Hur lärare inleder läsundervisningen för barn i de tidiga åren

(1)

Hur lärare inleder läsundervisningen för barn i de tidiga åren

Metoder, bokstäver och fonologisk medvetenhet

How teachers initiate reading instructions for children in the early years Methods, letters and phonological awareness

Charlothe Björklund

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Svenska/Grundlärarprogrammet F-3

Avancerad nivå/30 hp Handledare: Björn Bihl Examinator: Lena Lötmarker 2020-06-05

(2)

Abstract

The purpose of this study is to investigate how teachers initiate their reading instruction for students in the early years and what method(s) they use and why. This has been investigated through a qualitative interview study in which five teachers participated. The result showed that all five participating teachers mix methods in their teaching to adapt the teaching and bring in as many students as possible. In addition, they all agreed that high-frequency letters, some vow- els and some consonants, had to be initiated in order for students to start building small short words early.

Keywords

Reading learning, reading teaching, phonological awareness, phonemic awareness, reading learning method.

(3)

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare inleder sin läsundervisning för elever i de tidiga åren och vilken/vilka metod(er) de då använder sig av och varför. Detta har undersökts genom en kvalitativ intervjustudie där fem lärare har deltagit. Resultatet visade att samtliga fem deltagande lärare blandar metoder i sin läsundervisning för att anpassa undervisningen och få med så många elever som möjligt. De var alla dessutom överens om att man måste inleda med högfrekventa bokstäver, några vokaler och några konsonanter, för att eleverna tidigt ska kunna börja bygga små korta ord.

Nyckelord

Läsinlärning, läsundervisning, fonologisk medvetenhet, fonemisk medvetenhet, läsinlärnings- metod.

(4)

Innehållsförteckning

1. Bakgrund ... 1

1.1 Syfte ... 2

1.1.1 Frågeställningar ... 2

2. Forsknings- och litteraturgenomgång ... 3

2.1 Den inledande läsundervisningen ... 3

2.1.1 Fonologisk medvetenhet ... 4

2.1.2 Bokstavskunskap ... 5

2.1.3 Att förebygga lässvårigheter ... 6

2.1.4 Lärarens skicklighet ... 7

2.1.5 Styrdokumenten ... 8

2.2 Läsinlärningsmetoder... 9

2.2.1 Wittingmetoden ... 9

2.2.2 Läsning på talets grund – LTG ... 9

2.2.3 Whole Language ... 10

2.2.4 Att skriva sig till läsning på digitalt vis ... 11

2.2.5 Bornholmsmodellen ... 11

2.2.6 Praxis ... 12

3. Teoretiska utgångspunkter ... 13

4. Metodologisk ansats och val av metod ... 15

4.1 Forskningsetiska principer ... 15

4.1.1 De fyra kraven ... 15

4.1.2 GDPR för studenter ... 16

4.1.3 Hur denna undersökning genomförts ... 16

4.2 Intervju som metod ... 17

4.2.1 En intervjus validitet ... 18

4.2.2 En intervjus reliabilitet ... 19

4.2.3 Urval och presentation av informanter ... 20

5. Resultat och analys ... 21

5.1 Resultat ... 21

5.1.1 Hur inleder lärare sin läsundervisning för elever i de tidiga åren? ... 21

5.1.2 Vad använder lärare sig av för metod/metoder i sin läsundervisning? ... 25

5.1.3 Varför har lärarna valt att undervisa på det sätt de gör? ... 27

5.2 Analys ... 29

6. Diskussion ... 32

6.1 Diskussion utifrån de tre forskningsfrågorna ... 32

6.2 Sammanfattning ... 36

6.2.1 Vidare forskning ... 36

Referenser ... 37

(5)

1

1. Bakgrund

Denna uppsats har den tematiska inriktningen läsinlärning för barn i de tidiga åren med lärarens undervisning som utgångspunkt. Undersökningen syftar till att ta reda på hur lärare inleder läsundervisningen och varför de valt de metoder de valt. Detta syfte valdes då jag under mina fyra år på grundlärarutbildningen har varit ute på tre verksamhetsförlagda utbildningsperioder (VFU) men inte fått prova på att vara i en årskurs 1. Jag har därför inte fått uppleva hur det kan gå till i den initiala läsinlärningen. Av denna anledning blev jag intresserad av att på en teoretisk väg undersöka hur det går till i praktiken när man som lärare lär barn att läsa och vad man då behöver tänka på, speciellt vid första gången man får en årskurs 1.

Det finns även samhälleliga anledningar till att detta ämne har valts. Redan på 1800-talet skrev Dewey (1897, s. 1) att utbildningsprocesserna har erkänts som bland det viktigaste och mest grundläggande i alla försök att förbättra mänskliga förhållanden och höja samhället. Detta visar hur betydelsefullt han tyckte det var med utbildning både för individen och kollektivet. En av de viktigaste sakerna man lär sig i skolan är att läsa. Om man inte lär sig att läsa eller får problem i läsinlärningen påverkar det inlärningen inte bara i svenska utan i alla ämnen. Det påverkar och begränsar också en person i vardagen om hen inte kan läsa eller har problem med sin läsförstå- else. Man kan inte följa ett recept, chatta med kompisen eller för den delen läsa en bok för nöjes skull. Det kan innebära fara om man är allergisk och inte kan läsa innehållsförteckningen, inte kan följa säkerhetsföreskrifter eller förstå förbudsskyltar. Den första läraren en elev har lägger därför grunden för elevens hela skolgång och framtid och är även med och formar det framtida samhället och dess invånare. Detta gör läsinlärningen till en väldigt viktig del i alla elevers utbildning och liv och för samhället i stort. Som lärare i lågstadiet måste man därför känna till de bästa sätten för att lära elever att läsa. Eriksson, Grönvall och Johansson (2013, s. 40) menar att det också är viktigt att ha kunskap om flera olika metoder för läsinlärning då alla elever är olika och man som lärare ska kunna anpassa undervisningen efter individen. I inledningen för ämnet svenska i Lgr 11 av Skolverket står det att:

Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära.

Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts. (Skolverket, 2016, s. 247)

(6)

2

Detta visar inte bara att det är väldigt viktigt för eleverna med språkinlärningen, utan också att det är lärarnas uppdrag att få eleverna dit då de måste följa styrdokumenten. Säljö (2014, s. 301) beskriver hur viktigt det är med språk med orden: ”Det är genom kommunikation med andra människor som vi kan uttrycka oss, och språkliga begrepp hjälper oss att organisera vår om- värld. Språket är vår partner i det mesta vi gör.”

I Skolverkets (2019, s. 12) analys av PISA-undersökningen 2018 förklarar de att 82 % av de svenska eleverna uppnår en basnivå inom läsförståelse som anses vara grundläggande för fort- satt lärande. Detta betyder att 18 % inte gör det. Vad skulle man kunna ändra på i den svenska undervisningen för att öka dessa 82 %? Vad använder lärare för metoder när de inleder läsun- dervisningen i en klass? Följer de vad forskningen säger eller är det beprövad erfarenhet? Vad är det vinnande konceptet och vad är det man som nyexaminerad lärare behöver veta om den initiala läsundervisningen?

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare inleder sin läsundervisning för elever i de tidiga åren och vilken/vilka metod(er) de då använder sig av och varför.

1.1.1 Frågeställningar

För att fördjupa och konkretisera syftet med studien har följande frågeställningar valts:

• Hur inleder lärare sin läsundervisning för elever i de tidiga åren?

• Vad använder lärare sig av för metod/metoder i sin läsundervisning?

• Varför har lärarna valt att undervisa på det sätt de gör?

(7)

3

2. Forsknings- och litteraturgenomgång

2.1 Den inledande läsundervisningen

Lundberg och Herrlin (2014, s. 6) anser att de första tre-fyra åren i en elevs läsutveckling är de viktigaste eftersom det är då som grunden läggs. De förklarar att när en ny klass börjar årskurs 1 kommer kunskapsnivån variera oerhört från elev till elev. Några kanske redan har lärt sig läsa medan andra endast kan några bokstäver. Lärarens jobb är då att få med sig de elever som inte riktigt kommit igång, samtidigt som de elever som kommit långt måste få utvecklas utifrån deras nivå. Dock måste man vara extra vaksam över de elever som ännu inte kommit så långt så att de inte kör fast. Detta är något som står i Lgr 11:

Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. (Skolverket, 2016, s. 8)

Lundberg och Herrlin (2014, s. 6) förespråkar därför att man som lärare borde ha redskap som gör att man kan kartlägga var varje elev ligger i sin utveckling och vad man kan göra om eleven kör fast, en så kallad läsprofil.

