Examensarbete, 15 hp Magisterkurs i pedagogik, 30 hp
Ht 2019
Lära att lära -
mot ett militärt, lärande ledarskap
del två
Förord
Inledningsvis vill jag tacka de informanter som ställt upp på att intervjuas. Det har varit givande och intressanta samtal vilka möjliggjort den här studien. Vidare vill jag rikta ett stort tack till min handledare, Christina Segerholm vid Umeå universitet, för alla insiktsfulla och utvecklande kommentarer och tankar, vilka hjälpt mig driva arbetet framåt. Slutligen ett ödmjukt tack till min familj: Till dig, Christin, för att du har haft tålamod med en, mer än vanligt, frånvarande make och till er, T, T och E, för att ni fått handskas med en stundtals tankspridd pappa.
Carl Teckerstrand
Teach to learn – towards a military, educating leadership, part two
Sammanfattning/abstract
Syftet med denna intervjustudie var att söka förstå hur aktiva officerare resonerar om militärt ledarskap i relation till produktions- och reflektionsinriktat ledarskap. Tre frågor ställdes: –Hur resonerar officerare om militärt ledarskap och lärande ledarskap? –På vilka sätt ges särskilt uttryck för ett produktions- och reflektionsinriktat ledarskap? –Kan olika tendenser skönjas, där en viss inriktning betonas på bekostnad av andra, eller där flera inriktningar låter sig förenas? Intervjustudien hade en hermeneutisk ansats och grundades på kvalitativa data. Från ett på förhand bestämt urvalskriterium intervjuades åtta officerare. Från dessa intervjuer erhölls svar till forskningsfrågorna. Resultatet sammanfattades i tre slutsatser: (1) Officerarnas syn på militärt ledarskap skiljer sig från synen på ledarskap i civila sammanhang. Det militära ledarskapet är en allvarlig verksamhet därför att det kan komma att handla om liv och död. Ledarskapet ska vara ”… klart, tydligt och rakt”. (2) Samtliga officerare gav uttryck för såväl ett produktions- som reflektionsinriktat ledarskap. Ramfaktorer, såsom tid och risker, styrde ledarskapet mot det produktionsinriktade hållet. Samtidigt uttryckte officerarna en strävan mot ett reflektionsinriktat ledarskap. Ett bredare perspektiv behövs från vilket det militära lärande ledarskapet kan studeras. Den, av Försvarsmakten anammade, ledarskapsmodellen kan utvecklas. (3) Det fanns en skillnad mellan kvinnligt och manligt ledarskap: De kvinnliga officerarna syntes gå mer rakt på sak än de manliga, vilka i stället framhöll att de ville ”lägga en bra grund” och betonade en dialog om till exempel känslor, samt var försiktiga med att ”bara vilja gå på”.
Nyckelord: Ledarskap, lärande, militärt, organisation, pedagogik, produktionsinriktat,
reflektionsinriktat, samhälle, utbildning.
Key words: Education, leadership, learning, military, organization, production-oriented,
reflection-oriented, society, teaching.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 4
1.1 Uppsatsens disposition ... 5
2. Syfte och specifika frågeställningar ... 6
2.1 Syfte ... 6
2.2 Specifika frågeställningar ... 6
3. Ledarskap, lärande och det lärande ledarskapet ...7
3.1 En definition av ledarskap ... 7
3.2 Olika syn på ledarskap ... 8
3.3 Män, kvinnor och ledarskap ... 11
3.4 Organisation och ledarskap ... 11
3.5 Militärt ledarskap ... 11
3.6 Ledarskap inom Försvarsmakten ... 12
3.7 Lärande ... 13
3.8 Vardagslärande och organiserat lärande ... 14
3.9 Det lärande ledarskapet ... 15
3.9.1 Produktions- och reflektionsinriktat ledarskap ... 17
4 Metod ... 19
4.1 Metodval ... 19
4.2 Urvalsförfarande ... 19
4.3 Studiens olika steg ...20
4.4 Reliabilitet och validitet ... 21
4.5 Etiska överväganden ... 21
5 Resultatredovisning ... 22
5.1 Hur resonerar officerare på plutonchefsnivå på två arméregementen om militärt ledarskap? .... 22
5.2 På vilka sätt ges särskilt uttryck för ett produktions- och reflektionsinriktat ledarskap? ... 25
5.2.1 Produktionsinriktat ledarskap ... 25
5.2.2 Reflektionsinriktat ledarskap ... 26
5.2.3 Ännu en iakttagelse ... 27
5.3 Kan olika tendenser skönjas? ... 28
5.4 Slutsatser ... 29
6 Avslutande diskussion ... 30
6.1 Metoddiskussion ... 30
6.2 Resultatdiskussion ... 31
6.2.1 Militärt- kontra civilt ledarskap ... 31
6.2.2 Produktions- och reflektionsinriktat ledarskap ... 32
6.2.3 Det fanns en skillnad mellan kvinnligt och manligt ledarskap ... 33
6.2.4 Sammanfattning ... 33
6.3 Förslag till fortsatt studie ... 34
4
1. Inledning
Försvarsmakten är inne i en förändrings- och tillväxtprocess. Värnplikten är återigen införd efter att ha legat vilande under flera år och tyngdpunkten i ställda uppgifter skiftar, från internationellt fokus, till ett nationellt försvar. En av Försvarsmaktens centrala uppgifter är att utbilda de värnpliktiga till krigsförbanden samt att vidareutveckla och vidmakthålla kunskapsnivån för kontinuerligt tjänstgörande personal. Försvarsmakten är som en följd av detta en av samhällets största utbildningsorganisationer. Samtidigt ska Försvarsmakten, med sagda krigsförband, kunna försvara Sverige med, om så krävs, dödligt våld och med risk för eget liv. Det militära ledarskapet, som den här studien rör sig kring, sammanfattas på sätt och vis genom Överste Ulf Henrikssons ord när han redogör för sin tid som chef för BA 01 (första svenska bataljonen i Bosnien 1993-1994):
Själv tvivlade jag aldrig på vår förmåga och jag bedömde risken som rimlig i relation till nyttan. Du måste tro på det du gör! Och våga ta risken. (Henriksson, 1997, s. 9)
En av officerens största utmaningar blir således att med sitt ledarskap förmå sina underställda att verkställa order, göra saker, som ligger långt utanför vårt samhälles normer och vardag. Det är här den pedagogiska uppgiften visar sig: Att förbereda, utbilda och leda sina soldater att, när det gäller, följa order och veta vad som ska göras (se t ex Morath, Leonard & Zaccaro, 2011; Halpin, 2011).
Försvarsmakten har anammat utvecklande ledarskap (se 3.5) som den gällande ledarskapsmodellen. Blivande officerare – kadetter – utbildas och tränas i modellen. Senare, som anställda officerare, vidareutbildas de i modellen inför och under nivåhöjande utbildning och befordran. Officeren lär sig anpassa sitt ledarskap till olika situationer – från grundutbildning av nya rekryter till internationella insatser i t ex Afghanistan eller Mali. Samtidigt saknar modellen en pedagogisk dimension och ledarskapet som förs i Försvarsmakten blir således både intressant och viktigt att studera utifrån perspektiv på såväl ledarskap som pedagogik. Särskilt ledarskapet på plutonsnivå där den dagliga verksamheten sker, öga mot öga, mellan officer och soldat.
När jag läste på Officersprogrammet 2008-2011 skrev jag, som mitt avslutande självständiga arbete, en litteraturstudie där jag studerade hur begreppen produktions- och reflektionsinriktat ledarskap förhöll sig till dåtida tankar ”… om militärt ledarskap inom den svenska Försvarsmakten och Försvarsmaktens utbildningar” (Teckerstrand, 2011, s. 20). Begreppen produktions- och reflektionsinriktat ledarskap utgår från pedagogiska aspekter på ledarskap och jag hittade dem i en artikel skriven av docent Bo Talerud i Totalförsvarets forskningsinstituts tidsskrift Framsyn (2002, nr 5). Jag ville i min studie se vad som hade ”… hänt avseende det militära ledarskapet inom Försvarsmakten” under perioden 2002 till 2011 (Teckerstrand, 2011, s. 6). Nu, nio år senare, arbetar jag som huvudlärare vid en av Försvarsmaktens skolor och mitt intresse för ämnet är, liksom det var då, fortfarande stort.
