Historiska Institutionen.
Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp
Kriget på Balkan i historieläroböcker
-
En diskursanalys
Författare: Emma Svensson Handledare: Janne Holmén
Sammanfattning
Syftet med undersökningen är att ta redan på hur Balkankriget i slutet av 1900-talet konstrueras i svenska läroböcker för gymnasiet. Faircloughs kritiska diskursanalys ligger till grund för analysen. I framställningen av Tito har en Tito vänlig diskurs uppmärksammats liksom en diktaturkritsk diskurs. Inom området självständighetsförklaringar har en pro-jugoslavisk diskurs och en
serbkritisk diskurs registrerats. Etnisk rensning är ett känsligt ämne och undersökningen indikerar att det ges allt större utrymme i läroböckerna. Diskurser som framträder är bland annat en offer diskurs. Där fokuseras människors lidande. Är det då möjligt att tala om en diskursordning? Möjligen kan urskiljas att etnisk rensning blivit ett område som alltid tas upp i de senare läroböckerna men som i de tidigare läroböckerna bara behandlas i vissa. I samtliga läroböcker omnämns folks lidande, men man ser hur det i de senare läroböckerna alltmer kan urskiljas som ett eget avgränsat område.
Innehållsförteckning
Inledning ... 3
Syfte och frågeställning ... 3
Läromedel ... 4
Avgränsningar ... 4
Bakgrund ... 5
Läroboken som genre ... 5
Läroböcker och politik ... 6
Vem bestämmer över läroböckerna ... 7
Politisk styrning av skolan ... 8
Läromedelsanvändningen i undervisning ... 8
Läroplansförändringar under perioden 1992 - 2009 ... 9
Teori ... 10
Diskurs ... 10
Språkets betydelse ... 12
Olika diskursanalytiska synsätt ... Fel! Bokmärket är inte definierat. Metod ... 14
Material ... 17
Inledning
”Men jag vet att han har fel. Kolla! Det står ju till och med i läroboken.”
Uttalandet kommer från en 16 årig elev och yttrades under en lektion på en skola i Uppsala under vårterminen 2010. Citatet återspeglar det faktum att innehållet i en lärobok ofta uppfattas som en objektiv sanning. Problemet är bara det att en komplex verklighet är omöjlig att ge en fullständig skildring av på några sidor i en lärobok. I verkligheten sker hela tiden urval, så väl medvetna som omedvetna. Valet att uttrycka sig på ett specifikt sätt resulterar i ideologiska konsekvenser.1
Utgångspunkten för den här uppsatsen är att även om det skulle finnas en objektiv verklighet så blir upplevelsen av den samma subjektiv. Den färdiga pedagogiska texten kommer med
nödvändighet att påverkas av samhällsvindar, författare, förlag och slutligen också av vem läsaren är.
Kriget på Balkan under 1990-talet kom som en kalldusch, för många av oss. Ett brutalt krig mitt i Europa i modern tid. För Sveriges del resulterade kriget bland annat i att det idag finns relativt många elever som har sina rötter i före detta Jugoslavien. Det handlar om barn och ungdomar som riskerar att identifieras med utgångspunkt i läroboksskildringar. Barn och ungdomar vars identitetsuppfattning kan påverkas av läroboksframställningarna.
Vilka värderingar och vilka sanningar som döljer sig inom läroboksdiskursen är viktigt. Inte minst för undervisande lärare, som har ansvar för vad eleverna fått med sig när de lämnar klassrummet.
Syfte och frågeställning
En diskursordning innebär att det skapats indirekta regler för hur en framställning inom ett visst område ser ut. En diskurs på området, Balkankriget under 1990-talet i läroböcker för gymnasiet, innebära att lärobokstexter utformats relativt enhetligt. Stora skillnader läroboksframställningarna emellan indikerar att en diskursordning ännu inte upprättats. Sett ur ett läroboksperspektiv ligger Balkankriget relativt sett nära i tid.
1 Bergström, Göran och Kristina Boreus. 2009. Textens mening och makt. Metod bok i samhällsvetenskaplig text- och
Syftet med undersökningen är att studera hur kriget på Balkan under 1990-talet konstrueras i ett urval av läromedel i historia för gymnasieskolan. Utgångspunkt för analysen är frågeställningarna:
Vilka diskurser kan urskiljas i texterna?
Är det möjligt att tala om en diskursordning?
Vilka dolda budskap kan finnas i texten?
Läromedel
Vad ett läromedel innebär är inte alltid självklart. Selander framhåller att läromedel är ett brett begrepp som ofta används för allt som används för att nå mål i skolan.2 Enligt en bred definition
som skolverket gör, är ett läromedel ett hjälpmedel som används i skolan med ett pedagogiskt syfte.3 I den bemärkelsen kan en bok som används i undervisningen gå under benämningen
läromedel, likaväl som tavlor och kartor. Selander väljer att problematisera begreppet läroböcker. Definitionen av en lärobok är smalare än definitionen av ett läromedel. Den förra utesluter hjälpmedel som används i pedagogiskt syfte men inte är i bokform.4 Hans definition av en
lärobok gör emellertid ingen skillnad på lärarhandledningar, övningsböcker och textböcker. I den här uppsatsen är det viktigt att även särskilja olika läroböcker från varandra. Förlagen ger ofta ut ett läromedel i tre delar, en textbok, en övningsbok och en lärarhandledning. De tre delarna bör rimligen anses vara tänkta att komplettera varandra. I den här studien är det enbart textböcker som har analyserats. Det allra bästa hade naturligtvis varit att ha med alla tre delarna i analysen. Valet att inte inkludera övningsböcker och lärarhandledningar har med avgränsning att göra. I undersökningen kommer termen lärobok likaväl som textbok att förekomma. Det som åsyftas är emellertid enbart huvudboken, textboken, som vanligen delas ut till elever.