Eriksson m.fl. (2013, s. 28) förklarar att för att en elev ska lära sig läsa måste den uppnå en språklig och fonologisk medvetenhet. Eleven måste alltså arbeta upp en känsla för ljud, kunna koppla det ljudet till rätt symbol (alfabetisk avkodning) och förstå dess funktion. För att en elev ska uppnå det stadiet måste man som lärare ge eleven rätt verktyg. Till att börja med måste man få eleven att förstå varför det är så viktigt att kunna läsa. Eleven måste motiveras och få en insikt i vad det innebär att inneha den kunskapen för att peppas till att öva. Genom att ha flera läsande förebilder runt sig kan eleven få upp en nyfikenhet för att lära sig, detta kan bland annat vara föräldrar, äldre syskon eller lärare. Som lärare kan man använda sig av högläsning för att eleverna ska se läraren läsa och se det som en naturlig och självklar sak. Hellman (2018, s. 96) och Lundberg (2007, s. 15) menar att högläsning är bra när eleverna inte helt lärt sig läsa själva ännu. De kan då få uppleva det skrivna språket med ett mer avancerat ordförråd, möta nya genrer och får höra en texts melodi på en annan nivå än när de själva läser. Heimer (2016, s.

15) håller med och utvecklar med att högläsning är ”fröet till all läsning” och ett bra sätt att låta eleverna få uppleva vad läsning är och innebär. Det stimulerar deras språkutveckling och bidrar till att skapa ett intresse för böcker och läsning. Elbro (2018, s. 203) trycker dock på hur viktigt

(8)

4

det är med kontinuerlig övning för att lyckas inom läsningen. Han förklarar det som att man inte blir duktig på att springa genom att se på när andra springer utan man måste träna på det själv. Han menar också att det är viktigt att variera nivån på texterna. Blanda mycket läsning på en lagom nivå med mer utmanande texter, på samma sätt som att variera mellan uthållighets- träning och intervallträning.

2.1.1 Fonologisk medvetenhet

Lundberg (2007, s. 9) förklarar begreppet språklig medvetenhet som när man börjar observera hur sitt språk låter och är uppbyggt och fyllt med ord och meningar. Begreppet fonologisk med- vetenhet menar han är ett mer specifikt begrepp som betyder att man förstår hur ett språk är uppbyggt ljudmässigt. Ett än mer specificerat begrepp är fonemisk medvetenhet som är för- mågan att urskilja fonem, språkets minsta betydelseskiljande byggstenar. Då kan man till ex- empel höra vad skillnaden är mellan orden bil och fil. Denna medvetenhet menar han är avgö- rande för att ta sig an läsinlärningen. Jacobson (1995, s. 53) anser att när ett barn innehar en fonologisk förmåga menas det att det bland annat kan rimma, skilja på liknande ljud, sätta ihop ljud till ord eller dela upp ord i flera beståndsdelar. Han menar att det krävs en viss grundkun- skap inom fonologin för att kunna lära sig läsa och att hur långt man kommit i sin fonologiska medvetenhet är en indikator över hur långt man kan komma i sin läsinlärning. Lundberg och Herrlin (2014, s. 13–14) håller till viss del med och anser att fonologisk medvetenhet är den första dimensionen man måste ta sig igenom i jakten på kunskapen att läsa. Man kan därför inte förvänta sig att ett barn med enkelhet ska kunna knäcka koden innan det uppfyllt förmågorna från första nivån. De anser dock att det är möjligt, och genom att träna på att avkoda ord utvecklas samtidigt den fonologiska förmågan, vilket leder till ökat kunnande.

Häggström (2018, s. 41–43) instämmer med att en fonologisk medvetenhet är en förutsättning för en lyckad lässtart. Hon förklarar precis som Lundberg att fonologisk medvetenhet är att förstå kopplingen mellan det talade språket och det skrivna språket, att man förstår den alfabe- tiska principen. När man har lärt sig att språket kan delas in i ljud (fonem) och man kan urskilja de olika ljuden har man uppnått fonemisk medvetenhet, vilket är en del av den fonologiska medvetenheten. När man uppnått fonemisk medvetenhet är man på god väg. Man kan då förstå att orden mus och mat börjar med samma fonem och vad det blir för nytt ord om man tar bort bokstaven r från ordet ris. Hon förklarar också att det finns tre nivåer av fonologisk medveten- het. Den första är rimnivån, då fokuserar man endast på hur ordet låter och inte vad det betyder

(9)

5

eller hur det ser ut. Den andra är stavelsenivån, där eleven förstår att ord kan delas upp i delar där varje del innehåller ett vokalljud (vokalprincipen). Så som ri-da eller kro-ko-dil. Den tredje är fonemnivån där eleven lär sig urskilja enskilda fonem i ord. Här finns det lättare och svårare aspekter av fonem. Vokaler och hållkonsonanter som går att hålla så som l, m, n, v och s är lättare att lära sig än de explosiva konsonanterna (klusiler) som b, d, g, k eller t. En annan svårighetsgrad är beroende av var i ordet fonemet befinner sig. Det är lättast att urskilja om fonemet /r/ är i början av ordet (ros), nästa nivå är att höra om det slutar på /r/ (ler) och svårast är om fonemet är i mitten (ara).

Lundberg, Frost och Petersen (1988, s. 263, 267–268) utförde en studie, Effects of an extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children även kallad Bornholms- studien. Den visade på att de barn som i förskolan fick göra övningar i fonologisk medvetenhet presterade avsevärt mycket bättre än de elever som fick lära sig på ”vanligt” sätt. Testgruppen fick under 20 minuter dagligen genomföra språkliga spel och övningar medan kontrollgruppen fortsatte med det vanliga schemat. Testgruppen fick göra övningar som att hitta ord som rimmar och hitta ord som inte rimmar från ett antal utvalda ord. De fick klappa stavelser, räkna ord i texter och identifiera ord i sammansatta ord. I slutet fick de också träna på saker som att lista ut om ett visst fonem var i slutet eller början av ett ord och att höra tre ord och lista ut vilket som började på ett annat fonem än de andra två. Båda grupperna fick göra tester i början av skolåret och sedan göra samma tester i slutet av skolåret för att på det sättet undersöka vilken grupp som förbättrats mest. De barn som deltog i studien uppnådde en normal läs- och skrivutveckling tidigt i klass 1 medan de andra inte alls hade kommit lika långt. I de verbala testerna, så som att följa muntliga anvisningar, gjorde testgruppen dock inte bättre ifrån sig än kontrollgruppen. De menar på att det goda resultatet inom läsning och skrivning är tack vare att övningarna är krea- tiva och roliga att genomföra, vilket gör att barnen får en bra inlärningsupplevelse. De anser också att de barn som har lägst språklig förmåga tjänar mest på att få göra liknande fonologiska övningar under sitt första år i skolan.