5
Då, i min uppsats från 2011, som nu, citerar jag Talerud (2002) när han understryker ”… vikten av att också lägga pedagogiska perspektiv på ledarskapet … inte minst avseende det militära ledarskapet eftersom Försvarsmakten till stor del är en utbildningsorganisation” (a.a., s. 18). En sökning på Internet ger vid handen att begreppen produktions- och reflektionsinriktat ledarskap, så som Talerud beskrev dem för knappt tjugo år sedan, ej fått fotfäste inom området ledarskap och pedagogik. Jag finner dock fortfarande begreppen såväl intressanta som relevanta och vill med denna uppsats bidraga till den pågående forskningen om ledarskap, pedagogik och lärande.
1.1 Uppsatsens disposition
6
2. Syfte och specifika frågeställningar
2.1 Syfte
Syftet med denna studie är att söka förstå hur aktiva officerare resonerar om militärt ledarskap i relation till produktions- och reflektionsinriktat ledarskap.
2.2 Specifika frågeställningar
1. Hur resonerar officerare om militärt ledarskap och lärande ledarskap?
2. På vilka sätt ges särskilt uttryck för ett produktions- och reflektionsinriktat ledarskap?
7
3. Ledarskap, lärande och det lärande ledarskapet
För att förstå nutida ledarskapsteorier i allmänhet och lärande ledarskap i synnerhet behöver vi se till det historiska ursprunget. Avsnittet inleds med ett försök att definiera vad ledarskap är, följt av en historisk tillbakablick över olika synsätt på ledarskap, vilket mynnar ut i en redogörelse för militärt ledarskap och en beskrivning av den, i Försvarsmakten, rådande ledarskapsteorin: Det utvecklande ledarskapet. Därefter följer en definition av lärande utifrån vardagslärande och organiserat lärande, vilket tillsammans med teorierna för ledarskap ligger till grund för teorierna kring lärande ledarskap. Avsnittet avslutas med en definition av produktions- och reflektionsinriktat ledarskap och den modell vilken i sin tur ligger till grund för analysen i denna uppsats.
3.1 En definition av ledarskap
Ledarskap, eller rättare sagt definitionen av ledarskap, är svårt att sätta fingret på och Yukl (2013) anger att det inte finns någon fastställd definition av begreppet utan forskare ”…define leadership according to their individual perspectives and the aspects of the phenomenon of most interest to them” (s. 2). Northouse (2018) lägger till att ledarskap är något alla har en idé om, likt ”…democracy, love and peace” (s. 2), men betonar att uppfattningen ofta skiljer sig åt från person till person. Den allmänna uppfattningen, enligt Yukl (2013), är dock att ledarskap är det som sker då någon medvetet påverkar andra individer för att nå ett gemensamt mål, något även Northouse (2018) ställer sig bakom.
En viktig del, då man talar om ledarskap, är skillnaden mellan ledarskap och management (management är i den här uppsatsen synonymt med chefskap). Både Northouse (2018) och Yukl (2013) lyfter fram likheter såväl som skillnader mellan ledarskap och management där den mest framträdande likheten är att en individ påverkar andra individer. Den största åtskillnaden, menar författarna, är att medan en manager (manager är i den här uppsatsen synonymt med chef) är tillsatt kan en ledare vara vem som helst, dvs., en person kan vara manager utan att vara ledare likaväl som man kan vara ledare utan att vara manager (Bolman & Deal, 2019; Northouse 2018; Yukl, 2013).
En annan aspekt av ledarskap är huruvida påverkan sker direkt eller indirekt. Direkt ledarskap utövas genom att ledaren har direkt kontakt med de personer hen leder. Detta sker företrädesvis på de lägre nivåerna i en organisation. Chefer högre upp i organisationen har direkt kontakt med sina närmaste underchefer men sällan med övrig personal. Ledarskapet sker då indirekt via undercheferna (Yukl, 2013; Larsson & Kallenberg, red., 2006).
8
Figur 1. Ledarskap på olika nivåer (Andersson, 2006, s. 41)
I den här studien är det plutonchefers direkta ledarskap som behandlas.
3.2 Olika syn på ledarskap
Under 1900-talets första halva var den tongivande teorin kring ledarskap traits, vilket menas att ledarskapsegenskaper är medfödda. Dessa egenskaper kan varken tränas upp eller utvecklas genom utbildning (Northouse 2018; Yukl, 2013). Konsensus kring vilka egenskaper som är mest önskvärda har aldrig nåtts, men Northouse (2018) anger fem egenskaper vilka har varit mest framträdande: intelligens, självförtroende, beslutsamhet, integritet och social kompetens. Även om teorin fått kritik, dels för att konsensus aldrig nås, dels kopplat till att den ej tar hänsyn till kontexten i vilken ledaren befinner sig, är intresset för teorin om ledaregenskaper fortsatt stort. Northouse presenterar en lista på önskvärda egenskaper från så sent som 2017 där bl a kognitiv förmåga, känslomässig stabilitet, öppenhet och problemlösande tas upp (Northouse, 2018; Yukl, 2013).
Sprunget ur teorin om traits kom så ett annat sätt att se på ledarskap (Northouse, 2018). Denna teori, vilken kallas Skills, fokuserar på tre förmågor, vilka en ledare ska besitta och, till skillnad från teorin om traits, även kunna öva upp. Dessa är teknisk, social och konceptuell förmåga. Den tekniska förmågan innebär att ha kunskap om den materiel och teknik som finns i organisationen, dvs. det praktiska hantverket. Social förmåga fokuserar på ledarens förmåga att möta sin personal och att bygga relationer. Den konceptuella förmågan betyder att ledaren ska ha en organisationsförståelse och se sammanhang ur ett helikopterperspektiv. Modellen, som kallas Three-Skill Approach, har sedan utvecklats och under början av 2000-talet skapades en utvecklad modell som presenterade förmågorna i ett sammanhang tillsammans med individuella attribut (en utvecklad kognitiv förmåga, egen motivation och personlighet) och effekten av ledarskapet (prestation och en effektiv
Personal Nivå/chef Arbetsmönster
10 000< Fördelningschef
Visionären arbetar med problem bortom organisationens operativa system och kan se organisationen och dess omgivning uppifrån. Reflekterar över organisationens mål och framtid. Omformar ballongen utan att den spricker.
5000 Brigadchef
Överblickare söker inte bara samordna existerande taktiska system utan ser också systemen uppifrån och kan därigenom utveckla, utforma regler och principer för hur de skall användas.
1000 Bataljonchef
Dirigenten stimuleras av taktiska problem och att situationsanpassa resurser. Vill lösa praktiska problem genom att tillvarata andras kompetens och idéer, bygger upp kunskap såväl genom praktisk handling som genom reflektion. Utövar chefskap genom direkt handfast ledning.
150 Kompanichef
Stöttepelaren arbetar bäst med stödjande eller övervakande funktioner som kräver överväganden av olika alternativa angreppssätt i speciella situationer. Växlar mellan att vara starkt involverad i konkreta uppgifter och reflektera och ge stöd till andra, strävar efter högt utvecklad praktisk skicklighet. 30-40 Plutonchef
9
problemlösning). Modellen tar vidare hänsyn till omgivningsfaktorer och ledarens egna ambitioner. Gemensamt för teorier om skills är att ledaren behöver utveckla förmågorna olika mycket, beroende på vilken nivå hen befinner sig på inom organisationen. En ledare på den högsta nivån behöver besitta en utvecklad konceptuell förmåga medan den tekniska förmågan blir mindre viktig. På motsvarande sätt behöver en ledare på den lägsta nivån en stor grad av teknisk förmåga men inte lika mycket konceptuell förståelse. Oavsett organisationsnivå krävs dock en social förmåga.
Ett tredje synsätt som utvecklades under 1900-talet, och som tillsammans med de två tidigare presenterade teoribildningarna ligger till grund för nutida teorier, är vad som kallas style eller
behavioral approach (Northouse, 2018). Teorin betonar vad ledaren gör i olika situationer snarare än
hens egenskaper eller förmågor. Enligt teorin finns det två sätt en ledare kan agera på: produktionsfokuserat eller personalfokuserat. Det finns ingen konflikt mellan sätten att agera på utan ledaren kan kombinera eller pendla mellan sätten. Inom teorin om behavioral appoach går det att utläsa fem stilar en ledare kan anta där ytterligheterna är helt produktions- respektive personalfokuserat och låg- respektive högengagerat med den femte stilen som utgörs av en medelväg. Teorin inrymmer att en ledare på ett opportunistiskt sätt kan anta olika stilar i olika sammanhang för att nå eget avancemang.
Sammantaget kan sägas att teorier om ledarskap historiskt sett tar avstamp i, å ena sidan ledarens egna egenskaper, å andra sidan det som sker när ledaren interagerar med individerna hen ska leda:
Figur 2. Illustration av Trait leadership och Process leadership (Northouse, 2018, s. 7)
Två, idag tongivande, perspektiv på ledarskap är situational- och transformational leadership.