Avgränsningar
I en textanalys innebär valet av metod med nödvändighet en avgränsning. En annan analysmetod hade säkerligen kunnat erbjuda ett kompletterande resultat till och med ett motsägelsefullt resultat.
2 Selander, Staffan. 2003. Pedagogiska texter och andra artefakter för kunskap och kommunikation. En översikt över läromedel –
perspektiv och forskning. s. 14 ff.
Vidare har en avgränsning skett i förhållande till det breda utbud av läroböcker som idag finns att tillgå. Urvalet har skett med hänvisning till undersökningens relevans. Läroböckerna har valts ut med hänvisning till sin användning i svenska skolor. På grund av svårigheten att reda ut vilka läroböcker som är de mest använda är det emellertid inte säkert att det är de tolv allra vanligaste som har valts ut. För att minimera godtycklighet har läroböckerna valts ut i samråd med
praktiserande gymnasielärare. Urvalet har också skett i relation till vad som givits ut av stora väletablerade företag. Små lokala förlag och egenhändigt producerade läroböcker har utelämnats.
Den skildring av kriget i Jugoslavien som handlar om Kosovo och det som hände på 2000-talet har i princip helt hamnat utanför analysen. Avgränsningen har skett med motiveringen att området inte alls omnämns i en stor del av de undersökta läroböckerna, eftersom de redan var skrivna år 2000, när kriget i Kosovo ägde rum.
En avgränsning har även gjorts inom området balkankriget på 1990-talet genom att särskilda områden valts ut. Selander menar att detta kan vara lämpligt. Genom att samma områden studeras i lärobok efter lärobok synliggörs förändringar gällande konstruktion. Vid ett första studium av läroböckerna granskades dessa som en helhet. Områden som förekom med låg frekvens valdes bort till fördel för områden med högre frekvens. Avgränsningen gjordes också med hänvisning till områdets relevans.
Bakgrund
Läroboken som genre
Som genre intar läroboken en speciell ställning inte minst till följd av sin spridning. Långström hävdar i sin studie att läroböcker utgör den mest lästa och spridda litteraturen i dagens Sverige. I princip blir alla svenskar, under en period av sitt liv, tvungna att läsa läroböcker. För en inte så ringa skara kommer läroböckerna dessutom att utgöra de enda böcker som de, under en begränsad period i livet, läser.5
Med utgångspunkt i definitionen av en lärobok, som innehållande en pedagogisktext, menar Selander att pedagogiska texter präglas av särskilda förutsättningar som särskiljer dem från andra texter. Karakteristiskt för den pedagogiska texten är att den ska återskapa eller reproducera
befintlig kunskap. Till skillnad från hur det förhåller sig med merparten övriga texter handlar det inte om skapande av ny kunskap. Av betydelse är att den pedagogiska texten förklarar någonting och att den förmedlade kunskapen ska kunna kontrolleras och prövas av exempelvis lärare. Vidare kännetecknas pedagogiska texter också av att de ofta innehåller indirekta moraliska budskap. Selander framhåller att läroböcker produceras för specifika institutionaliserade användningsområden så som klasser, lektioner och särskilda åldersgrupper.6 Därmed kan
läroboken sägas utgöra en egen genre och det är som sådan den behandlas i den här
undersökningen. Här handlar det således om textböcker i historia för gymnasieskolan i Sverige.
Läroböcker och politik
De allra flesta av oss skulle förmodligen, med hänvisning till läroböckers syfte som
reproducerande kunskap, föredra att de förhöll sig förhållandevis neutrala och opartiska. Bland elever är det heller inte ovanligt att läroböcker uppfattas som objektiva verklighetsskildringar.7
Christian-Smith och Apple framhåller i sin undersökning, grundad på studier av läroböcker från olika länder, att läroböcker tydligt återspeglar samhällsvindarna. Vad som inkluderas och
exkluderas i läroböcker skulle enligt författarparet också kunna förklara olika rådande
maktrelationer i samhället. Det gäller både på ett ekonomiskt-, kulturellt- och politisktplan.8 Att
läroböcker utgör en del i ett maktspel kan svårligen bortses från. Därmed blir det också intressant vem som har makten över läroböckerna.
6 Selander, Staffan. 2006. Lärobokskunskap. s.21-41.
Vem bestämmer över läroböckerna
Med utgångspunkt i ovanstående stycke blir det naturligtvis omöjligt att avgöra exakt vad eller vem som har makten över läromedlen. Indirekt är det naturligtvis flera faktorer som påverkar. Nedan handlar det om den mer konkret påtagliga makten över läromedlen.