2.1.2 Bokstavskunskap

Fridolfsson (2018, s. 53–54) förklarar att bokstavskunskap består av flera sorters kunskaper:

kunskaper om bokstävers namn, olika ljud och utseende. Hon menar att man måste inneha bokstavskunskap för att kunna lära sig att koppla samman fonem (språkljud) med rätt grafem (bok- stavssymbol) som i sin tur är avgörande för att lära sig avkodning. Hon menar att det finns tre

(10)

6

grundläggande principer man måste ha i åtanke när man bestämmer sig för vilka bokstäver man ska börja med i den inledande läsundervisningen. Den första är bokstävernas frekvens, alltså hur vanligt förekommande de är i ord. Några av de vanligaste vokalerna är A, O, E och I och bland konsonanterna är S, L, R, N, V och M några av de mest högfrekventa. Dessa bokstäver är därför vanliga som första bokstäver i många läsinlärningsmaterial. Genom att inleda med högfrekventa bokstäver finns det således fler ord att bilda av bokstäverna och man kan snabbare komma igång med att sätta samman ord. Detta bidrar till att eleverna tidigare kan lära sig att stava och läsa korta ord och kommer då snabbare igång med läs- och skrivträningen. T, D, P, B, K och G är också högfrekventa konsonanter men undviks i det initiala skedet då de inte går att hålla ut och kan därför problematisera ljudningsinlärningen. Nästa princip handlar om var bok- stavsljudet bildas i munnen. Här vill man inte tidigt introducera bokstäver som har närliggande ljud då de lätt kan blandas ihop, så som: I-Y, E-Ä, F-V eller P-B. Det är därför bättre att börja med den ena bokstaven och introducera den andra senare när den första har lärts in. Den sista principen man måste tänka på är bokstävernas visuella likheter och skillnader. Här handlar det om att inte tidigt introducera två bokstäver som utseendemässigt är lika varandra, så som: a-å- ä, o-ö, b-d, m-n, i-j eller f-t. Även här bör man därför börja med en och vänta med den andre tills eleverna blivit vana vid den första. Alatalo (2011, s. 90) förklarar att det i Sverige är väldigt vanligt att använda sig av en läsebok och/eller bokstavsarbetsschema i undervisningen som bestämmer i vilken ordning man tar sig an de olika bokstäverna. Taube (2007, s. 119) förklarar att de läsinlärningsmaterial som finns tillgängliga är uppbyggda med att det börjar med det lästekniskt lätta och avanceras till det som generellt är svårare. Det inleds med de bokstäver som visats vara lättare för barn att lära sig, och likaså kommer ord som stavas som de låter före de som inte gör det. Under tiden kommer högfrekventa ord med svårare stavning eller ovanli- gare bokstäver in som ordbilder, så som och, vi, du och jag.

2.1.3 Att förebygga lässvårigheter

Hedström (2009, s. 194–195) menar att TIL-programmet (tidig intensiv lästräning) är en metod som kan få alla till att lära sig läsa. Dahlin, metodens upphovskvinna, förklarar i en intervju att metoden är bra på att fånga upp de elever som ligger i riskzonen för att få läs- och skrivsvårig- heter. Hon betonar också hur viktigt det är att få lära sig att läsa tidigt så att inte andra ämnen också blir lidande, som att inte förstå vad som efterfrågas i matematikboken. Metoden går ut på att testa alla barn tidigt för att snabbt fånga upp de som kan tänkas ha svårigheter så att rätt

(11)

7

resurser kan sättas in innan det hinner bli ett problem. Ett stort problem som kan tillkomma när en elev är sen med att lära sig läsa jämfört med sina klasskamrater är självförtroendet. Taube (2013, s. 109) håller med och betonar hur viktigt det är att förebygga läs- och skrivsvårigheter.

Hon menar att det förebyggande arbetet är det viktigaste då det är lättare att skapa en positiv attityd inför läsning på en gång än att behöva vänja sig av med en negativ inställning. För att en elev ska bli en god läsare med ett gott självförtroende finns det flera saker man måste tänka på. Man måste ha en god klassrumsatmosfär, en bra kontakt med hemmet och se till att eleven stimuleras inom såväl det talade språket som det skrivna. Om man granskar syftet för svenska i Lgr 11 står det att ”genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga” (Skolverket, 2016, s, 247). Detta kan man också se under övergripande mål och riktlinjer, att läraren ska ”stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan” (Skolverket, 2016, s. 14). Där står det också att läraren ska ”stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter” (Skolver- ket, 2016, s. 14). Därför måste man som lärare se till att eleverna får ett gott självförtroende i sin språkutveckling och hjälpa dem när de behöver extra stöd.

Tjernberg (2013b, s. 36) anser att man måste kartlägga läsutvecklingen tidigt för att på så sätt snabbt kunna upptäcka de barn som riskerar att få läs- och skrivsvårigheter. Här anser hon att allt har att göra med hur skicklig läraren är. En lärare som tidigt lokaliserar de elever som riskerar att få svårigheter kan sätta in hjälpmedel innan det hinner bli ett problem. På detta sätt hinner kanske eleven inte märka av svårigheterna och då riskerar man inte att skada elevens självförtroende. Samtidigt underlättar läraren sitt eget arbete för den framtida undervisningen om så många elever som möjligt hänger med från början. Taube (2013, s. 65) anser att det första året som en elev kommer i kontakt med det skrivna språket är det viktigaste och att det är då prägeln sätts för hur den fortsatta utvecklingen kommer gå.

2.1.4 Lärarens skicklighet

Alatalo (2011, s. 36) förklarar att studier visar att de lärare som har mer kunskaper om språket och dess uppbyggnad och är duktiga på att lära ut ser bättre resultat hos sina elever. Det betyder att ämneskunskaperna och de pedagogiska kunskaperna är två viktiga delar av professionen.

Tjernberg (2013a, s. 37–39) tar upp debatten om vilken metod som skulle vara bäst under läs- inlärningen, en syntetisk eller analytisk metod. Men hon refererar till forskning utförd av Chall 1983 som visar att metodens utformning inte spelar lika stor roll som klassrumsmiljön eller

(12)

8

lärarens personliga utformning av undervisningen. Vidare förklarar hon att de lärare som provar nya metoder är mer framåtsträvande och att de får nytta av att kunna använda det bästa av både nya och gamla metoder. Hattie (2012, s. 43) menar att det spelar stor roll vilken attityd man som lärare har till undervisningsstoffet eller hur passionerat man tar upp det som lärs ut. Om läraren själv inte verkar tycka att det som lärs ut är intressant, varför ska då eleverna tycka det?

Han trycker på att de viktigaste egenskaperna en lärare kan ha är därför att vara passionerad och inspirerande i sin undervisning. Som lärare måste man också känna sin elevgrupp så att undervisningen kan läggas på rätt nivå. Det ska inte vara för lätt så att eleverna tröttnar, men det ska heller inte vara för svårt så att eleverna ger upp. Håkansson och Sundberg (2012, s. 72–

73) menar att en lyckad undervisning ska vara välorganiserad, planerad och reflekterande. De beskriver den också som att ”den baseras både på gedigen ämneskunskap och på en effektiv behandling av denna kunskap i förhållande till eleverna”. Hirsh (2017, s. 6) menar att nyfikenhet är en viktig egenskap hos en lärare. Man måste vara nyfiken på eleverna, vilka de är, vad de gillar och hur man bäst kan utveckla sin undervisning för att passa de nya elevgrupperna. Hon menar att en skicklig lärare ständigt analyserar och förändrar sin undervisning för att passa de nuvarande eleverna. Hon förklarar att detta är nödvändigt och oundvikligt då skolan ska spegla samhället och det är i ständig förändring, precis som styrdokumenten som ideligen uppdateras.

2.1.5 Styrdokumenten

För att veta vad lärarna ska jobba för och vilka skyldigheter lärarna och skolan som helhet har för eleverna måste man läsa i styrdokumenten. I Skollagen står det bland annat att undervisningen ska vila på beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund, om elevernas rätt till trygghet och studiero och åtgärder mot kränkande behandling. Där står också att man som lärare hela tiden måste planera, följa upp och utveckla undervisningen (SFS 201:800). I Sverige följer man förutom skollagen en läroplan som ges ut av Skolverket och som heter Lgr 11 (Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011). Den kom ut 2011 men revideras fortlö- pande. Skolverket (2016, s. 247–248, 252) beskriver i Lgr 11 att undervisningen av ämnet svenska ska utveckla elevernas kunskaper i det svenska språket och stimulera deras intresse för att läsa. Eleverna ska få lära sig alfabetet, sambandet mellan ljud och bokstav och olika lässtra- tegier för att kunna anpassa sin läsning efter texters form och innehåll. Målet är att när en elev slutar årskurs 1 ska hen kunna läsa meningar i enkla texter och återge något från texten för att visa på en begynnande läsförståelse, detta är ett kunskapskrav. Därför måste lärarna se till att

(13)

9

eleverna kommer igång med träning av bokstäver och läsning på en gång för att de ska uppnå detta krav efter sitt första läsår.