Situational leadership är, som namnet antyder, ett ledarskap vilket anpassas utifrån den givna
10
Ett exempel på ett nutida perspektiv på ledarskap vilket vilar på dessa teorier är Castellis modell från 2016:
Figur 3. Illustration av Reflective leadership (Castelli, 2016, s. 230)
Castelli skriver om ett reflekterande ledarskap och modellen handlar om att skapa en trygg miljö där öppen kommunikation är möjlig. Vidare kopplas medarbetarens arbete till organisationens övergripande mål. Slutligen stärks medarbetares självbild och självförtroende, mångfald respekteras och fördomar och uppfattningar utmanas och ifrågasätts. Enligt Castelli leder detta till en motiverad personal som arbetar för ett förbättrat resultat i form av ökad försäljning, ökade vinster och uppnådda mål.
Castellis modell visualiserar det som i stort sett alla ledarskapsteorier eller perspektiv har gemensamt, dvs. att nå ökade resultat. Något som även Northouse (2018) och Yukl (2013) lyfter fram, dvs. att nutida tankar om ledarskap, utvecklade mer eller mindre ur tidigare teorier, vanligtvis tar hänsyn till vilken effekt ledarskapet/ledarstilen ger.
Components 1. Creates Safe Environment that Promotes Trust
2. Values Open Communications
3. Connects Work to Organization Mission
4. Builds Self-Esteem and Confidence
5. Respects Diverse Cultures and Customs
6. Challenges Beliefs and Assumptions
Reflective Leadership
Behaviours/Practices -Consistent behaviour -Serves as role model -Relationship builder -Opposing views valued -Shows integrity - Open door policy - Displays transparency - Active listener/empathetic - Welcomes constructive criticism - Credible communicator
-Describes task impact on mission -Explains how tasks contribute to goals -Relates work to company objectives -Acknowledges contributions -Views work as purposeful -Viewed as trustworthy -Builds supportive relationships -Provides direction and feedback -Serves as coach and mentor -Provides positive reinforcement -Values diversity
-Respectful of varying customs/values -Promotes inclusiveness
-Adapts to local policies and practices -Sensitive and self-monitoring behaviours -Questions assumptions
-Recognizes blind spots -Open to alternatives -Willingness to change -Shares lessons learned
11
3.3 Män, kvinnor och ledarskap
Området ledarskap och kön är högaktuellt då fler och fler organisationer arbetar mot en mer jämställd fördelning mellan män och kvinnor på alla nivåer (Northouse, 2018, Madsen, 2011). Även Försvarsmakten arbetar med detta, och i rekryteringskampanjerna, Kom som du är (Försvarsmakten 2019) och Många har många frågor (Försvarsmakten 2020), ses ett fokus på kvinnor.
Forskningen har länge rört sig kring vad som är typiskt manligt respektive kvinnligt ledarskap, där olika förmågor och stereotyper lyfts fram (se t ex Growe & Montgomery, 1999). Senare forskning inom området fokuserar dock mer på organisationen, dess kultur och normer och gör, utifrån det perspektivet, kopplingar till kön och genus (se t ex Björk, 2013; Regnö, 2013).
I sin avhandling beskriver Fogelberg Eriksson ledarskap, utifrån sin studie, som ”manligt könlöst” (Fogelberg Eriksson, 2005, s. 173), dvs. ledarskapet, när det diskuteras, är inte sammankopplat till kön, men den rådande normen är likväl manlig, vilket gör att det i den kontexten ”inte finns någon anledning att göra kopplingar till kön annat än när det frågas explicit om det” (a.a., s. 173). I den här studien anammar jag Fogelberg Erikssons synsätt då jag ej uttryckligen frågar om kopplingar till kön.
3.4 Organisation och ledarskap
Ledarskap är ofta knutet till en organisation av något slag och kan då förklaras utifrån fyra perspektiv: Det strukturella perspektivet, vilket ser till hur man organiserar och strukturerar grupper och arbetslag, Human Resource-perspektivet, där man anpassar organisationen efter mänskliga behov, det politiska perspektivet, som rör sig om makt och konflikter inom organisationen, samt det symboliska perspektivet, som anger hur man genom ritualer, ceremonier och berättelser skapar en kultur. Samtliga fyra perspektiv har resultatfokus och en organisation är inte bundet till att endast anamma ett perspektiv. (Bolman & Deal, 2019)
Perspektiven går att applicera på Försvarsmakten, vilken t ex visar en tydlig koppling till det symboliska perspektivet i sina traditioner, såsom i ceremonier och inte minst avseende det uniforma uppträdandet. Försvarsmakten har även en tydlig organisation och struktur och arbetar aktivt med att möta sina medarbetare (se t ex Försvarsmaktens värdegrund). I den här studien fokuserar jag på individuellt ledarskap och inte på organisatoriska förutsättningar.
3.5 Militärt ledarskap
Militärt ledarskap är ingen egen ledarskapsteori utan ska snarare förstås som det ledarskap vilket utövas i en militär kontext. van Fleet och Yukl (1986) framhöll i sin studie att militärt ledarskap kan se olika ut beroende på situation och att man ska vara ”försiktig med att generalisera för mycket” (s. 26). Det finns dock gemensamma nämnare vilket Morath, Leonard och Zaccaro sammanfattar på ett tydligt sätt då de skriver att
12
Vidare kan den militära miljön och de krav som ställs på en militär ledare (och således även på det militära ledarskapet) beskrivas som alltid föränderliga, både avseende fysisk miljö, teknologi, uppgifter och människor. Den militära ledaren måste ha kvaliteter, som t ex mångsidighet, anpassningsförmåga, flexibilitet och kreativitet, såväl som förmåga och motivation att hela tiden lära sig nya saker. (se t ex Morath, Leonard & Zaccaro, 2011; Halpin, 2011)
I stort handlar det militära ledarskapet om att sätta upp, kommunicera och hålla fast vid tydliga mål, eller som det står i militärstrategisk doktrin:
Chefen är ansvarig för att lösa förelagda uppdrag och bär odelat det ansvar som tjänsteställningen medför. Engagemanget, förmågan och viljan att ta ansvar utgör en av de viktigaste chefsegenskaperna på alla nivåer. Chefen ska kunna bestämma sig, vara tydlig och konsekvent. Chefen är ansvarig för sitt förbands handlingar, moraliskt såväl som juridiskt. (MSD 16, 2020, s. 69)
I nästa avsnitt följer en redogörelse för den idag gällande ledarskapsteorin i Försvarsmakten.
3.6 Ledarskap inom Försvarsmakten
Den, i Försvarsmakten, gällande teorin kring ledarskap, utvecklande ledarskap, utvecklades i början av 2000-talet av forskare knutna till Försvarshögskolan. Teorin, vilken till dels grundar sig på
transformational leadership, åskådliggörs genom en modell:
13
Modellen är uppbyggd med tre huvudområden: ledarkarakteristika, omgivningskarakteristika och ledarstilar. Ledarkarakteristika tar hänsyn till ledaren själv, hens egenskaper och förmågor. I relation till omgivningskarakteristika, alltså den kontext ledaren befinner sig i, väljer hen sedan vilken ledarstil som ska antas. Den önskvärda ledarstilen att sträva mot är det utvecklande ledarskapet där ledaren är ett föredöme som inspirerar och visar personlig omtanke (Larsson & Kallenberg, 2006).
Vad som, utifrån idén om att Försvarsmakten till stor del är en utbildningsorganisation, saknas i modellen utvecklande ledarskap är en pedagogisk dimension, något Talerud lyfte fram redan 2007. Han menade att, för att officersprofessionen skall kunna utvecklas vidare, behövs en större förståelse för kopplingen mellan lärande och ledarskap inom organisationen (Talerud, 2007). I nästa avsnitt ges en redogörelse för lärande och lärande ledarskap vilket mynnar ut i en definition av produktions- och reflektionsinriktat ledarskap.
3.7 Lärande
I det följande förklaras begreppet lärande, med utgångspunkt i ett civilt lärande för vuxna sett ur ett arbetslivsperspektiv. Begreppen vardagslärande och organisera lärande avhandlas och teorier om lärande presenteras.