Idag är det många olika företag som ger ut läromedel. Det är en blandning av små, medelstora och stora företag. I Sverige råder fri konkurrens. Var och en som önskar och har möjlighet får ge ut läroböcker till det pris som behagas. Ett alternativ till en fri läromedelsmarknad är att staten är med och påverkar. Ur ett europeiskt perspektiv är det inte ovanligt att staten har hand om både läromedelsproduktionen och prissättningen. Från och med år 1938 och fram till och med år 1991 skedde i Sverige en förhandsgranskning av utvalda läromedel. Förhandsgranskningen handlade främst om att se till att läromedlen inte var alltför subjektiva. Skildringar i böckerna skulle ligga i linje med läroplanen. Sedan år 1991 sker inte längre någon statlig kontroll av läromedlen i Sverige. Då slogs det fast att fri konkurrensvar mest gynnsamt gällande både kvalitet och pris. Kritiker hävdar att en statlig kontroll leder till högre kvalitet och bättre priser. Flera länder i Europa har någon form av statlig läromedelsgranskning. 9 På Island är det till exempel en myndighet som
producerar alla läromedel.10 Det finns inget läromedelstvång i den svenska skolan och det är
enligt läroplanen upp till var och en som undervisar att välja ut sina pedagogiska hjälpmedel. I teorin har lärarna därmed möjlighet att påverka läromedlen genom att de representerar en stor del av den efterfråga som finns.11 Konkurrensen bland läromedelsförlagen kan naturligtvis resultera i
flera skilda konsekvenser. En positiv konsekvens som framhålls handlar om att
kräsna/kompetenta lärare tvingar fram en hård kvalitetsgranskning.12 En annan möjlighet är att
förlag inte alltid vågar ge ut fler upplagor än vad som garanterat kan säljas. Något som skulle kunna hindra nya upplagor från att tryckas och lite mer avvikande eller nytänkande innehåll från att skrivas. Detta eftersom förlagen väljer det säkra före det osäkra.13
9 Johnsson Harrie, Anna. 2009. Staten och läromedlen. En studie av de svenska statliga förhandsgranskningen av läromedel
1938-1991. s. 10 fff.
10 Johnsson Harrie, Anna. 2009. Staten och läromedlen. En studie av de svenska statliga förhandsgranskningen av läromedel
1938-1991. s. 11.
11 Skolverket. 2006. Läromedlens roll i undervisningen. s. 9.
12 Svenska läromedel. 2011. Kvalitetskontrollviktigt. www.svenskalaromedel.se
13 Borre Johnsen, Egil, Svein Lorentzen, Staffan Selander och Peder Syum-Nielsen. 1997. Kunskapens texter. Jakten på
Bland läroboksförfattare finns idag ett missnöje mot yrkes låga status och hur skolsystemet fungerar gällande läroboksförfattandet. Med utgångspunkt i dagens ramfaktorer ges ingen möjlighet att göra författarrösten tydlig konstaterar man.14
Politisk styrning av skolan
Politiker, i egenskap av lagstiftare, har naturligtvis en viss makt över skolan och undervisningen. Enligt Lindensjö och Lundgren förekommer tre olika sätt på vilka staten har möjlighet att styra skolans verksamhet. De tre områden som urskiljs är ekonomi, ideologi och juridik. Läroplanen kan exempelvis användas både som juridiskt och ideologiskt styrmedel. I och med
skolreformerna som infördes på 1990-talets början blev skolan mer mål- och resultatstyrd och den ideologiska styrningen blev starkare. 15
Läromedelsanvändningen i undervisning
I vilken utsträckning läroböcker ligger till grund för undervisningen i svenska skolor är naturligtvis varierande och bland annat beroende av ämne, lärare, skola och elever.
Undersökningar visar att läroböcker generellt har haft stort inflytande över undervisningen. Det handlar både om att de används av eleverna och om att lärare strukturerar sina lektioner utifrån läroböckerna. Ämnets betydelse för hur stort utrymme läroböckerna får i skolan återspeglas i en undersökning, genomförd av skolverket, som bygger på intervjuer med lärare som undervisar i bild, engelska och samhällskunskap. Undersökningen visar att engelsklärarna använde läroboken i betydligt högre utsträckning än vad lärarna i de båda andra ämnena gjorde. Gemensamt för lärarna, oavsett undervisningsämne, var att de upplevde att läroboken fick för stort utrymme i undervisningen.16
En kvantitativ studie som genomförts visar att 88 procent av lärarna ofta använder läroboken som riktmärke när de planerade sina lektioner och enbart 25 procent använder läroplanen.17
Något som kan kompletteras med resultatet från en enkätstudie där lärare uppgav att läroboken,
14 Borre Johnsen, Egil, Svein Lorentzen, Staffan Selander och Peder Syum-Nielsen. 1997. Kunskapens texter. Jakten på
den goda läroboken. s. 31-37.
15 Johnsson Harrie, Anna. 2009. Staten och läromedlen. En studie av de svenska statliga förhandsgranskningen av läromedel
1938-1991. s. 19.