2.2 Läsinlärningsmetoder

Taube (2007, s. 125) menar att det i slutändan inte spelar någon roll vilken läsinlärningsmetod man som lärare använder sig av i sin undervisning. I en undersökning där olika slags metoder användes kunde man inte se några märkbara skillnader vare sig i medelvärdet av resultat i läs- prov eller på andel svaga läsare i klasserna. Eriksson m.fl. (2013, s. 40) menar dock att det är bra att som lärare ha kunskap om många olika metoder för att kunna anpassa undervisningen utefter de elever man har. När man lärt känna sina elever, deras intressen, behov, styrkor och svagheter kan man anpassa undervisningen på bästa sätt. De förklarar att det finns många olika metoder man som lärare kan använda sig av när man planerar undervisningen av elevers läsin- lärning. För att visa några metoder följer nedan olika teorier kring hur man bäst lär barn att läsa.

2.2.1 Wittingmetoden

Wittingmetoden är enligt Tjernberg (2013a, s. 38) en syntetisk metod. Det innebär att man bör- jar med att lära sig delarna (bokstäverna) för att sedan lära sig helheten (ord och meningar).

Hon förklarar att syntetiska metoder blivit anklagade för att vara tråkiga och onödiga då de första orden de får lära sig inte nödvändigtvis betyder något. Eriksson m.fl. (2013, s. 40–41) förklarar att metoden består av två delar, symbolfunktion och läsförståelse. Symbolfunktion handlar om att kunna koppla ihop fonem med tillhörande grafem. Man börjar med att gå igenom vokalerna. Hur de formas och vilka som är hårda och vilka som är mjuka ligger i fokus. När det känns som att det har fastnat går man vidare till konsonanterna. Här börjar man ofta med bok- stäverna L och S och lär sig läsa dem tillsammans med vokalerna i korta ord och går sedan vidare till andra långa konsonanter. Då blir det ord och nonsensord som al, la, ol, lo, ul, lu och lal, lol, lul. Här ligger fokuset på sammanljudning av vokal och konsonant, inte vad orden be- tyder. Det behöver därför inte vara riktiga ord. När det sitter ska man börja leta ord och se om eleverna själva kan sätta samman ord. Man går sedan vidare till mer avancerade ord och stav- ningar och tränar hela tiden på avkodning och ordförståelse.

2.2.2 Läsning på talets grund – LTG

Detta är enligt Tjernberg (2013a, s. 38) en så kallad analytisk metod, vilket betyder att man utgår från hela meningar och sedan lär sig bokstäverna. Eriksson m.fl. (2013, s. 43–44) förklarar att LTG-metoden består av 5 faser. I den första, samtalsfasen, pratar man om en gemensam

(14)

10

händelse, så som en klassutflykt, ett biobesök eller vad man gjorde på idrottslektionen. Detta blir ett samtal mellan lärare och elever som grupp, där eleverna lär sig tänka, tala och lyssna.

Fas 2 är dikteringsfasen som går ut på att läraren skriver ner det eleverna säger till en gemensamt skapad text. Här är det viktigt att eleverna ser det läraren skriver. Läraren ljudar ut bok- stäverna under tiden hen skriver och visar samtidigt skriv- och läsriktningen. På detta sätt lär sig eleverna att koppla fonem till grafem, och genom att gemensamt läsa igenom texten flera gånger lär de sig sammanljudning, prosodi och ordbilder. Den tredje fasen är laboreringsfasen.

Där fokuserar man på de grammatiska delarna i texten. Hur man använder versaler och gemener är en sak, att eleverna får leta upp specifika bokstäver eller ord i en text är en annan. Den fjärde fasen kallas återläsningsfasen. Där ska eleverna träna på att läsa texter själva högt för läraren eller en klasskamrat. Den femte och sista fasen kallas efterbehandlingsfasen. Den kan bestå av att eleverna bland annat får fördela orden i lådor, som kan sorteras efter ordklasser eller kate- gorier som djur eller mat. Detta görs för att öva in en bättre ordförståelse och få ett bredare inre lexikon. Tjernberg (2013a, s. 38) förklarar att det

2.2.3 Whole Language

Eriksson m.fl. (2013, s. 44–45) beskriver Whole Language som en elevcentrerad metod som går ut på att eleverna får lära sig läsa i meningsfulla situationer. Precis som att tala och lyssna hör ihop hör läsning och skrivning ihop som två sidor av samma kommunikativa sammanhang.

Eleverna måste få möta olika slags texter för att utvecklas och det är viktigt att texterna intres- serar dem för att de ska bli motiverade till att öva och lära sig mer. Någonting som är framträ- dande inom Whole Language-metoden är storboksläsning och bokpromenader. Då läser man en bok stor nog så att alla ser, eller att man projekterar upp den på tavlan. Man inleder med att diskutera framsidan, vad man ser och vad man tror att boken kommer handla om. Sedan går man igenom författare, illustratör och bokens titel och diskuterar vad man tror händer utifrån bilderna. Sedan läser man boken. Läraren visar tydligt var i texten man är genom att peka och eleverna får då se läsrikningen. Man går sedan igenom boken på nytt och fokuserar då på den fonologiska medvetenheten, grammatiska aspekter, textens innehåll och samspelet mellan texten och bilderna. Man kan fokusera på och leta upp vissa bokstäver, olika fonem eller symboler, eller prata om vad ett mellanrum eller stor bokstav har för betydelse. Man läser sedan texten flera gånger tillsammans och sist får eleverna själva läsa texten för att öva in ett flyt. Detta förklarar Tjernberg (2013a, s. 38) är ytterligare en analytisk metod. Förespråkarna till denna

(15)

11

metod trycker på hur viktigt det är med kontext i läsningen. Metoden har dock blivit kritiserad för att vara osäker då det lätt blir att eleverna gissar sig till vad som står genom att ”läsa in”

kontexten.

2.2.4 Att skriva sig till läsning på digitalt vis

Detta är en metod som Eriksson m.fl. (2013, s. 46–48) förklarar går ut på att eleverna skriver sig till läsning på till exempel dator eller surfplatta. Denna metod inleds med att varje elev får sitta och klicka på ett tangentbord och på så sätt skriva många olika bokstäver i så kallade bokstavsräckor på en sida som sedan skrivs ut. Detta blir underlaget för deras bokstavsträning.

De kan sedan få som uppgift att ringa in specifika bokstäver, då får de öva på de olika grafemen kopplat till bokstavens namn. De ska också uttala bokstavens ljud vid varje hittad bokstav som de är på jakt efter, för att koppla ihop grafem med rätt fonem. De bokstavsräckor eleverna skriver utges alltid för att vara en läsbar text och deras sätt att kommunicera. Efter en tid kommer eleverna få berätta för läraren vad det står och läraren skriver ner det eleven säger. Tillsammans ska de sedan läsa texten och eleven får komplettera texten med en passande bild. Efter övning kommer riktiga ord dyka upp i elevens egna bokstavsräckor och läraren kan då hjälpa till med stavning och hur bokstäverna låter. Nästa steg är att eleven får göra en egen ordbok. Där skriver eleven ner de ord den skrivit och fått rättat i bokstavsräckan och får intill rita en bild för ordet.

Med hjälp av den förstärkande bilden kommer eleven lära sig att läsa ordet och sedan lära sig att känna igen det även utanför ordboken.

2.2.5 Bornholmsmodellen

Lundberg (2007, s. 6–8) beskriver att denna metod bygger på ett forskningsprojekt som han utförde på Bornholm i Danmark efter flera mindre förundersökningar i Umeå. Undersökningen visade som tidigare nämnt att barn i förskoleklass gynnades i sin språkliga utveckling av att få genomföra språklekar en stund var dag. Då hans forskning visade att språklig medvetenhet var en förutsättning för att lyckas med läsinlärningen blev grunden för metoden att uppnå detta.

Materialet till Bornholmsmodellen är därför uppbyggt av olika språklekar som är utformade för att förbereda eleverna för den kommande läsinlärningen. Han menar att en god läsutveckling grundas i fyra delar: språklig/fonemisk medvetenhet, bokstavskunskap, ett bra ordförråd och motivation. Han förklarar att forskning inte har kunnat bevisa att stavelseträning, betoningsöv- ningar eller rim och ramsor har någon distinkt positiv effekt på läsinlärningen och ligger därför inte i fokus. En huvudkomponent i detta material är övningar som innefattar att lägga till, ta

(16)

12

bort eller byta ut fonem i ord och utforska vad som händer med ordet när man gör det. Bok- stavsinlärning är också en stor del av metoden tillsammans med att väcka elevernas intresse för ord, deras betydelser och ursprung. De språklekar som ingår i materialet kan delas in i 5 kate- gorier. Den första är lyssna på ljud, där eleverna ska träna på att lyssna efter vissa utvalda ljud i ord. Den andra heter ord och meningar och den innefattar övningar där eleverna ska lära sig hur ord låter, vad de betyder och hur de ser ut. Den tredje heter första och sista ljudet i ord där eleverna får träna på att urskilja de första och sista fonemen i ord. Fjärde kategorin heter fone- mens värld – analys och syntes som syftar till att lära eleverna mer om fonem och hur man ljudar samman fonem till ord. Den femte och sista kategorin är bokstävernas värld – på väg mot riktig läsning där de får koppla ihop fonem med grafem.