Innan jag går in på vad lärande är krävs dock några ord om pedagogik, dvs. läran om lärande och utbildning. Likt ledarskap är även pedagogik något alla människor har en uppfattning om (Sundberg, 2018). Sundberg beskriver vidare pedagogiken som ”samhällets sammanhållande kitt” (a.a., s. 11-12) där pedagogiken liknas med då vi kommunicerar med ”symboler, tecken, tal och kropp” (a.a., s.11). Dvs. pedagogiken utgör ett samhälleligt allmängods. Samtidigt ser de flestas syn på pedagogik inte ut på det sättet, utan det är snarare utbildningssituationen som står i centrum då man till vardags talar om pedagogik. (a.a.)
Nilsson, Wallo, Rönnqvist och Davidsson (2018) slår fast att pedagogik i arbetslivet
… kan omfatta påverkansprocesser som undervisning, utbildning, socialisation, fostran och förändringsprocesser av skilda slag, exempelvis lärande och organisationsutveckling. Pedagogik i arbetslivet har således fokus på pedagogiska frågeställningar inom ramen för organisationer vars främsta uppgift inte behöver vara att utbilda eller undervisa, utan där pedagogiska processer är ett medel för att uppnå organisationens mål och fullgöra de uppdrag de har på arbetsmarknaden, exempelvis att producera varor och tjänster av olika slag. (Nilsson et al., 2018, s. 36)
En dominerande uppfattning om lärande, menar Säljö, är att kunskap kan ses som ”något tingliknande som skall in i elevens huvud” (2014, s. 27), dvs. kunskapen förs över från en person (lärare) till en annan (elev). Men lärande kan även ses som en process där ”… gamla uppfattningar bearbetas och modifieras” (Egidius, 2000, s. 123), ett synsätt som lägger vikt vid individens egna tankar och tolkningar. Larsson definierar lärande som att ”… vår tolkning av något förändras” (Larsson, 1996, s. 12). Larssons resonemang om lärande knyter an till Dewey och pragmatismen där lärande sker genom erfarenheter eller som Dewey uttryckte det ”learning by doing” (Egidius, 2000, s. 63ff). Larsson utvecklar resonemanget till att inte enbart handla om handlande utan även om tänkande (Larsson, 1996).
14
Figur 5. Tre perspektiv på lärande (Nilsson et al., 2018, s. 43)
I en organisation kan det behavioristiska perspektivet synas i den grundläggande träningen. En arbetsuppgift bryts ner i flera delar, vilka sedan lärs ut momentvis till arbetstagaren. Vartefter arbetstagaren blir bättre belönas hen med exempelvis höjd lön. (Nilsson et al., 2018)
I det militära skulle detta kunna liknas vid då en soldat, genom utbildning, repetition och träning, bemästrat flera roller inom sin facktjänst och blir tilldelad ett utbildningstecken att fästa på sin uniform.
Det kognitiva perspektivet skulle inom en organisation kunna ta sig uttryck i en verksamhet som syftar till förändring och leder till att ny kunskap inhämtas genom reflektion snarare än repetition. (a.a.) Ett exempel på när detta sker i det militära är då en stab genomför en längre stabsövning där nya rutiner ska sättas. Stabsmedlemmarna arbetar utifrån de nya rutinerna och vartefter olika situationer uppstår dras slutsatser och lärdomar.
Ett kontextuellt perspektiv på lärande innebär att individen är en del av sammanhanget hen befinner sig i. I en organisation (civil som militär) skulle detta kunna exemplifieras genom en nyanställning. Den nya medarbetaren kommer inledningsvis befinna sig i utkanten av det sociala sammanhanget. Vartefter hen lär sig av gruppen kommer hen alltmer bli en del av det sociala sammanhanget. (a.a.)
3.8 Vardagslärande och organiserat lärande
Ytterligare en aspekt av lärande inom en organisation är huruvida det sker planerat eller ej. Förenklat kan man säga att lärandet kan ske på tre olika sätt: Genom planerade aktiviteter, delvis planerade aktiviteter, samt spontana aktiviteter. Dessa visualiseras i figur 6.
Behavioristiskt perspektiv Kognitivt perspektiv Kontextuellt perspektiv
Teoretiska rötter? Pavlov, Watson, Skinner Piaget, Marton Vygotskij, Lave & Wenger, Engeström Var sker lärandet? I miljö som pedagogen
kontrollerar
I individens huvud Mellan människor i arbetsgrupper Lärprocessen? Kort el. lång
Har ett slut
Pågående men behöver skyddas från störningar
Ständigt pågående Pedagogisk princip? Repetition är lärandets
motor
Reflektion är kunskapens motor
15
Figur 6. Vardagslärande och organiserat lärande (Wallo & Ellström, 2016, s. 353)
I en militär kontext skulle de tre sätten kunna exemplifieras inom ramen för en nyanställd officers första år. Officeren placeras som instruktör på en värnpliktspluton. Inledningsvis får hen gå en instruktörskurs i skyddsvaktsutbildning för att kunna utbilda de värnpliktiga i skyddsvaktstjänst (planerad aktivitet, kortare utbildning). Senare ger en kollega en kortare tilläggsutbildning på de lokala bestämmelserna för garnisonens skjutbana (spontan aktivitet, improviserad utbildning). Efter en tids tjänstgöring sker en omorganisation på kompaniet och officeren placeras nu som tjänsteförättande plutonchef (delvis planerad aktivitet, förändring av arbetsuppgifter). Dagligen uppstår situationer där officeren samtalar med kollegor (spontana aktiviteter, daglig problemlösning).
Ett annat sätt att resonera kring det vardagliga lärandet är att anta Larssons (1996) tes om det ”autentiska lärandet” (a.a., s. 22) som leder till ”genuin förståelse” (a.a., s. 23). Genom att stanna upp och reflektera över våra handlingar skapar vi en möjlighet att kunna omvärdera vårt handlande och utvecklas i vår vardag. Larsson beskriver det som att ”… vi kan utnyttja vardagen att bygga vidare på; vi möter vardagen på en annan nivå” (a.a., s. 23).
3.9 Det lärande ledarskapet
I det följande sätts begreppen ledarskap och lärande samman för att slutligen mynna ut i begreppen produktions- och reflektionsinriktat ledarskap. År 2009 gjorde Ellström och Kock en undersökning där de kopplade ledarskap till lärande. De beskrev, utifrån sitt resultat, tre aspekter av ledarskap vilka kortfattat handlade om att (1) skapa goda relationer till arbetslaget, främja god arbetstillfredsställelse och skapa ett gott arbetsklimat, (2) vara en förebild som inspirerar och motiverar, samt (3) anta ett ledarskap för lärande där förmågan att identifiera och formulera problem kopplat till arbetet samt utifrån reflektion se alternativa lösningar till problemet (Ellström & Kock, 2009). Under samma tidsperiod skrev Wallo sin avhandling där han beskrev två perspektiv på ledarskap utifrån ett lärande perspektiv. Vidare kopplade han det lärande ledarskapet till vardagslärande och organiserat lärande. Han visualiserade sina slutsatser i en modell:
Typ av aktivitet Exempel på aktivitet
Planerade aktiviteter Längre och kortare kurser och utbildningar Utvecklings- och lönesamtal
Ständigt förbättringsarbete
Delvis planerade aktiviteter Arbetsrotation
Förändring av arbetsuppgifter Grupparbeten
16
Performance-oriented leadership Development-oriented leadership
View of learning Planned and organized – connected with formal education
Informal and continuous – connected with everyday actions Roles - Supporter - Educator - Confronter Emphasis on:
Care and comfort
Instructions Setting boundaries Emphasis on: Encouragement Critical reflection Provocation
Activities Emphasis on:
Planned activities with elements of partially planned activities
Emphasis on:
Partially planned activities and spontaneous activities
Assumed learning outcome
Adaptive learning oriented towards the mastering of proceduers and routines
Developmental learning oriented towards developing new and creative solutions
Figur 7. Performance-oriented och Development-oriented leadership (Wallo, 2008, s. 156)
År 2016 refererar Wallo tillsammans med Ellström till sin modell från 2008 då de presenterar en version översatt till svenska. I den nya versionen har performance-oriented leadership bytt namn till
anpassningsinriktat ledarskap och confronter till kravställare (Wallo & Ellström, 2016, s. 353).
Modellen ligger nu närmare Ellströms modell över det anpassnings- och utvecklande lärandet från 1996 (Ellström, 1996, s. 152), där ett rutinbaserat handlande (med reproduktivt lärande) ställs mot ett reflektivt (med utvecklingsinriktat lärande) (a.a.).