16 Skolverket. 2006. Läromedlens roll i undervisningen.
17 Borre Johnsen, Egil, Svein Lorentzen, Stefan Selander och Peder Skyum-Nielsen. 1997. Kunskapens texter. Jakten på
efter eleverna, är det inslag i undervisningen som påverkar den mest.18 Anledningen till att
läroböckerna används trots att lärarna är kritiska till att de tar för stort utrymme har att göra med den upplevda arbetsbördan och tidsbristen inom läraryrket.19 Det finns flera olika sätt att använda
sig av läroboken i undervisningen. Det kan handla om att låta eleverna läsa i boken för att sedan få svara på bokens frågor, lika väl som att, utan att eleverna själva kommer i kontakt med läroboken, låta den få fungera som utgångspunkt för strukturen på lektionen.20 Lärobokens
betydelse för undervisningen kan svårligen ifrågasättas. Det är emellertid inte enbart lärare som påverkas av läroboken. Istället har läroboken fått sin auktoritet på grund av att människor, såväl elever som föräldrar, lärare och skolledare upplever den som en auktoritär. De har alla gått i skolan och påverkats av läroböckers auktoritet och bidrar sedan själva upprätthållandet.21
Läroplansförändringar under perioden 1992 - 2009
Läromedelsförlagen är inte längre tvungna att ge ut läromedel synkroniserade med läroplanen. För att få läroböckerna sålda kan detta dock upplevas som ett krav Under undersökningsperioden har två olika läroplaner varit aktuella för gymnasieskolan. Det är läroplanen från år 1970,
Läroplan för gymnasieskolan (Lgy 70) och läroplanen från år 1994, Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94). Nedan följer en kort redogörelse för några skillnader mellan de båda läroplanerna. I relationen mellan de båda läroplanerna och utgivna läroböcker kan det vara bra att ha i åtanke att en lärobok tar tid att skriva. Det innebär att även om en lärobok publiceras kort efter att en ny läroplan trätt i kraft, så kan den ha författats inom ramarna för en äldre läroplan. I den här undersökningen är ett antal av läroböckerna tryckta under åren 1995 – 2000. I vilken utsträckning författarna till dessa läroböcker inspirerats av den nya läroplanen eller fortfarande hämtat inspiration från den tidigare läroplanen blir omöjligt att avgöra.
Den stora skillnaden mellan de två läroplanerna är att Lgy 70 innehåller mer konkreta och handgripliga idéer. I Lpf 94 handlar det snarare om mål, visioner och om vad som bör uppnås. Den senare lämnar således större frihet/ansvar åt författaren. I förhållande till undersökningen kan det vara värt att nämna att Lgy 70 innehåller formuleringar som indikerar läroböckernas ofullkomlighet. Där står det bland annat att
18 Långström, Sture. 1997. Författarröst och lärobokstradition. En historisk didaktisk studie. s. 16 f. 19 Skolverket. 2006. Läromedlens roll i undervisningen.
20 Johnsson Harrie, Anna. 2009. Staten och läromedlen. En studie av de svenska statliga förhandsgranskningen av läromedel
1938-1991. s. 15.
gymnasieskolans undervisning får under inga förhållanden vara så bunden av läroboken att kurserna bestäms av denna eftersom läroboken normalt endast uppfyller en mindre del av undervisningens mål.22
I Lpf 94 har inte liknande anvisningar uppmärksammats.23 Idag, år 2011, förväntas en ny läroplan
snart träda i kraft och mycket tyder på att den kommer att innebära ett steg mot tydligare centralstyrning av skolan med transformerad återgång till mer konkreta anvisningar.
Teori
Inom ramarna för en kritisk diskursanalys är teori och metod nära sammanlänkat. Diskursanalys innebär ett ställningstagande gällande filosofiska premisser av ontologisk och epistemologisk karaktär.
Den diskursanalys som praktiseras här, Faircloughs kritiska diskursanalys, kan sägas befinna sig lite närmare höger på en skala som går från en helt empiristisk verklighetssyn till en helt
konstruktivistisk verklighetssyn. En empiristisk verklighetssyn innebär att en fysisk verklighet existerar oberoende av oss. Våra sinnen ger oss möjlighet att skaffa kunskap om världen. Det handlar om en absolut verklighet som är oberoende av språk och kultur. Den senare, en
konstruktivistisk verklighetssyn, är en relativistisk kunskapssyn. I sin renaste form innebär den att kultur och språkvärld blir helt avgörande för hur omvärlden uppfattas. Ingens
verklighetsuppfattning blir utifrån denna ståndpunkt mer sann än någon annans. Verkligheten existerar genom att den upplevs. Nedan följer en reflektion över begreppet diskursanalys. Dess innebörd och de premisser som utgör utgångspunkten för den här uppsatsen.24
Diskurs
Ett flertal olika inriktningar ryms inom ramarna för ett diskursanalytiskt angreppssätt.