2.2.6 Praxis

Larsson (2014b) beskriver en annan metod, eller material, som man kan använda i den inledande läsundervisningen, kallad Praxis. Det är ett material som utformades av några logopeder i London och som sedan dess har översatts och anpassats till svenska av den legitimerade logo- peden Britt Hellqvist. Det var från början meningen att användas till dyspraktiska barn som hade problem med att artikulera och styra munnen på rätt sätt när de skulle ljuda bland annat bokstäver. Materialet kom senare att användas i ett snarlikt användningsområde som hjälp till de som har problem med fonologin i läsinlärningen. Den mest framstående delen av detta material är praxisalfabetet (bilaga 3). Där matchas bokstäverna med varsin bild som förklarar hur bokstaven låter. Det vanligare sättet där A hör ihop med bilden av en apa och B hör ihop med bilden av en banan ses i denna metod som en svårare process. Där måste man först lista ut vad bilden föreställer, sedan ska man komma fram till vilket ljud det ordet börjar på och hur det låter. I praxisalfabetet kombinerar man bokstäverna med en bild som förklarar vilket ljud som hör ihop med bokstaven. A ses tillsammans med en bild på en krokodil som gapar och då låter /aaa/, B hör ihop med en bild på ett spöke som när det skräms låter /b/ och så vidare. Detta ser hon som ett bra material att använda förebyggande mot problem inom fonologi och därför också inom såväl läsning som skrivning. Det kan också användas till äldre barn som ännu inte lyckats knäcka koden. Larsson (2014a) förklarar på följande sätt: ”Praxisbilderna sätter i motsats till traditionella alfabet INTE bokstaven i centrum, utan fokuserar på att ge barnen en artikulatorisk anvisning till hur de olika språkljuden låter och görs.” Fokus ligger alltså på fonemet kopplat

till grafemet och inte tvärt om.

(17)

13

3. Teoretiska utgångspunkter

För att förstå ur vilken utgångspunkt detta arbete är skrivet är det viktigt att gå igenom vilken syn på lärande som ligger till grund för tolkningen av denna studie och det material som ingår.

Eriksson m.fl. (2013, s. 39) beskriver att det sociokulturella perspektivet på lärande handlar om att lärande sker genom socialt samspel. Därför lär vi oss olika beroende på vad vi har i vår omgivning, så väl hemma som i skolan. De förklarar också att det var psykologen och pedagogikforskaren Lev Vygotskij som var frontman för detta perspektiv på lärande. Vygotskij menade att alla har en viss potential för hur mycket de kan lära sig med hjälp från till exempel en lärare.

Det innebär att det en elev kan med hjälp av en lärare är något eleven kommer kunna lära sig att göra på egen hand. Han kallade detta för den potentiella utvecklingszonen eller den proxi- mala utvecklingszonen. Med det menade han att två elever kan vara i samma ålder och ha samma begåvning men ha olika potential för hur mycket de kan lära sig. Med hjälp av verktyg från läraren kan eleverna alltid ta sig vidare i sin utveckling. Som lärare får man därför inte tro att en elev har nått sin gräns i hur långt hen kan utvecklas. Detta har en hämmande effekt på elevers inlärningsmöjligheter och kan ha förödande konsekvenser för deras självförtroende.

Säljö (2014, s. 305) skildrar Vygotskijs tankar som att vi människor aldrig slutar utvecklas utan att vi fortsätter lära oss nya saker så länge vi lever. Att det är vårt naturliga tillstånd att lära oss mer om det vi stöter på. För varje ny kunskap vi inhämtar utökas vår potentiella utvecklingszon och vi kan komma längre än innan. När en elev lärt sig att sätta ihop bokstäverna L och A och bildat ordet la är den närmare att också kunna sätta ihop bokstäverna O och S till os eller att lägga till bokstaven T och få ost. Genom att lära sig en kombination av bokstäver är man alltså närmare att även förstå hur man gör med andra kombinationer och utvecklingszonen har då ökat. Detta är en del av den syn som denna undersökning utgår från.

En annan framstående forskare var filosofen och pedagogikforskaren John Dewey som är ett stort namn inom pragmatismen. Dewey (1897, s. 7–9) anser att lärande sker på ett socialt plan i samspel med andra. Genom gemensamma aktiviteter får man både prova själv och se hur andra gör, vilket bidrar till att man lär sig bättre samtidigt som man får med sig den sociala biten. Det räcker inte med att man som lärare berättar om en idé. Då får eleverna bara lära sig den utantill utan att riktigt förstå den eller se hur den hör ihop med andra idéer. De måste få prova, diskutera och analysera hur saker fungerar. Därför förespråkade han att eleverna i skolan skulle få lära sig genom samarbete i meningsfulla övningar. Han anser att skolan i första hand är en social

(18)

14

institution. Att skolan måste spegla dagens samhälle och elevernas vardag för att inte skolan ska bli separerad från livet hemma. Då man i samhället samverkar, pratar och diskuterar måste detta få utövas även i skolan. Han menar att skolan är en levnadsprocess och inte bara en för- beredelse för ett framtida liv efter skolan.

En annan del är det som Säljö (2014, s. 276–278) beskriver som det kognitivistiska perspektivet.

Företrädaren till detta tankesätt om lärande var Jean Piaget som var schweizisk filosof, pedagog och utvecklingspsykolog. Han ses som en av de mest inflytelserika forskarna inom samhälls- vetenskaperna de senaste 100 åren. Han anser att lärande sker successivt och att man hela tiden bygger på nya kunskaper till tidigare vetskap och upplevelser. Även Piaget anser att man lär sig mest genom att få utforska och prova saker. Att man måste få känna på saker, plocka isär och sätta ihop igen för att på djupet förstå hur det fungerar och hur det är uppbyggt. Han hade dock fokuset på att det var en individuell upplevelse och inte att det måste vara i samspel med andra.

Piaget menar att människan ständigt strävar efter att förstå sin omgivning och passa in i den värld vi lever i. Därför lär vi oss hela tiden och anpassar oss efter det vi lär oss, en så kallad kognitiv anpassning.

(19)

15

4. Metodologisk ansats och val av metod

4.1 Forskningsetiska principer

Vetenskapsrådet (2002, s. 5) förklarar att det är viktigt för samhällets framväxt och utveckling att forskning bedrivs och att den dessutom görs med kvalité och inom betydelsefulla frågor.

Detta faller under det så kallade forskningskravet som innebär att det är samhällets medlemmars plikt att bedriva forskning som leder till förbättringar och utvecklingar av metoder och kunskaper. Men när vi forskar har vi också andra krav att följa, så som individskyddskravet. Det innebär att vi inte får orsaka fysisk eller psykisk skada, kränka eller inkräkta på folks privatliv.

Detta är ett krav som måste behandlas som grundläggande för all forskningsetiskt tänkande.

Detta håller Björkdahl Ordell (2007, s. 21) med om och förklarar att man måste tänka på att de som ingår i undersökningen inte ska bli utlämnade eller på annat sätt komma till skada. Man måste därför tänka på den etiska aspekten när man planerar och genomför en undersökning.

Dock förklarar både Vetenskapsrådet (2002, s. 5) och Björkdahl Ordell (2007, s. 25) att de två kraven ofta kommer i konflikt med varandra. Om man undersöker ett känsligt ämne som kan vara psykiskt jobbigt för individen i forskningsgruppen men kollektivet och samhället i stort kan ha stor nytta av forskningen, vilken princip vinner då? Man måste därför ställa dessa två krav mot varandra och väga för och emot när man förbereder och planerar en undersökning inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning. Dock anser Vetenskapsrådet (2002, s.