17
lära nya kunskaper och färdigheter. Det icke-rationalistiska å sin sida passar bättre för att förvalta och utveckla redan inhämtad kunskap. Ellström beskrev således en syntes mellan de två perspektiven men ”med icke-rationalistiska förtecken” (a.a., sid 92). Ellström betonade: För att alls kunna reflektera över gjorda erfarenheter behövs en ”explicit, begreppslig-teoretisk kunskap” (a.a., s. 94), dvs. en teoretisk grund att stå på.
3.9.1 Produktions- och reflektionsinriktat ledarskap
Jag har så här långt rört mig kring ett antal teorier kring lärande och lärande ledarskap. Det kortsiktiga lärandet med formell utbildning har ställts mot det långsiktiga vardagslärandet. Resultat kontra reflektion. När jag härnäst definierar det produktions- och reflektionsinriktade ledarskapet gör jag det med Ellströms (1994) argument i minnet, dvs. att förmågan att reflektera och utvecklas är beroende av en teoretisk grund. Det ena perspektivet kommer inte att utesluta det andra. Snarare är de två perspektiven beroende av varandra.
Det produktionsinriktade ledarskapet handlar om att personalen effektivt ska lösa ställda uppgifter och nå resultat. För att lyckas skapas stabilitet genom tydliga mål och styrningar. Formella utbildningar ges vars syfte är att göra personalen så bra som möjligt inom ett avgränsat område.
Det reflektionsinriktade ledarskapet å sin sida handlar om att långsiktigt utveckla personalen och främja nytänkande. Här ges övergripande mål och utrymme för reflektion skapas. Utöver formella utbildningar tas det vardagliga lärandet till vara på.
Min modell (se figur 8), vilken är inspirerad av Wallo (2008), Larsson och Kallenberg (2006), Talerud (2002) och Ellström (1996, 1994), ligger till grund för analysen i den här studien.
Figur 8. Produktions- och reflektionsinriktat ledarskap.
Produktionsinriktat ledarskap Reflektionsinriktat ledarskap
Syn på chefens roll och ledarskap
Fokus på att lösa ställda uppgifter så effektivt som möjligt genom att anta ett coachande förhållningssätt, vilket inspirerar till prestationshöjande insatser.
Fokus på att utveckla sin personal genom att anta ett pedagogiskt förhållningssätt, vilket inspirerar till reflektion, analys och omprövning. Chefens roller:
- övergripande - utbildare - kravställare
- Främja stabilitet - Instruera och visa - Avgränsa, ge tydliga mål
- Främja nytänkande - Skapa kritisk reflektion
- Ge utrymme, ge övergripande mål
Syn på lärande Lärandet sker i huvudsak planerat och organiserat. Kopplas till formell utbildning.
Lärandet sker ständigt och ofta informellt. Kopplas till det dagliga arbetet.
Hur lärandet sker Styrt lärande, vilket syftar till att bemästra givna uppgifter.
18
19
4 Metod
Avsikten med denna studie har varit att söka förstå hur aktiva officerare resonerar om militärt ledarskap i relation till produktions- och reflektionsinriktat ledarskap.
Det här avsnittet avhandlar metodval, redovisat urval och studiens olika steg, samt avgränsningar. Avsnittet avslutas med de ställningstaganden vilka gjordes när det gäller validitet, reliabilitet och etiska överväganden.
4.1 Metodval
Den kunskap som sökts har varit kunskapen om hur innebörder/betydelser och intentioner hos unika människor och företeelser sedda i sina sammanhang av tid och rum och mening kan förstås (Sjöström, ur Starrin och Svensson, red, 1994, s. 73). Därför valdes en hermeneutisk och kvalitativ ansats.
När jag har försökt att förstå de personer jag intervjuat har jag tolkat vad de anfört. Det har inneburit att jag sett de jag intervjuat som ”intentionella”, det vill säga, de har förhållit sig till det som sker inom och utom sig själva – att de avsett något med det de gjort och gör, att de velat/önskat något (a.a. s. 75-76).
Jag kom inte förutsättningslöst till samtalen med officerarna. Då jag själv är officer inom armén är jag tämligen förtrogen med deras arbete. Det var en bra förutsättning för att kunna förstå vad de berättade för mig. Samtidigt visste jag att detta förhållande också kunde vara ett problem. Alvesson och Sköldberg (2017) beskriver i sin bok konceptet ”horisont” och skriver om hur ”… en individ kan sätta sig in i en annans horisont” (s. 176). De menar dock att människan alltid tolkar något utifrån den förförståelse hen har, det vill säga, det finns aldrig något helt neutralt eller objektivt. Där finns en viss tradition med en egen kultur och ett eget språk. Jag delade på många sätt samma horisont med de jag intervjuade.
På ett regemente finns traditioner (se t ex Herlitz, 1967). Vidare finns där en egen kultur och ett eget språk, ofta svåra att härleda till litteraturen. När jag intervjuade officerarna var jag hela tiden vaksam på mig själv. Jag kan redan mycket om armén, dess tradition, kultur och språk. Metodmässigt sett var det av en särskild betydelse att jag valde intervjupersoner från två regementen, där jag bara kände till ett av dessa.
Det hade också sin betydelse att söka kunskaper från såväl manliga som kvinnliga officerare/intervjupersoner. Jag var också efter genomförda intervjuer tämligen nöjd med att jag lyckats hålla ordning på mig själv och mina kunskaper kontra deras utsagor.
4.2 Urvalsförfarande
Jag valde att i min studie intervjua första linjens chefer (plutonchefer) då de dagligen utövar ett direkt ledarskap (se 3.1). Vidare avgränsades studien till att ej avhandla ett genusperspektiv på ledarskap (se 3.3). Slutligen fokuserade studien på det individuella ledarskapet hos plutoncheferna snarare än organisatoriska förutsättningar (se 3.4).
20 Citat Vi åker ju till skjutfältet. Tränar. Övar. Modellen Prod. syn på lärande: Sker i huvudsak planerat och organiserat. Det [lärande] är ju nånting som sker konstant. Refl. syn på lärande: Sker ständigt och ofta informellt. Matrisen Produktions-inriktat Reflektions-inriktat
En annan intention vilken jag, av samma anledningar som tidigare, fick omvärdera var att endast intervjua officerare vilka tagit examen från officersprogrammet. Det slutliga urvalskriteriet blev:
- Officer eller specialistofficer tjänstgörande som plutonchef på antingen en kontinuerligt anställd eller en värnpliktig pluton.
Studiens urval kom således att innefatta plutonchefer – officerare och specialistofficerare – på såväl kontinuerligt anställda som värnpliktiga plutoner från två arméregementen.
4.3 Studiens olika steg
Jag intervjuade åtta plutonchefer, tre kvinnor och fem män. Fyra plutonchefer från varje regemente. Intervjuerna föregicks av en pilotintervju vilken låg till grund för konstruerandet av en slutlig intervjuguide (se Bilaga 1). Intervjuguiden hjälpte till att hålla ordning på de olika teman vilka intervjuerna rörde sig kring samtidigt som den medgav möjlighet för mig att frångå eller fördjupa mig inom något område (Bryman, 2018; Nilsson, 2014). Intervjuerna var mellan 30 till 60 minuter långa. De ljudinspelades med Iphone 7 och transkriberades därefter.
Analysprocessen genomfördes så att det transkriberade materialet jämfördes med begreppen produktions- och reflektionsinriktat ledarskap såsom de definieras i figur 8 (se 3.9.1). Därefter fördes de in i en matris (se t ex Olsson & Sörensen, 2007, s. 88-89) där raderna utgjordes av intervjupersonerna och kolumnerna av de specifika frågeställningarna (för exempel, se Bilaga 2). De fem teman, vilka jag använde i min studie 2011 (Teckerstrand, 2011), låg även nu till grund. Dessa var, kopplade till fråga ett (1) och två (2): ”produktionsinriktat”, ”reflektionsinriktat” och ”varken … eller”, samt för fråga tre (3): ”betoning” och ”förening”.
Varje del ur respektive intervju, vilken sågs behandla respektive fråga, fördes in i matrisen:
21
4.4 Reliabilitet och validitet
En god reliabilitet uppnås då en studie kan genomföras flera gånger med samma eller liknande resultat (Bryman, 2018). I en intervjustudie kan reliabiliteten försämras i och med att en intervju skiljer sig från en annan och med det även resultaten. Reliabiliteten för den här studien nåddes genom den intervjuguide och den modell som låg till grund för analysen. Vid en ny studie där plutonchefer intervjuas och resultatet analyseras utifrån modellen kan likvärdiga resultat uppnås.
Validitet å sin sida handlar om huruvida studiens resultat är trovärdiga och tillförlitliga (a.a., 2018). Även här lutade sig studien på sin uppbyggnad med utsagor från intervjuer vilka jämfördes med en modell.