Gemensamt för de olika inriktningarna är emellertid en socialkonstruktionistisk grund. Utsagan blir till viss del missvisande eftersom det svårligen kan sägas existera någon väl avgränsad
22 Skolverket. 1983. Läroplan för gymnasieskolan (Lgy 70). s. 66.
23 Skolverket. 1983. Läroplan för gymnasieskolan (Lgy 70); Johnsson Harrie, Anna. 2009. Staten och läromedlen. En studie av
de svenska statliga förhandsgranskningen av läromedel 1938-1991.
socialkonstruktionistisk grund. Snarare handlar det om ett urval av socialkonstruktionistiska premisser som gäller för all form av diskursanalys.25
Idag ges termen diskurs olika innebörder inom olika inriktningar. Gemensamt är att det handlar om mer eller mindre systematiska studier av diskurser. Inom den lingvistiska
forskningstraditionen ges termen diskurs ofta en snäv betydelse. Diskurs innebär helt enkelt ett sammanhängande stycke av skrivet eller talat språk. Den snävare definitionen begränsar
textanalysen till en analys av en text där resultaten inte sammankopplas med i vilket sammanhang texten uppstått.26
Faircloughs definition har bidragit till en vidgning av begreppet. Inom ramarna för hans kritiska diskursanalys utgör den lingvistiskinfluerade textanalysen enbart en dimension av analysen. Där till har han bifogat en mer samhällsvetenskapligt influerad analys. Han har arbetat fram ett tredimensionellt diskursbegrepp. Där görs en uppdelning där diskursen analyseras i egenskap av text, som diskursiv praktik och som social praktik. Faircloughs tredimensionella modell kräver emellertid inte att texten analyseras utifrån alla tre dimensionerna.27 I den här undersökningen är
det huvudsakligen textdimensionen som analyseras samt den diskursiva praktiken. Det gör att undersökningen till viss del kan påminna om en lingvistisk undersökning eftersom den delen av Faircloughs kritiska diskursanalysmodell som benämns text, står i nära relation till lingvistiken. Språket antas återspegla föreställningar om omvärlden vilka producenten inte alltid reflekterat över. Det är därför möjligt att genom en språkanalys förstå mer av hur vi själva och andra uppfattar omvärlden än om enbart den ofta mer genomtänkta argumentationen analyseras. Den diskursiva praktiken handlar om texternas produktion och distribution. Det har också att göra med hur texterna producerats. På grund av det kan det i vissa fall bli aktuellt med
receptionsstudier.28 Den största skillnaden mellan Faircloughs breddning av diskursbegreppet och
hur lingvisterna definierar diskurs har att göra med den sociala praktiken, Faircloughs tredje dimension. Denna dimension kommer inte att vara aktuell inom ramarna för denna studie. Där det inte heller funnits plats för någon receptionsstudie.
25 Phillips, Louise och Marianne Winther Jörgensen. 2000. Diskursanalys som teori och metod. s.
26 Bergström, Göran och Kristina Boreus. 2009. Textens mening och makt. Metodbok i samhällsvetenskaplig text- och
diskursanalys.s. 263-304.
27 Bergström, Göran och Kristina Boreus. 2009. Textens mening och makt. Metodbok i samhällsvetenskaplig text- och
diskursanalys.s. 305-329.
28 Bergström, Göran och Kristina Boreus. 2009. Textens mening och makt. Metodbok i samhällsvetenskaplig text- och
Språkets betydelse
Inom ramarna för det diskursanalytiska arbetssättet får språket stor betydelse. Sett ur ett filosofiskt perspektiv utgör språket förbindelsen mellan oss och verkligheten. Det handlar både om att språket förmedlar en existerande verklighet och om att språket skapar verkligheten. Bestämda fenomen eller ting har inget uttryck. Vi ger fenomen och föremål uttryck genom sociala konventioner. Föremålen ges tecken. Vi lär oss sedan vad tecknen refererar till och genom att olika tecken skiljer sig åt sinsemellan så skapas betydelser. Tecknen får således sin betydelse i relation till andra tecken inom ramarna för en struktur, inte av verkligheten. Händelser inträffar oberoende av hur vi uppfattar dem. För oss människor får händelserna emellertid betydelse först när de placeras i ett sammanhang och samtidigt som händelsen placeras i ett sammanhang befinner den sig inom en diskurs. Olika diskurser förklarar händelser på olika sätt och erbjuder sinsemellan olika påföljder som möjliga. På det här sättet genererar diskurser sociala
konsekvenser.29
Faircloughs kritisk diskursanalys
Kritisk diskursanalys kan ses på mer än ett sätt. Det är ett vidare begrepp på en inriktning inom diskursanalys som i sig innehåller motstridiga angreppssätt och inriktningar. De olika
inriktningarna skiljer sig sedan åt och i den här undersökningen är utgångspunkten, som tidigare nämnts, Faircloughs angreppssätt. Gällande förhållandet mellan diskurs som konstituerande eller enbart som en reflexion av andra sociala mekanismer befinner sig Fairclough någonstans mitt på skalan. Han menar att det handlar om ett dialektiskt förhållande. Det dialektiska förhållandet innebär för Fairclough att den sociala verkligheten skapar diskursen samtidigt som diskursen avgör verkligheten. Det finns således någonting annat än diskurser som är med och påverkar den sociala verkligheten.30