5) att det är närmare oetiskt att inte genomföra forskning gällande saker som gynnar samhället i det långa loppet. Detta kan gälla maximerat utnyttjande av resurser, undersökningar som mins- kar fördomar eller forskning som förbättrar vår hälsovård eller livskvalité.

4.1.1 De fyra kraven

Till hjälp för att etiskt navigera sig fram till hur en undersökning bör genomföras och vad man behöver tänka på gällande de deltagande finns det fyra krav som Vetenskapsrådet (2002, s. 6–

14) tagit fram. De kallas för informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet går ut på att alla som deltar i undersökningen ska få information om vad deras deltagande innebär och vilka villkor som gäller om de deltar. De ska få reda på allt som kan tänkas göra att de inte skulle vilja delta, de ska veta att deras medverkan är frivillig och att de får avbryta om de så vill. Samtyckeskravet handlar om att det ska vara frivilligt att delta i undersökningen och att forskaren måste få deltagarnas samtycke innan man

(20)

16

börjar. Om undersökningen gäller barn under 15 år behöver man få ett godkännande från vård- nadshavare. Om deltagarna ångrar sig ska de få hoppa av undersökningen utan att forskaren ska försöka påverka deras beslut. Konfidentialitetskravet handlar om att alla uppgifter om de deltagande ska vara konfidentiella. Ingen utomstående ska kunna få tag på uppgifterna. De ska han- teras på ett sätt som gör det omöjligt för obehöriga att få tag på dem. Man får heller inte beskriva personer eller händelser i redovisningen på ett sätt som kan få utomstående att kunna identifiera vem det handlar om. Det sista kravet, nyttjandekravet, bestämmer att uppgifterna inte får an- vändas till andra ändamål än forskning, så som kommersiellt bruk. Uppgifterna får heller inte användas mot de deltagande av till exempel sociala myndigheter för att begära åtgärder som tvångsintagning eller vård.

4.1.2 GDPR för studenter

På Karlstads universitets hemsida (2019) kan man läsa om de nya bestämmelserna angående att få behandla personuppgifter i bland annat examensarbeten. Där klargörs det att sedan den 25 maj 2018 har dataskyddsförordningen varit lag i alla EU:s medlemsländer, vilket innebär en större säkerhet för varje enskild person. Den säger att man endast får samla in personuppgifter vid befogade tillfällen och att man inte får behandla fler personuppgifter än vad som är nöd- vändigt. Man måste behandla uppgifterna på rätt sätt och man får inte behålla uppgifterna hur länge som helst. Den som behandlar uppgifterna måste se till att dessa regler följs. Med personuppgifter menas information om en individ, som enskilt eller ihop med fler uppgifter, kan kopp- las till en levande person. Exempel på uppgifter är telefonnummer, personnummer eller namn.

Karlstads universitet är personuppgiftsansvarig för alla uppgifter som samlas in för dess stu- denters arbeten och därför slutligen ansvarig för att reglerna gällande uppgifterna följs.

4.1.3 Hur denna undersökning genomförts

Som nämnt ovan anser Vetenskapsrådet (2002, s. 5) att man bör genomföra forskning om den är för samhällets eller kollektivets bästa. Om man har betydelsefull forskning att utföra är det viktigt att man följer ovan nämnda krav för att skydda deltagarna i undersökningen så gott det går. I denna undersökning ligger fokus på lärarens synvinkel och därför är det lärare som intervjuades. De lärare som deltog fick all information gällande undersökningen innan så att de visste vad syftet var och vad frågorna skulle gälla så att de visste vad de godkände att delta i.

De fick därför en samtyckesblankett som innehöll information om ämne och syfte och vilka rättigheter de skulle ha om de valde att tacka ja. De fick information om att de när som helst får

(21)

17

hoppa av utan att bli pressade till att fortsätta om de när intervjun var igång inte kände sig bekväma med att fullfölja. Sedan följdes alla regler kring konfidentialitet angående den information de lämnade ut. Intervjuerna spelades in då detta ökar undersökningens validitet och reliabilitet då man i efterhand kan gå igenom det som sas. Då detta är något man behöver deltagarnas godkännande för stod det med i samtyckesblanketten. All information gällande det ovan nämnda inkluderades i samtyckesblanketten de blev tilldelade innan de tackade ja till att delta i undersökningen. Även informationen angående behandling av personuppgifterna var med där i (bilaga 1).

4.2 Intervju som metod

Intervju är en kvalitativ metod men den kan också användas kvantitativt beroende på hur man ställer frågorna, menar Bihl (2017). Kihlström (2007, s. 47–48) håller med och beskriver det som att man i en kvantitativ intervju har en tydlig och mycket stark struktur. Man ställer då samma frågor i samma ordning till alla man intervjuar. En kvalitativ intervju blir mer som ett vanligt samtal där innehållet kan variera. Dock är det här viktigt att intervjuaren styr samtalet så att man håller fokus och inte lämnar ämnet. Han förklarar att kunskapen om hur man utför en intervju är viktig för en lärare. Detta för att man har stor användning av den när man bemöter elever och föräldrar i sitt yrke. Genom att lära sig lyssna till vad andra verkligen säger får man en ökad förståelse och kan lättare ta till sig elevers tyckande och tänkande. Denna undersökning är kvalitativ, där frågorna som ställts är öppna och breda för att den intervjuade ska kunna ta upp det den känner är viktigt utifrån sin situation och sitt tycke.

Kihlström (2007, s. 49) förklarar att när man planerar en intervju måste man noga komma fram till syftet med den, alltså vad man vill veta och vad man då ska ställa för frågor. Man måste tänka ut vilka personer som ska intervjuas, vilka som kan mycket om ämnet och har stor erfarenhet inom det. Under intervjun är det viktigt att bortse från det man tror sig veta om ämnet eller den man intervjuar. Man får inte ha förutfattade meningar om vad den man intervjuar ska säga och av den anledningen inte fullt lyssna på vad hen säger. Det man hoppas på att få i en intervju är utbroderade berättelser och förklaringar. Om man bara vill ha korta svar med ja eller nej kan man lika gärna göra en enkätundersökning. Bihl (2017) tar upp att man måste tänka på hur man ställer frågor. Han förklarar att frågor blir mycket mer intressanta om det börjar med frågeord och inte verb. Man kan få ett mycket utförligare svar om frågan ställs som ”vilken metod använder du i din läsundervisning?” istället för ”använder du dig av Whole Language i

(22)

18

din läsundervisning?”, då det förstnämnda får näst intill oändligt med svarsmöjligheter och det sistnämnda får ett bundet svar. Detta är något man kan tänka på när man förbereder frågor till en intervju. När man ska forska och göra undersökningar är det viktigt att man tänker igenom vilken eller vilka forskningsmetoder som är bäst ämnade för att få svar på de frågor man utgår ifrån. Bara för att man har tillgång till många lärare att intervjua kanske intervju inte är det tillvägagångssätt som bäst besvarar din frågeställning. Som Björkdahl Ordell (2007, s. 84) för- klarar så ska man heller inte välja en metod med anledningen att man anser att den är lättare än andra metoder.

I denna undersökning valdes kvalitativ intervju som metod för att de intervjuade lärarna skulle få prata utförligt och fritt om syftet för undersökningen och därigenom besvara frågeställningen.

Under intervjuerna ställdes två introducerande frågor för att få en kort bakgrundsuppfattning om lärarna och deras erfarenheter. Sedan ställdes fem frågor gällande syftet som alla fick besvara, men hur de besvarade dem och åt vilket håll samtalet togs bestämde de. (För intervjufrå- gor se bilaga 2).

4.2.1 En intervjus validitet

Kihlström (2007, s. 231) förklarar att validitet handlar om hur giltig en studie är, alltså att man undersöker det man har för avsikt att undersöka. Dovemark (2007, s. 150–151) nämner att när man diskuterar en forsknings validitet måste man se på det från tre synvinklar: hantverksskicklighet, kommunikativ validitet och pragmatisk validitet. Hantverksskicklighet handlar om hur skicklig forskaren i fråga är men också hur väl materialet som forskaren får fram bearbetas och kritiskt värderas under arbetets gång. Med kommunikativ validitet menas att studiens trovär- dighet kontrolleras genom diskussion med andra. Här kan de som deltagit i studien få ge respons på och diskutera forskarens resultat. Om större delen av deltagarna uppfattar resultatet som osannolikt har undersökningen ingen hög validitet. Den pragmatiska validiteten liknar den kommunikativa validiteten, men istället för att diskutera resultatet med deltagarna i studien diskuterar man med kollegor eller andra med mycket kunskap inom ämnet. Låter resultatet rimligt eller är det vilt främmande i deras uppfattning får man ett hum om validiteten i forskningen.