4.5 Etiska överväganden
Jag har i arbetet med den här studien förhållit mig till de etiska aspekter vilka styr forskning. Jag utgick från de forskningsetiska principerna inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2019).
22
5 Resultatredovisning
I det följande redovisas resultat från intervjuer med åtta aktiva officerare, där resonemang särskilt förs om militärt ledarskap i relation till produktions- och reflektionsinriktat ledarskap. Först anges mera generellt hur officerarna resonerar om militärt ledarskap och militärt lärande ledarskap. Därefter redovisas hur dessa officerare ger särskilt uttryck för ett produktions- och reflektionsinriktat ledarskap. Sedan följer ett försök att även redovisa officerarnas olika tendenser, där en viss inriktning betonas, även som där flera förenade inriktningar anges. Avsnittet avslutas med slutsatser.
5.1 Hur resonerar officerare på plutonchefsnivå på två arméregementen om
militärt ledarskap?
Det fanns en tydlig skillnad mellan vad som ansågs vara ett militärt ledarskap och ledarskap i andra sammanhang. Uppdragets allvar och ett uttryck för en kultur där ordning och reda är styrande genomsyrade intervjuutsagorna. Exempel på det militära ledarskapet med allvaret i fokus:
Ett militärt ledarskap är en mer allvarlig verksamhet än motsvarande civila verksamheter. Det kan hänga på liv och död. (Officer E)
Militärt ledarskap ställer ett stort krav på dig som ledare just för att du tar det här beslutet om liv och död. (Officer G)
Respondenterna angav flera skillnader mellan militärt och civilt ledarskap just av den anledningen att det kunde komma att handla om liv och död. Noggrannhet betonades, likaså betydelsen av ett klart och tydligt ledarskap:
Det kan uppfattas av utomstående som fyrkantigt och mer hierarkiskt uppbyggt och ibland mindre demokratiskt. (Officer F)
I det civila betonar man kanske inte detaljer lika mycket som jag gör. (Officer B)
Det är ett tydligt ledarskap. Det ska inte finnas så mycket frågor kring de order jag ger. Ett militärt ledarskap är klart, tydligt och rakt! (Officer E)
Vidare lyftes skillnader för den kontext ledarskapet sker i. En officer hävdade med bestämdhet att det militära ledarskapet är en mer krävande uppgift än ett motsvarande ledarskap inom det civila. Officeren motiverade sin åsikt:
Officeren ska kunna verka i en väldigt krävande miljö, vilket ställer krav på ledarskapet. (Officer H)
23
Påfrestningen är exceptionellt mycket högre än på den civila marknaden. (Officer C)
Avslutningsvis tryckte officerarna på vikten av att dela vedermödor med sina underställda vilket de ansåg var en skillnad mot hur man leder i andra sammanhang. En officer sa:
Det jag säger att någon annan ska göra, det ska jag även göra själv. Jag går runt i stridsutrustning och vapen och gör samma saker som rekryterna. På en civil arbetsplats leder jag på ett annat sätt. (Officer A)
En annan officer uttryckte indirekt samma sak genom att koppla ledarskapet till då verksamhet bedrivs i fält, dvs. att under en längre period, med full utrustning och vapen, arbeta och sova ute i skogen:
Viss verksamhet som inte finns i det civila kräver annat ledarskap, t ex när man är i fält. (Officer C)
Hur resonerade då officerarna om själva lärandet och det lärande ledarskapet? Man gav allmänt uttryck för vad som kan karaktäriseras som praktisk pedagogik i stil med begreppet ”learning by doing” inom pedagogiken. Några exempel på pragmatiska pedagogikresonemang:
Du måste göra det teoretiskt, praktiskt, och så måste man pröva. Alltså läsa på, sen göra om några gånger. Testa, tills man klarar det. (Officer D)
Vara pedagogisk! Visa, instruera, öva, öva, pröva! Förklara! Så här bör ni göra, göra om, tills det sitter! Vara med hela vägen. (Officer A)
Man måste få lov att göra misstag på vägen till att göra rätt. Testa själv! Jag blandar teori och praktik och upprepar, medveten om att det tar olika lång tid för människor att lära sig. (Officer E)
Man måste vara till hands och visa och lära för det är vapen och tunga fordon vi hanterar. (Officer A)
En annan officer svarade på vad som behövdes för att lära sig saker:
24
Officerarna var inte bekanta med det specifika uttrycket ”lärande ledarskap” utan gjorde egna tolkningar utifrån sina egna uppfattningar av lärande och ledarskap. Genom att tolka det de sade kunde dock tydliga exempel på ett lärande ledarskap ses:
Man tillåter sina underställda att göra misstag på vägen, alltså att de får lära sig att göra rätt. De får ett mål, det här vill jag ska vara gjort. Jag kommer inte säga hur man gör det, utan du får tänka ut det bästa sättet. Då följer man beslutet och lär sig någonting på vägen. (Officer E)
En annan officer sa:
Det lärande ledarskapet är det som tillåter soldaten att försöka, trots att det blir fel får soldaten försöka, sen stoppar man å så utvärderar man å så gör vi om å så kanske det blir rätt. (Officer G)
Även när det kom till lärande och lärande ledarskap nämndes begreppet ”ansvar” ofta och att ge de utbildade ansvar, såsom i följande exempel:
Jag försöker lägga ansvar i deras knän. Jag ger en uppgift och säger, hur tycker ni att vi ska lösa den? (Officer H)
Ansvar, mycket ansvar. Disciplin mot sig själv och andra. (Officer D)
I rollen som chef finns det ett ansvar, kunna agera och ta beslut. (Officer F)
Mycket i ledarskapet handlar om att fördela ansvaret, uppmuntra individen att ta ansvar. Låta underställda ta mer och mer ansvar och göra saker mer och mer självständigt. (Officer B)
Jag tolkar uttrycken som en följd av officerarnas syn på det militära ledarskapet som allvarligt och ansvarsfullt. Deras uppfattning påverkar även hur de ser på sin roll som utbildare. De vill förbereda soldaterna för allvaret och således pröva dem genom att ge ansvar i en förhållandevis trygg miljö:
… krig är en dålig lärandemiljö för gör du fel så dör du! (Officer B)
Följande utsagor om hur officerare resonerar på plutonchefsnivå om militärt ledarskap får avsluta och delvis faktiskt sammanfatta ovanstående svar på den specifika, första syftesfrågan:
25
Ibland måste individer följa givna order, ställa in sig i ledet och göra vad de blir tillsagda om. (Officer C)
5.2 På vilka sätt ges särskilt uttryck för ett produktions- och reflektionsinriktat
ledarskap?
De intervjuade officerarnas resonemang kring ledarskap rörde sig kring såväl produktions- som reflektionsinriktat om än med tyngdpunkt i det produktionsinriktade ledarskapet. Alla ville gå framåt och kunde också motivera hur detta kunde gå till. Samtliga officerare hänvisade till tiden i relation till efterfrågat resultat som en avgörande faktor. En officer uttryckte på frågan om vad prestation innebär:
Om jag håller de tider som är satta och lämnar ifrån mig det underlag som förväntas. (Officer F)
En annan officer svarade:
Att leverera förväntad uppgift i rätt tid, tja det är ju egentligen inte en prestation det är ju vad man förväntar sig. (Officer H)
Att lösa uppgiften sågs som viktigt:
Jag har ju varit väldigt uppgiftsorienterad. (Officer H)
Tiden påverkade hur officerarna organiserade utbildningen på sina respektive plutoner. Ont om tid innebar att utbildningen blev mer formell/förmedlande. Var det å andra sidan gott om tid gick åsikterna isär. Någon använde den extra tiden till att befästa kunskaperna genom mer repetition. En annan lade istället mer fokus på reflektion och problemlösning.