Den kritiska diskursanalysen är samhällskritisk och har inspirerats av Frankfurtskolan och deras kritiska samhällsteori. Ideologin anses har en sammanhållande funktion i ett kapitalistiskt samhälle där diskurser bidrar till att vidmalthålla sociala relationer och konstruera sociala identiteter. Trots att Faircloughs angreppssätt utgår från en relativistisk- snarare än ett strikt sanningsbegrepp präglas synsättet av ideologikritik. Något som har ifrågasatts eftersom det enligt
ett relativistiskt sanningsbegrepp enbart kan sägas existera subjektiva sanningar. Faircloughs försvar handlar om att det är de inneboende motsättningar som samhällssystemet självt bär på som legitimerar kritik. Ur hans sätt att resonera blir diskurs en konsekvens av hur samhället är. Samhällets motsättningar ligger alltså till grund för ideologikritiken.31
Diskurser har inom ramarna för den kritiska diskursanalysen tre olika funktioner. Det handlar, förutom om en innehållslig-, också om en relationell funktion och om att konstruera identiteter. På den relationella nivån skapas och etableras förbindelser mellan olika subjektspositioner, så som exempelvis lärare och elever. Samtidigt konstrueras identiteter och därmed intar Fairclough ett konstruktivistiskt sysätt.32
Diskursbegreppet ses som tredimensionellt. Den första dimensionen kallar Fairclough för text. Utgångspunkten för textdimensionen är hur texter är uppbyggda med fokus på grammatik, struktur, satser och ordval. Nästa dimension är den diskursiva praktiken, som handlar om texters produktion, konsumtion och distribution. Den sista dimensionen, den sociala praktiken. Med den genomförs samtidigt en vidgning i den bemärkelsen att aktuell diskursen förhålls till andra
diskurser och även till teorier som är ickediskursiva.33
I förhållande till andra diskursanalyser utmärker sig Faircloughs kritiska diskursanalys genom att den i ovanligt hög utsträckning använder sig av lingvistiska analysredskap. Gentemot Laclau och Mouffe skiljer sig den kritiska diskursanalysen genom att diskurser inte enbart ses som
konstituerande och också är konstituerade. Metodologiskt innebär det att en fulländad textanalys, enligt Fairclough, kräver att komplimenterande material utanför diskursen behöver tas i bruk. Det gäller främst den sociala praktiken.34
Winther, Jörgensen och Phillips visar på ett antal gemensamma drag som förenar kritisk diskursanalys.
31 Bergström, Göran och Kristina Boreus. 2009. Textens mening och makt. Metodbok i samhällsvetenskaplig text- och
diskursanalys.s. 321.
32 Bergström, Göran och Kristina Boreus. 2009. Textens mening och makt. Metodbok i samhällsvetenskaplig text- och
diskursanalys.s. 322.
33 Bergström, Göran och Kristina Boreus. 2009. Textens mening och makt. Metodbok i samhällsvetenskaplig text- och
diskursanalys.s. 322.
34 Bergström, Göran och Kristina Boreus. 2009. Textens mening och makt. Metodbok i samhällsvetenskaplig text- och
1) Sociala och kulturella processer och strukturer har en delvis lingvistisk-diskursiv
karaktär – Samhällsförändringar sker delvis genom språket. Den kritiska diskursanalysen vill
kasta ljus över detta. Det gäller inte enbart skrivna texter utan även i hög omfattning också för bilder och ljud. När det gäller analys av läroböcker är bildanalysen viktig med tanke på att dagens läromedel är så rikligt illustrerade.35
2) Språkbruk ska analyseras empiriskt i det sociala sammanhanget – Inom kritisk
diskursanalys tolkas språket/texten i förhållande till sitt sociala sammanhang. Detta är en sak som kan komma att utgöra ett validitetsproblem i denna undersökning eftersom texterna är skrivna under olika tider och ordens innebörd kan ha förändrats. Min uppfattning är emellertid att ordens innebörd i det här fallet inte ändrats mer än att en analys fortfarande blir intressant i fråga om resultatens validitet.36
3) Diskurs fungerar ideologiskt - Inom den kritiska diskursanalysen vill man uppmärksamma den diskursiva praktikens roll när det gäller social ojämlikhet. Syftet är att skapa sociala
förändringar som leder till mer jämlika förhållanden i samhället.37
Metod
Metoden som används för att besvara frågeställningen är en form av diskursanalys. Texten analyseras utifrån två av dimensionerna i Faircloughs modell, text och diskursiv praktik. De två dimensionerna erbjuder ett studium av den befintliga texten, hur den är konstruerad och hur den kan tolkas. Som ett komplement används också delar av Selanders metod för hur ett läromedel kan analyseras. Detta utifrån ett antagande om att urval och stil också har betydelse för huruvida det går att tala om en diskursordning eller inte. Resultaten bör ses som ett resultat av både texten och den metod som applicerats på den samma. Nedan följer en översiktlig presentation av de två dimensionerna i Faircloughs modell. Därefter följer en presentation av Selanders metod gällande urval respektive stil.
Text
Inom ramarna för textdimensionen behandlas textens formella karaktär. Det handlar bland annat om vokabulär, struktur och grammatik. Inspiration har hämtats bland annat från den lingvistiska
textanalystraditionen.38 Avsikten är att uppmärksamma dolda budskap som kan finnas bakom
enkla saker så som ordval eller meningsbyggnad. Utgångspunkten för analysen är att texter skrivs utan att ordval och mindre grammatiska val alltid blir genomtänkta, även om de faktiskt bidrar till textens budskap39.
Med utgångspunkt i en syntaxanalys, alltså med aspekter på meningsbyggnaden i fokus, är några av de saker som kommer att utgås ifrån transitivitet, nominalisering och modalitet.