Om man tittar på validiteten för kvalitativ forskning, anser Kihlström (2007, s. 231) att redskapen för undersökningen är en grundläggande del. Redskapen kan i detta fall vara vilka slags intervjufrågor man förberett, så kallad innehållsvaliditet. Man kan öka innehållsvaliditeten om

(23)

19

man får någon meriterad inom ämnet att kontrollera redskapen innan man inleder undersök- ningen. Personen i fråga får gärna komma med utvecklande synpunkter som leder till förbätt- ringar. I denna undersökning tog jag hjälp av min handledare som läste igenom mina intervju- frågor och gav feedback på det som kunde ändras. En annan sak man kan göra innan intervjuerna är en så kallad förstudie, eller provintervju. Då testar man frågorna på en liten testgrupp som liknar den egentliga grupp man vill undersöka. Om det under testet uppkommer några problem kan detta korrigeras innan huvudstudien inleds, så som att korrigera en fråga som miss- tolkades under flera provintervjuer. I denna studie utfördes en provintervju på en bekant som arbetar som lärare. Efteråt diskuterade vi hur frågorna uppfattades för att se om något kunde förtydligas. Kihlström (2007, s. 231) menar att en studies validitet ökar om man triangulerar, alltså att man genomför undersökningen med hjälp av flera metoder. Man kan till exempel först intervjua och sedan göra en observation. Jag hade tankar på att både intervjua och observera för att se om lärarna i praktiken gjorde som de berättade om. Detta valdes i denna undersökning bort då den initiala läsundervisningen inträffar på höstterminen och detta arbete skrevs under vårterminen. Detta är annars något som hade kunnat stärka resultatet för denna undersökning.

Något man inte får glömma är det som Björkdahl Ordell (2007, s. 86–87) tar upp om generali- serbarhet. Om en intervjustudie gjorts på tio verksamma lärare i lågstadiet kan man inte säga att resultatet kan omsättas till alla verksamma lärare för lågstadiet i Sverige. Man måste vara tydlig och formulera sig på ett sätt som får läsaren att förstå att det bara gäller de som var med i undersökningen. ”I denna undersökning var det mer än hälften av lärarna som tyckte att” eller

”de tillfrågade lärarna var helt överens om att”. För att få fram ett generaliserbart resultat måste undersökningen vara mycket större, de deltagande måste vara helt slumpartat utvalda och alla lärare i hela Sverige måste ha samma chans till att bli tillfrågade. I denna undersökning tillfrå- gades lärare som jag har fått kontakt med under en av lärarutbildningens VFU-perioder och andra som jag blivit tipsad om av bekanta inom skolans värld. Resultatet kan därför inte vara generaliserbart för hela Sverige.

4.2.2 En intervjus reliabilitet

Kihlström (2007, s. 231–232) förklarar att när man pratar om en undersöknings reliabilitet handlar det om hur tillförlitlig eller trovärdig den och dess resultat är. Som nämns ovan har hantverksskicklighet en stor inverkan på validiteten och det har den även på reliabiliteten. Det gäller att den som intervjuar har fått öva många gånger så att man är väl insatt i sina redskap,

(24)

20

frågor och metoder. Man kan också öka reliabiliteten genom att spela in intervjun för att kunna gå igenom svaren i efterhand. Det är inte lätt att få med allt när man antecknar under tiden. Man tolkar snabbt svaret och skriver kortfattat ner tolkningen. När man sedan ska transkribera tolkar man sin egen tolkning, vilket kan leda en bit bort från det ursprungliga svaret. Man får genom ljudinspelning också med sina egna frågor och respons för att i efterhand kunna se om man till exempel ställde en ledande fråga utan att tänka på det. I denna undersökning använde jag mig av inspelningsutrustning under intervjuerna vilket underlättade transkriberingen oerhört. Under intervjuerna kunde jag fokusera på respondenterna och behålla ögonkontakt istället för att skriva under tiden som de pratade. Detta gjorde att jag sedan i lugn och ro kunde skriva ner varje ord de sagt utan att riskera att inte hinna med. Detta i sin tur skapar större chans för ökad reliabilitet då resultatet överensstämmer med respondenternas svar till högre grad.

4.2.3 Urval och presentation av informanter

Lärarna som intervjuades valdes ut då de har behörighet för lågstadiet och flerårig erfarenhet, vilket gör att de har genomfört den inledande läsundervisningen flertalet gånger. Intervjuerna skedde på varje lärares respektive arbetsplats för deras bekvämlighet och för att i så stor ut- sträckning som möjligt underlätta för respondenterna. Informanterna arbetar på tre olika skolor i tre olika orter. Lärare 1 är lågstadielärare och behörig för klass 1 till 3. Hon började arbeta som fritidspedagog 1979 och började sedan arbeta som lärare 1995 (25 år). Lärare 2 är lågsta- dielärare och behörig i alla ämnen för klass 1 till 3. Hon har arbetat som lärare i 40 år. Lärare 3 är förskolelärare och lågstadielärare och är behörig för förskolan till årskurs 5. Hon har jobbat ca 12 år som förskolelärare och 10 år som lärare i lågstadiet. Lärare 4 är behörig i matematik, svenska och engelska från förskolan till årskurs 6 och i teknik upp till årskurs 3. Hon har arbetat som lärare i 7 år och har haft hand om en årskurs 1 två gånger. Lärare 5 är behörig för årskurs 1 till 6 och har arbetat som lärare i 30 år.

(25)

21

5. Resultat och analys

5.1 Resultat

Nedan presenteras resultatet från de fem intervjuerna som besvarar syftet för undersökningen.

Det inleds med att introducera de deltagande informanterna för att ge en bild av deras kompe- tens och hur insatta de är i ämnet. Deras svar är sorterade utifrån de tre frågorna i frågeställ- ningen och är därför uppdelade under olika rubriker.

5.1.1 Hur inleder lärare sin läsundervisning för elever i de tidiga åren?

LÄRARE 1 svarar:

Jag börjar med att gå igenom en bokstav. Jag har en läslära [läsebok] med tillhörande övningsbok, så den går jag igenom, det gör jag med alla. Och sen ser jag ju de som tycker att det är svårt eller krångligt eller inte kopplar så lätt, bokstav och ljud. De kör jag direkt på med Praxis.

Hon fortsätter med att förklara att hon använder sig mycket av prax- isbokstäverna. Då börjar de med att ljuda till exempel os och har då praxisbokstäverna för O och S som de lägger efter varandra vid si- dan av. De elever som har det krångligt med vanlig text brukar ta detta rätt direkt, förklarar hon. Alla som behöver eller vill ha prax- isbokstäver får det, och de lägger ut dem efter varandra som ett ord, vilket de då kan läsa. Det är nästan som en rebus (till höger ses orden sal, sol, sal, sa och mos i praxisbokstäver).

Figur 1. Bild från en elevs skrivbok tagen under intervju 1.

Efter det går de på stora och små bokstäver. Ofta kan barnen stora bokstäver när de börjar första klass, och det ställer till det då man nästan måste lära om sig de små bokstäverna. Hon menar att de flesta elever säger att små bokstäver är det svåraste när de blir frågade vad de tycker om läsning. Därför behöver man gå på det direkt. De som tycker det är svårt med ljud och bokstav läser praxisbokstäverna, de andra har den vanliga boken. Hon menar att man märker direkt vilka elever det är som behöver praxismaterialet. Hon använder sig av skolverkets bedömningsstöd där man kollar av stora bokstäver, små bokstäver och alla ljud. Då ser man direkt om eleverna

(26)

22

behöver extra hjälp. ”Vi hade barn som kunde en bokstav och inget ljud. Då får de gå på detta direkt. För att de ska få en skjuts”.

Vid frågan ”Så det allra första du gör, om du får en etta idag, vad är det?”, svarar hon:

Då gör jag en kartläggning och sen bestämmer jag material utifrån hur den ser ut. Du har ju både skriva och läsa och känna igen bokstäver och då ser man ju att, har man alla bokstäver och alla ljud då behöver du inte jobba med sånt här.