En annan faktor som påverkade sättet samtliga officerare lade upp utbildningen på var risker. Om det gällde t ex vapenutbildning eller utbildning på tunga fordon blev lärsituationen mindre problembaserad och mer detaljstyrd. Som en officer uttryckte det:
Jag tänker som så här, att det är många tunga fordon, vapen och det måste bli rätt. Det går inte att ha halvrätt vad än det innebär. Det måste alla veta. (Officer D)
5.2.1 Produktionsinriktat ledarskap
Särskilda uttryck för ett produktionsinriktat ledarskap rörde sig kring formella utbildningar, befälsledd utbildning och tydliga målsättningar. Följande utsagor tolkas som exempel på ett produktionsinriktat ledarskap:
26
Att skicka dom på utbildning här på plats och andra orter så att de kan förkovra sig i sitt specialistämne, det som de kan bäst och bli ännu duktigare. (Officer E)
Citaten är exempel på hur Försvarsmaktens utbildning är uppbyggd, där skolor och centra håller i utbildningar för att vidareutbilda sin personal. Men utbildning sker även lokalt på egen pluton:
Och så skriver vi en övningsplan och håller utbildning i det. (Officer G)
Vi visar och förklarar att så här borde ni göra och tänka. Sedan provar vi det och vi gör om det tills det sitter. (Officer A)
Man måste först fastställa målsättningen vad dom ska lära sig. De ska lära sig ladda, ok, då är det det vi ska göra och då måste det finnas vapen, kläder, och allt. (Officer C)
I Försvarsmakten följer den mesta trupputbildningen en tydlig struktur där mål, krav och syfte anges i inledningen av varje utbildningspass. Följande citat är ett träffande exempel på dylik utbildningssituation där ett produktionsinriktat ledarskap anammas:
Gå igenom vad det är vi ska utbilda till, mål och syfte, och om det finns något krav, och sen så bygger man upp. (Officer F)
5.2.2 Reflektionsinriktat ledarskap
Särskilda uttryck för ett reflektionsinriktat ledarskap rörde sig å sin sida kring det dagliga lärandet, att utbilda varandra, problemlösning, samt reflektion.
För mig är lärandet ett viktigt begrepp. Det sker saker hela tiden, man lär sig hela tiden, varje dag. När vi vårdar lär sig soldaterna att vårda till nästa gång. Dom vet ju vad dom gjort med materielen och när de själva har vårdat vet dom ju vad dom ska göra med den och dom blir bättre på det till nästa gång. Så det är alltid en lärsituation. (Officer B)
Officeren fortsätter:
Jag har vid vissa tillfällen soldater över hela landet. Då finns det ingen möjlighet annat än att dom får försöka lösa problemet där och då. (Officer B)
27
Det är en ständig process, man lär sig nya saker hela tiden, det är en strävan tycker jag … försöka hitta väg mot målet med olika metoder. Men man blir inte klar med sitt lärande, man blir aldrig klar. (Officer D)
Mycket lärande av varandra ... man kan utbyta kunskaper med varandra helt enkelt. (Officer A)
Har man varit delaktig i planeringsfasen så har man större delaktighet och förståelse för genomförandet sen. (Officer H)
16.15 då ska dom vara uppställda och då ska följande ha skett och dom kan ju lära sig av varandra … dom får testa sig fram. (Officer C)
Reflektion som en del i arbetet, och en tillåtande miljö där fel får göras och läras av, tolkas som ett uttryck för ett reflektionsinriktat ledarskap. Samtidigt är det underförstått att säkerheten går före och när det kommer till exempelvis vapentjänst finns inget spelrum för att göra fel:
Tillåter soldaten att försöka, trots att det blir fel får soldaten försöka. (Officer G)
Reflektera för att inte fastna i nått hjulspår, det är väl reflektionens möjlighet att utveckla som för en framåt och att det blir lättare nästa gång vi genomför något. (Officer F)
Ja, jag tror det befästs, utvecklas. Det ger en möjlighet att inte bara tänka i sitt enkelspår. Det kan senare leda till att man förstår mycket mera saker än den utbildningen för att man fått reflektera, fått tänka igenom saker. (Officer E)
5.2.3 Ännu en iakttagelse
I intervjuerna syntes en tydlig skillnad mellan kvinnorna och männen i det att de kvinnliga officerarna syntes vara mer rakt på sak. Angående produktionsinriktat ledarskap handlade det om att ”leverera förväntat resultat”, ”mycket drill”, ”följ mig”, ”tydlig chefsroll”, och att ”komma framåt”. De kvinnliga officerarnas svar var ofta kortfattade och utan omskrivningar, det vill säga, de gav raka svar. De manliga officerarna valde ett mjukare ordval. Här lade man mer tyngdpunkten vid att ”utveckla personen”. Man ville ”lägga en bra grund” och resonerade kring ”vad som behöver göras”.
Beträffande reflektionsinriktat ledarskap visade det sig även här att de kvinnliga officerarna syntes vara mer kavata än sina manliga kolleger: ”Man måste våga gå med”, ”vara delaktig”, ”ge motivation”, samt ”skapa ett allmänt välmående”. Det gällde ”att vara till hands”, ”visa”, ”lära”, ”öva, öva, öva”. De manliga officerarna gav uttryck för att ”inte vilja vara fyrkantiga”, ”vara någon som det gick att prata med”, ”utbilda i rätt saker” och ”att tala på ett sätt som alla begriper”. Det var viktigt att ”tala och diskutera om känslor”, att ”göra återkopplingar”, samt att ”vara lyhörd”.
28
5.3 Kan olika tendenser skönjas?
Det produktionsinriktade ledarskapet visade sig i vardagen vara styrande. Ramfaktorer, såsom tid och riskfyllda utbildningsmoment, gjorde att utbildningssituationer blev styrda i tid och rum. Samtidigt uttryckte officerarna en vilja att skapa förutsättningar för problemlösning och reflektion som t ex. från en övning där några soldater hade till uppgift att spela skadade:
Hade det varit skarpt nu hade dom legat där och skrikit på riktigt och reflektionen över vad vi håller på med är viktig. (Officer G)
Ett annat exempel är från arbetet med individutveckling under den militära grundutbildningen:
Rekryterna kan få lite tid och reflektera både över styrkor och svagheter och vad dom vill förbättra och förändra. Så att man utvecklas också. (Officer A)
Citaten om reflektion ska inte nödvändigtvis tolkas som enbart ett reflektionsinriktat ledarskap. De kan även ses som metoder inom organiserad utbildning. Således blir de exempel på arbetssätt inom såväl produktion- som reflektionsinriktat ledarskap.
Alla de intervjuade officerarna hade sina olika erfarenheter av ledarskap, både det, vilket de själva råkat ut för, och sitt eget ledarskap. Det fanns hos alla en stark ambition att arbeta och leda på ett så juste och tydligt sätt som möjligt.
De ville alla nå fram till var och en av dem som de utbildade och antog av erfarenhet att alla inte lärde sig lika snabbt, eller på samma sätt. Man arbetade hårt med att skapa motivation och intresse. En officer sa om sitt eget lärande, vilket jag i det här sammanhanget tolkar som ett uttryck för hur hen ser på lärande rent generellt:
… sen är det väl ganska inrutat på det här stället att lära sig. Men vi har bra böcker… Vi har en tradition om hur man lär ut, hur man lär sig saker, men lärandet kan vara väldigt brett… Jag är inte den mest praktiska själv, så jag tycker om att blanda teori och praktik. Det är så jag lär mig… Helst också få det hela berättat för mig först. (Officer E)
Det fanns tydliga tendenser: Det militära lärande ledarskapet, som de intervjuade officerarna gav uttryck för, innehöll såväl produktions- som reflektionsinriktade inslag. De varvade organiserad formell utbildning, där de skickade sin personal på kurser (se 5.2.1), med det vardagliga lärandet, där de underställdas lärande sågs som en ständig process (se 5.2.2).
Oavsett inriktning var allvar och seriositet hela tiden framträdande faktorer i deras berättelser och jag väljer att upprepa ett citat från en officer:
29
5.4 Slutsatser
Resultatet visar följande:
1. Officerarnas syn på militärt ledarskap skiljer sig från synen på ledarskap i civila sammanhang. Det militära ledarskapet är en allvarlig verksamhet därför att det kan komma att handla om liv och död. Ledarskapet ska vara ”… klart, tydligt och rakt”. 2. Samtliga officerare gav uttryck för såväl ett produktions- som reflektionsinriktat
ledarskap. Ramfaktorer, såsom tid och risker, styrde ledarskapet mot det produktionsinriktade hållet. Samtidigt uttryckte officerarna en strävan mot ett reflektionsinriktat ledarskap. Ett bredare perspektiv behövs från vilket det militära lärande ledarskapet kan studeras. Den, av Försvarsmakten anammade, ledarskapsmodellen kan utvecklas.
30
6 Avslutande diskussion
I det följande avhandlas metoddiskussion, resultatdiskussion samt förslag till fortsatt studie.
6.1 Metoddiskussion
Syftet med intervjustudien var att söka förstå hur aktiva officerare resonerar om militärt ledarskap i relation till produktions- och reflektionsinriktat ledarskap.