Transitivitet handlar om hur syntaxen uttrycker persektivvalet i beskrivningen av ett skeende eller en relation. I den här undersökningen kommer det bland annat att handla om i vilken
utsträckning ett skeende beskrivs som en handling eller en händelse. Det är en handling om aktören betonas, medan det är en händelse om skeendet beskrivs utan aktör. När något beskrivs som en händelse uppfattas det mer som ett naturfenomen, någonting som bara inträffar. En handling ställer någon till ansvar eller lyfter fram en aktör. Transitivitet kan även handla om deltagare som påverkas och aktörer. En aktör är en person, ett folk eller någonting omänskligt som handlar.40 En deltagare som påverkas, är en person, ett folk, eller någonting omänskligt som
istället påverkas. Ett exempel på när Bosnien framställs som en aktör är om det står ”Bosnien utropade sig självständigt.”. Hade det istället stått ”förklarades Bosnien självständigt”, hade Bosnien framställts som deltagare som påverkas. I den här uppsatsen kommer det att vara av intresse att studera hur frekvent exempelvis Bosnier framträder antingen som en deltagare som påverkas eller som aktörer som handlar. Får bosnier komma till tals eller är de enbart påverkade.
Modalitet handlar bland annat om i vilken utsträckning en avsändare binds till ett specifikt uttalande. I vilken utsträckning står avsändaren för det som avfattats. Det kan röra sig om en skillnad mellan att skriva, den nya lagen kan behöva utredas och att skriva, jag anser att den nya lagen behöver utredas.41
Nominalisering är en transformation som rör processer och som bland annat handlar om i vilken utsträckning som adjektiv och verb används för att ge mer fullständiga beskrivningar.
Alternativet till användandet av adjektiv och verb är att ersätta dem med ett substantiv. Det kan
38 Phillips, Louise och Marianne Winther Jörgensen. 2000. Diskursanalys som teori och metod. s. 87 ff.
39 Bergström, Göran och Kristina Boreus. 2009. Textens mening och makt. Metod bok i samhällsvetenskaplig text- och
diskursanalys. s. 264 f.
40 Bergström, Göran och Kristina Boreus. 2009. Textens mening och makt. Metod bok i samhällsvetenskaplig text- och
diskursanalys. s. 281.
41 Bergström, Göran och Kristina Boreus. 2009. Textens mening och makt. Metod bok i samhällsvetenskaplig text- och
röra sig om att ”en liten flicka var ledsen för att hon hade förlorat sin krambjörn.” ersätts med kortare satser som ”Flicka förlorat sin krambjörn”.42
Ytterligare en sak att lägga märka till i en analys av texten är i vilken utsträckning författaren använt sig av passiviseringar. I satser där det finns aktörer kan författaren välja att skriva det så att mottagaren uppmärksammas. Istället för att skriva, Olsson jagade en katt, går det att skriva, katt jagades. I det här fallet är det förhållandevis uppenbart att det saknas en aktör men det kan finnas fall där det blir mindre tydligt och där det kan medföra ett annorlunda ideologiskt
ställningstagande. Vem bär ansvaret för det som har hänt? Självklart är det inte alltid så att det ligger ideologiska orsaker bakom att en aktör försvinner. Det kan också vara fråga om platsbrist. Detta går det naturligtvis aldrig att veta helt säkert och i en analys som denna kan det
ofrånkomligen komma att åsamka en del problem.43
De betydelsefulla begreppens användning och värdeladdning uppmärksammas. Det är skillnad på om en personer ”avrättats” eller ”mördats”. Med fokus på interaktion studeras förhållandet mellan författare och läsare. I vilken utsträckning handlar det om dialog och i vilken utsträckning är det snarare fråga om monolog.
Diskursiv praktik
Gränsen mellan den dimension som Fairclough benämner Text och den dimension som benämns diskursiv praktik är inte glasklar. Även inom ramarna för den diskursiva praktiken undersöks texten, men det sker på ett mer övergripande plan.44 De textanalytiska delarna ges
betydelse eftersom de har betydelse för texters produktion, konsumtion och tolkning.45
Det handlar bland annat om intertextualitet. Intertextualitet i det här sammanhanget innebär att undersöka i vilken utsträckning texterna som undersöks bygger på andra texter. Det är nämligen inte ovanligt att det går att hitta spår, influenser, av andra texter i en text. Detta kommer inte att ske i någon större utsträckning inom ramarna för denna studie.46
42 Bergström, Göran och Kristina Boreus. 2009. Textens mening och makt. Metod bok i samhällsvetenskaplig text- och
diskursanalys. s. 284 f.
43 Bergström, Göran och Kristina Boreus. 2009. Textens mening och makt. Metod bok i samhällsvetenskaplig text- och
diskursanalys. s. 285.
44 Phillips, Louise och Marianne Winther Jörgensen. 2000. Diskursanalys som teori och metod. s. 85 f. 45 Karin Eriksson. 2008. Tankar om processinriktad arbetsmetod för att hantera balladmelodier:
http://www.vxu.se/hum/forskn/ims/balladprojektet/balladantologi/eriksson/.
46 Bergström, Göran och Kristina Boreus. 2009. Textens mening och makt. Metod bok i samhällsvetenskaplig text- och
En sak som är möjlig att undersöka är i vilken utsträckning en text innehåller interdiskursiva inslag. Interdiskursiviteten är hög när flera diskurser förekommer i en och samma text och det tyder på social förändring. Låg interdiskursivitet tyder på reproduktion av det bestående.47
Utgångspunkten är att den diskursiva praktiken ingår i ett nät av diskurser och det handlar här om att klarlägga dessa.