Men som sagt, kartläggningen är ju jätteviktig att man gör. Då för man proto- koll över hur det ser ut. Du ser här, denna eleven kunde alla bokstäver utan W, och alla ljuden. Så då vet man att man inte behöver hämta upp henne. Det är så stor skillnad på elever, så du kan ha hur stor spridning som helst. Vi hade elever, och det var inget som de kände igen. Så då behöver man grunda.

Hon följer den övningsbok de använder sig av när hon ska börja lära ut bokstäver. De börjar då med bokstäverna O, M, A och S för att kunna bygga ihop till korta ord. I början är det ord på 2 till 3 bokstäver. Sedan kommer de också snabbt igång med ordbilder. Vanliga ord som och eller jag som man ofta stöter på i texter menar hon är bra att känna igen bara genom att se dem.

Genom att känna igen och som en bild och inte behöva lägga tid och energi på att avkoda det var gång man stöter på det ger ett större flyt. Speciellt ordet och då det är ett ord som är väldigt svårt att avkoda då det inte uttalas som det stavas. Hon berättar att många elever tycker det är svårt med ordbilder. De som har väldigt svårt för vissa bokstäver får sitta med bokstavsböcker.

Det är en hel bok om en specifik bokstav. Där får de träna på att skriva bokstaven, hitta den i ord, klippa, lyssna ut var i ordet den finns med mera, och riktigt nöta in den bokstaven de har problem med. Det finns en hel serie med sådana böcker, så alla bokstäver har en egen bok.

LÄRARE 2 svarar att de börjar med att prata om bokstäver, då eleverna är så sugna på att komma igång och lära sig. De inleder med att gå igenom 4 bokstäver gemensamt i klassen, även de som redan kan alla bokstäver. De följer det material de har på skolan (Bågen) och börjar då med de bokstäver som står i boken. Det är bokstäver som man kan börja göra korta ord av. De tar en bokstav, till exempel L, och sätter upp en bild av den på tavlan. Sedan får eleverna säga ord de kommer på som börjar på L. Hon skriver ner orden på tavlan och så läser de orden tillsammans, sedan får de träna på L i sin arbetsbok. Hon fortsätter med att berätta:

Första veckan fick de göra en förutsägelse. Om vilken bokstav de trodde det fanns mest av i våra namn. Och då gissar de. Sen gjorde vi iordning så att man hade som rutor som de fick allihop där man skrev en bokstav i varje ruta. [Om man hette Emma blev det fyra rutor, ett E, två M och ett A.] Sen klippte vi och

(27)

23

gjorde ett stapeldiagram, och längst ner så var det hela alfabetet och upp var det antal. Och då hade de gjort en förutsägelse om vilken bokstav de tror det finns mest utav. Och det här är jätteuppskattat. Och det blir både svenska och matte i ett. Så de vet att man staplar och de vet vad ett stapeldiagram är också så att det blir ett win-win på mycket. Och det här går de och tittar på. Ibland räcker inte pappret till så man får gå och sätta på extra papper för att få med det här. Alltså det var, ja jag tycker att det var en väldigt härlig grej att starta med.

Hon förklarar vidare att det är svårt att ta emot en etta. Man måste sätta gränser, skaffa rutiner och göra en klass av det. Sen ska man in i bokstavsinlärningen med en klass som har en otrolig bredd. Vissa kan läsa medan några inte kan alla bokstäver. Hon anser dock att det är viktigt att ha gemensamma saker med hela klassen, att man går igenom bokstäver även för de som kan läsa, för att få en gemenskap. Alla behöver dessutom träna på skrivriktningen. I det material de använder sig av finns mycket spel, memory och annat, där eleverna får träna på samspel och att läsa. Det är bra då starkare och svagare elever kan hålla på med samma sak och hjälpa varandra.

”Det främjar det sociala i klassen väldigt mycket. Så du får det på köpet om man säger så. Och det är verkligen positivt”.

LÄRARE 3 svarar:

Ja alltså jag älskar ju att läsa själv, jag älskar böcker och jag älskar den världen som barnen bjuds in till. Så vi pratar faktiskt mycket rent teoretiskt om varför man ska kunna läsa. Jätteviktigt för barn att förstå vad vi gör och varför vi gör det. Alltså det här med syftet med övningar över huvud taget. Så varför behö- ver vi lära oss läsa, vem kan läsa och vad är vi hjälpta av, var behöver vi det?

För att annars kan du ju få ett motstånd direkt för att det är någonting vi bara gör i skolan. Många utav barnen kanske har en del sådant med sig hemifrån.

Men inte alla. Och det är faktiskt mycket lättare att motivera barn som vet varför de måste göra saker.

Hon fortsätter med att beskriva att hon tidigt duschar barnen med mycket högläsning och snabbt bjuder in dem till bokstävernas värld. Hon tror inte att eleverna får med sig lika mycket högläs- ning hemifrån idag som man hade förr. Därför är det viktigt att ha mycket högläsning i skolan då det är ett annat språk i böcker än barnen är vana vid, ett annat ordförråd. Hon tycker inte man ska vara rädd för att använda rösten, göra det spännande och våga inspirera barnen. Hon arbetar också mycket med något de kallar för äventyr, där de stimulerar barnens fantasi genom att jobba aktivt med samarbetsövningar parallellt med bokstäverna. Hon knyter samman lite spänning och fantasi med uppdrag att lösa för att barnen ska lära sig. Hon menar att det är

(28)

24

viktigt att förstå var barnen är. Att man dels lyssnar in förskolläraren som lämnar över, dels att man hittar de olika nivåerna i klassen. Detta för att kunna anpassa de övningar man gör till alla så att det inte blir någon ”mellanmjölk”. Så att man ser de som kommit igång och kan hjälpa de som behöver stöttning.

Hon förklarar att de brukar börja med att lära ut bokstäverna A, S och O då det är bokstäver som är lätta för eleverna att bilda ord av. En annan variant som hon provat är att börja med bokstäverna S, O, L, A, R, M, E och N, som kallas för solarmen. Dessa bokstäver använder eleverna sig av för att bygga sina bokstavsböcker. Där kan de bolla med olika kombinationer av bokstäverna och skapa ord. På det sättet får de också med sig läsningen tidigt och lär sig inte bara bokstäverna mekaniskt. Hon betonar att det är viktigt att man har en tanke bakom vilka bokstäver man börjar med så att man inte bara väljer bokstäver på måfå som inte är lätta att sätta samman. Med sol har du både so, ol, lo och os och kan laborera dig fram och träna på att ljuda.

Jag brukade lägga bokstäver på barnens bord när de kom in på morgonen eller när de kom in från en rast, så fick de sitta och pussla med dem och se hur många ord de kunde få till. Bara för att ha en syssla. Och det där tror jag är lite utmanande för barnen också, man gillar att tävla lite. Sätt dem 2 och 2, låt dem komma ihop och modellera med det här.

Hon menar också att man måste få barnen nyfikna på det man håller på med för att de ska hänga med och inte tappa fokus då det finns så mycket annat som lockar i de yngre åren. Som fröken är det då ens uppgift att få med sig gruppen. När barnen har förstått varför det är så viktigt att lära sig läsa är det som lärare också viktigt att veta vägen dit. Man måste då ta det i små steg och visa att alla steg räknas. När man pratat om varför man måste lära sig läsa och vilken nytta man har av det måste man måla upp en målbild för eleverna. ”När du har lärt dig denna bokstav, och denna bokstav, då kan du lära dig att sätta ihop dem och skapa ett ord, och då kan du läsa!

Efter det kan vi lägga till en till bokstav, och då kan du ett längre ord”, och så vidare.

LÄRARE 4 svarar att hon utgår från en läsebok med tillhörande lärarhandledning, läxbok och arbetsbok och börjar då med helordsläsning. Hon läser högt ur en bok med utförlig text och ett mer utsmyckat innehåll och eleverna läser sedan ur sin bok med mycket kortare meningar för att lära sig de ord som det fokuseras på där. En mening skulle kunna vara: ”Mamma, sa Asta.”

Parallellt med detta arbetar de med bokstavsarbete. Där kan de till exempel träna på att ljuda ihop olika ord, leka med ljud och ramsor, skriva korta ord och korta meningar. Hon förklarar