Det var ett avsiktligt val att intervjua första linjens chefer, då de i egenskap av att vara plutonchefer dagligen utövar ett direkt ledarskap. Vidare kom urvalet att, pga. organisatoriska faktorer, omfatta såväl officerare som specialistofficerare. Hade studien enbart omfattat en av kategorierna hade resultatet kanske sett annorlunda ut. Även plutonstypen, dvs. kontinuerligt anställd eller värnpliktig pluton, kan ha kommit att spela in. På den kontinuerligt anställda plutonen ligger fokus på vidmakthållande av kompetens medan på den värnpliktiga plutonen fokuseras utbildning av ny personal. Intervjuerna med officerarna kom dock att handla om båda plutonskategorier då samtliga respondenter har erfarenhet av dessa.
Respondenterna valdes från två arméregementen för att på så sätt säkra en variation i intervjusvaren, jämfört med om endast ett regemente valts. Avgränsningen till att enbart innefatta armén kan ha spelat in. Kulturen skiljer sig åt mellan olika försvarsgrenar och resultatet skulle kunnat se annorlunda ut om respondenterna kommit från andra förband än de nu valda.
Den hermeneutiska ansatsen har baserats på kvalitativa data genom intervjuer. Ambitionen har varit att förstå och tolka officerares intervjuutsagor. När officerarna avgivit svar, börjat berättat och ge ut av sina kunskaper och erfarenheter, har strävan varit att nogsamt notera innebörder/betydelser och intentioner som därvid kommit i dagen. Samtidigt är jag själv officer inom armén, och har bland annat av den anledningen försökt att reflektera över min egen förförståelse. Den har naturligvis spelat in om än jag hela tiden varit uppmärksam mot mig själv. När jag intervjuat officerarna har jag burit en likadan uniform, haft liknande symboler och använt ett likadant språkbruk som de. Intervjuerna kom av och till att bli tämligen korta och koncisa, dels som samtal, kollegor emellan, där facktermer inte var något hinder, dels som en följd av att vi alla är officerare. Uppgiften – intervjun – skulle lösas!
I analysprocessen användes en likadan matris som i Lära att lära (Teckerstrand, 2011). Syftet var att kunna se likheter och skillnader även mellan studierna, något som lät sig göras. I vissa avseenden kom dock analysarbetet och användandet av matrisen att se något annorlunda ut än i den tidigare studien: Kolumnen ”varken … eller” användes nu även till att föra in uttalanden vilka rörde den, för den här studien, nytillkomna specifika frågan om hur officerare resonerar om militärt ledarskap och lärande ledarskap. Detta lät sig göras och påverkade inte analysarbetet i negativ bemärkelse.
31
begreppen produktions- och reflektionsinriktat ledarskap. Detta lät sig göras och studien blir, som en följd av det, tydligt avgränsad.
6.2 Resultatdiskussion
Jag kommer i resultatdiskussionen att förhålla mig till de, i studien, dragna slutsatserna (se 6.4).
6.2.1 Militärt- kontra civilt ledarskap
Endast en av studiens officerare har egna erfarenheter från civilt ledarskap. De flesta kände någon eller hade någon i sin familj som arbetar som chef i det civila. Resultatet visar snarare officerarnas uppfattning, eller förutfattade mening om man så uttrycker det, om skillnader mellan militärt och civilt ledarskap.
Innan studien genomfördes hade jag uppfattningen att officerare skulle vara starkt påverkade av modellen utvecklande ledarskap, bland annat till följd av sin utbildning. Ingen av respondenterna refererade dock till modellen vilket, logiskt sett, flertalet borde ha gjort, då teorin uttryckligen ligger till grund för det ledarskap som förs i Försvarsmakten. Det skulle kunna vara så att officerarna aktivt försökte se bortom modellen i det att jag i intervjuerna, så specifikt, frågade efter andra aspekter på ledarskap. Då jag analyserat officerarnas utsagor har jag haft utvecklande ledarskap och officerarnas skolning i modellen i åtanke. Samtidigt har jag medvetet valt att tolka svaren utifrån ett lärande ledarskapsperspektiv.
Det går inte att utifrån enbart den här studien dra några generella slutsatser om militärt kontra civilt ledarskap. Däremot visar resultatet hur officeren ser på sin egen roll och sitt eget ledarskap: Det officeren gör i vardagen har verklig betydelse! Det ledarskap officeren utövar, och den utbildning hen planerar och genomför idag, lägger grunden för framtida situationer där besluten officeren fattar, och sättet hens soldater verkställer besluten, kan få betydande konsekvenser: ”… officers and noncommisioned officers must still lead men and women into harm’s way.” (Morath, Leonard & Zaccaro, 2011, s. 454).
Officerarnas utsagor visade hur de resonerade mer processinriktat om ledarskap (jämför figur 2). Jag tolkar det ledarskap officerarna gav uttryck för som mer än enbart medfött och en fråga om egenskaper (traits, Northouse, 2018; Yukl 2013), eller vilande bara på några få förmågor (skills, Northouse 2018; Yukl, 2013). När officerarna resonerade om ledarskap såg de det som ett fenomen vilande på många faktorer. Egen utbildning och tidigare erfarenheter var viktiga, likaså vilken situation de befann sig i. Inte minst hade soldaterna och deras utbildningsståndpunkt en inverkan på officerens ledarskap, något som är centralt i teorin om processinriktat ledarskap.
32
Det gick även att se en koppling till den visualisering av olika militära nivåer jag presenterar i 3.1, då alla officerare, utom en, tydligt passade in i beskrivningen av plutonchefsnivån, där chefen ”arbetar bäst genom fortlöpande och direkt agerande gentemot människor och saker” (se figur 1). Officer B, som snart skulle byta befattning till en nivå upp, dvs. kompanichefsnivån, resonerade stundtals annorlunda kring olika frågor. Hen gav under intervjuerna uttryck för att både vara starkt involverad i konkreta uppgifter och fokusera på detaljer, och att vara reflekterande och ge stöd till andra:
Mycket i ledarskapet handlar om att fördela ansvaret, uppmuntra individen att ta ansvar. Låta underställda ta mer och mer ansvar och göra saker mer och mer självständigt. (Officer B)
6.2.2 Produktions- och reflektionsinriktat ledarskap
Resultatet visade att officerarna gav uttryck för såväl ett produktions- som reflektionsinriktat ledarskap. Det var inte oväntat, snarare tvärtom. I min studie från 2011 (Teckerstrand, 2011) återfanns båda perspektiven i samtliga studerade texter. Då, i texterna, visade sig tyngdpunkten ligga hos det reflektionsinriktade ledarskapet. Nu, hos de intervjuade officerarna, låg tyngden istället hos det produktionsinriktade. Denna skillnad är av särskilt intresse då de studerade texterna utgör en del i såväl officerarnas skolning som vardag. Således torde resultaten följa varandra åt. Och det gör de till viss del: Samtliga officerare uttryckte en vilja att föra ett reflektionsinriktat ledarskap, men ramfaktorer, såsom tiden och risker, förde istället tyngden mot ett produktionsinriktat ledarskap. Teorin kring ramfaktorer vilar på att ramar ger ett visst utrymme för en verksamhet eller process: ”Ramarna ger eller ger inte möjligheter, de är inte orsaker till en viss verkan” (Lundgren, 1999, s. 36). Författaren fortsätter: ”Om däremot ett mål tydligt finns för en process måste ramarna anpassas för att göra den processen möjlig” (a.a., s.36). Officerens mål och uppgift, satt av Överbefälhavaren (ÖB) på uppdrag från Sveriges Riksdag, är att utbilda, utveckla och vidmakthålla k0mpetensen hos sig själv och sin personal. Detta för att i värsta fall, som chef och ledare, tillsammans med de hen utbildat, kunna verka i krig eller i krigsliknande situationer med livet som insats. För att lyckas med målet, uppgiften, ges resurser, t ex i form av tid. För att nå målet anammar officeren, ovillig att misslyckas, ett ledarskap som hen vet kommer ta soldaterna till målet: Ett produktionsinriktat ledarskap med fokus på att lösa ställda uppgifter så effektivt som möjligt, där utbildning planeras och organiseras för att inga delar ska missas eller bli fel. Samtidigt finns krigets krav vilka, om man läser mellan raderna, ställer andra krav på utbildning och ledarskap:
I krig kommer du utsättas för många situationer där det ovissa och oförutsedda spelar en mycket stor roll. Perioder då situationerna ständigt förändras kommer blandas med långa tider av oviss väntan. Det är endast genom initiativrikt och handlingskraftigt uppträdande, grundat på kunskaper, färdigheter och erfarenheter som du effektivt kan bidra till att angriparen besegras. (Försvarsmakten, 2001, s.8)
