uppsatsen har vi också sammanställt tillsammans. Genomläsningen av intervjuerna skedde på varsitt håll. När vi skulle till att ta ut meningsbärande enheter och sedan fortsätta kategorisera gjorde vi allt tillsammans.
36
10. Referenser
Alvesson, M. & Sköldberg, K. (2008). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och
kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.
Andersson, B. (2001). Elevers tänkande och skolans naturvetenskap. Stockholm: Statens skolverk.
Asoko, H. (2000). Learning to teach science in the primary school Kap. 5. I Millar, R. & Leach, J. & Osborne, J (Red.). Improving science education. The contribution of
research. Buckingham: Open University Press.
Axelsson, H. (1997). Våga lära. Om lärare som förändrar sin miljöundervisning. Göteborg: Universitet.
Bengtsson, J. (1998). Fenomenologiska utflykter. Göteborg: Diadalos Bjurwill, C. (1995). Fenomenologi. Lund: Studentlitteratur.
Dahlgren, H. (1995). Mål och medel. Undervisa i grundskolan enligt Lpo 94. Solna: Ekelund Denscombe, M. (2004). Forskningens grundregler. Samhällsforskarens handbok i tio punkter.
Lund: Studentlitteratur
Dimenäs, J. & Sträng Haraldsson, M. (1996). Undervisning i naturvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Ekstig, B. (2002). Naturen, naturvetenskapen och lärandet. Lund: Studentlitteratur. Elfström, I. & Nilsson, B. & Sterner, L. & Wehner-Godée, C. (2008). Barn och
naturvetenskap- upptäcka, utforska, lära. Stockholm: Liber.
Granskär, M & Höglund-Nilsen, B. (2008). Tillämpad kvalitativ forskning inom hälso- och
37 Enghag, M. (2004). Miniprojects and Context Rich Problems: Case studies with qualitative
analysis of motivation, learner ownership and competence in small group work in physics. Linköping: Linköpings universitet.
http://liu.divaportal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:21379
Harlen, W. (2006). Våga språnget! Om att undervisa barn i naturvetenskapliga ämnen. Stockholm: Almqvist och Wiksell.
Hartman, J. (2004). Vetenskapligt tänkande. Från kunskapsteori till metodteori. Lund: Studentlitteratur.
Helldén, G. & Lindahl, B. & Redfors, A. (2005). Lärande och undervisning i naturvetenskap.
En forskningsöversikt. Stockholm: Vetenskapsrådet
Kernell, L.-Å. (2002). Att finna balanser. En bok om undervisningssyftet. Lund: Studentlitteratur.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Lindhal, B. (2003). Lust att lära naturvetenskap och teknik? En longitudinell studie om vägen
till gymnasiet. Göteborg: Göteborgs Universitet.
Nationalencyklopedin. (1994). Fjortonde bandet s.69. Höganäs: Bra böcker AB.
Nilsson, P. (2008). Studies in science and technology education no 19. Learning to teach and
teaching to learn. Norrköping: Department of Social and Welfare Studies, Linköping
University.
Patel, R. & Davidsson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och
38 Rådbo, M. (1996). Science for kids. Göteborg: Göteborgs Universitet.
Sjøberg, S. (2000). Naturvetenskap som allmänbildning. Lund: Studentlitteratur.
Skolverket (2008). TIMSS 2008- Svenska grundskoleelevers kunskaper i matematik och
naturvetenskap i ett internationellt perspektiv. Stockholm:
www.skolverket.se/publikationer?id=2127 09-10-26
Skolverket (2008). Vad händer I NO-undervisningen? En kunskapsöversikt om
undervisningen i naturorienterade ämnen i svensk grundskola 1992-2008. Stockholm:
www.skolverket.se 09-10-26
Skolverket. (2008). Kursplaner och betygskriterier2000 grundskolan. Stockholm: Skolverket.
Skolöverstyrelsen. (1969). Läroplan för grundskolan allmän del Lgr-69. Stockholm: Utbildningsförlaget.
Skolöverstyrelsen. (1981). Läroplan för grundskolan allmän del Lgr-80. Stockholm: LiberLäromedel/Utbildningsförlaget.
39
11. Bilagor
Intervjufrågor
1. Vilken utbildning har du?
2. Hur länge har du arbetat som lärare? 3. Vilka intressen har du?
4. Vad är naturvetenskap för dig?
5. Hur är din erfarenhet av naturvetenskap från din egen skolgång? 6. Vilka ämnen undervisar du i?
7. Bedriver du undervisning i naturvetenskap?
8. Hur många timmar per vecka undervisar du i naturvetenskap? 9. Hur arbetar du med naturvetenskap?
10. Hur förhåller du dig till läroplanen när du undervisar i naturvetenskap?
11. Vilka delar i naturvetenskap anser du vara viktigast de tre första åren i skolan?
12. Hur prioriteras naturvetenskap i din undervisning i jämförelse med andra ämnen i skolan?
13. Vilket år i skolan tycker du att elevernas lärande angående dessa saker ska börja: Utföra enkla experiment
förstå skillnaden mellan hypotes och resultat kunna kroppens olika delar
vattnets kretslopp Big bang
40 jorden, månen och solsystemet
Återvinning Kompost Allemansrätten Jordbruk och odling
14. Vad tycker du om utrymmet naturvetenskap får i skolan? 15. Är det något du saknar när du undervisar i naturvetenskap?
16. Behöver du till exempel fortbildning och mer ämneskunskap eller ekonomiska resurser, mer tid, lektionssalar, mer hjälpmedel etc.
41
E-post
Hej!
Vi är två lärarstudenter som går vår sista termin på lärarprogrammet på högskolan i Halmstad. Vi ska nu skriva vårt examensarbete och behöver din hjälp i en undersökning.
Syftet med vårt arbete är att ta reda på vilka attityder lärare som undervisar i de tre första åren i skolan har till naturvetenskap och hur lärare arbetar med naturvetenskap de tre första åren i skolan.
Detta hoppas vi kunna ta reda på med en intervju. Intervjun tar ungefär 15-20 minuter och är självklart helt anonym och frivillig. Vi hoppas att du vill hjälpa oss. Har du några frågor skicka gärna tillbaka. Om intresse finns, hör av dig så kan vi ringa upp och bestämma en tid. Tack på förhand!
42