En viktig utgångspunkt i genomförandet av en diskursanalys är att aldrig försöka gå bakom texten för att finna en objektiv verklighet. Istället ska den faktiska texten vara föremål för analysen och analysen bygga på att finna mönster i den framställningen. Utifrån Fairclough analyseras således inte vad läroboksförfattaren verkligen menar utan hur texten kan tolkas.48
Urval
Enligt Selander är ett urval en indikation på vad som ansetts vara viktigt.49 I första hand kommer
hela framställningen av kriget på Balkan att studeras. I ett andra steg kommer urvalet inom utvalda områden att studeras. Allt enligt Selanders metod. I fråga om urval gällande hela området, balkankriget, kommer innehållsförteckningen att ligga till grund för analysen. I studiet av urval som gjort inom de utvalda områdena, Tito, självständighetsförklaringar och etniskrensning, undersöks vad som tas upp i relation till områdena. Undersökningen kommer bland annat att bestå i en jämförelse läromedlen emellan. Hur mycket påminner urvalen om varandra och går det att sköna förändringar över tid. För att få en klarare bild gällande förändringar och likheter har en matris upprättats. Genom att upprätta matrisen är förhoppningen att finna diskurser.
Stil
Selanders metod för att undersöka stil påminner om Faircloughs. Metoden kommer därmed inte att tas i bruk i sin helhet. Av intresse är bland annat möjligheten att studera kvantitativa
skillnader. Det handlar om att undersöka hur stort utrymme olika områden får och hur stort utrymme områdena får i relation till avsnittet om balkankriget i sin helhet.50 Även här har en
matris tagits till hjälp. Selanders metod och att ställa upp matriser är ett sätt att finna diskurser.
Material
47 Phillips, Louise och Marianne Winther Jörgensen. 2000. Diskursanalys som teori och metod. sid. 85 f. 48 Phillips, Louise och Marianne Winther Jörgensen. 2000. Diskursanalys som teori och metod. s.
H Materialet består av läroböcker i historia för gymnasiet. Syftet har hela tiden varit att i möjligaste mån inkludera de textböcker som faktiskt används ute på skolorna. Nedan följer en presentation över de läroböcker som ingår i undersökningen.
Almgren, Hans, Arne Löwgren och Börje Bergström. 2003. Alla tiders historia Maxi. Gleerupsutbildning AB. Malmö.
Bergström, Börje, Arne Löwgren och Hans Almgren. 1992. Alla tiders historia. Grundbok i historia
för gymnasieskolan. Gleerupsförlag AB. Malmö.
Elm, Sten och Birgitta Thulin. 1995. HISTORIA. Gymnasieskolan. Interskol förlag AB. Limhamn. Elm, Sten och Birgitta Thulin. 2001. Epok. Historia. Interskol förlag AB. Limhamn.
Elm, Sten och Birgitta Thulin. 2007. Historia A. Interskol förlag AB. Limhamn.
Graninger, Göran, Sven Tägil och Kjell-Åke Carlsson. 1993. Vägar till nuet. Från forntiden till våra
dagar. Almqvist & Wiksell förlag. Stockholm.
Nyström, Hans och Örjan Nyström. 2001. Perspektiv på historien A. Gleerups. Malmö.
Sandberg, Robert, Jenny Björkman och Karl Molin. 2009. EPOS Tema. Liber AB. Stockholm. Sandberg, Robert, Per-Arne Karlsson, Karl Molin och Ann-Sofie Ohlander. 1996. EPOS För
gynasieskolan kurs A och B. Historia. Almqvist & Wiksell förlag. Stockholm.
Sandberg, Robert, Per-Arne Karlsson, Karl Molin och Ann-Sofie Ohlander. 2008. EPOS För
gynasieskolan kurs A. Historia. Liber AB. Stockholm.
Westin, Gunnat, Torbjörn Norman och Per Thullberg. 1993. Mäniskans historia. Efterkrigstiden. Natur och Kultur. Stockholm.
Öhman, Christer. 2007.Sekvens. Natur och Kultur. Stockholm
Ett materialrelaterat problem har att göra med det faktum att flera av författarna författat flera av böckerna. Jag har inte kommit på något sätt att ta mig runt detta problem trots att det är
förhållandevis omfångsrikt. Möjligen kan problemet tonas ner eftersom texterna är skrivna under olika perioder och färgade av den diskurs som gällde vid den tidpunkten. Det viktiga är slutligen inte vem eller varför texten skrevs utan vad den säger.
Resultat
Precis som tidigare nämnts handlar det, i det här fallet, inte om att återge en beskrivning. Istället är ambitionen, inom ramarna för Faircloughs analysmodell, att undersöka i vilken utsträckning diskurser förekommer och om det finns dolda budskap i läroboksframställningarna. Det är inte vad författarna egentligen vill säga som har betydelse utan vad texterna faktiskt säger.
Tydliggörandet av diskurser och urvalet kan förhoppningsvis ge en indikation gällande huruvida det är möjligt att tala om en gemensam diskursordning. Inledningsvis har texten analyserats på ett textuellt plan. Efter det har de analyserats utifrån Faircloughs diskursiva praktik.
Tito
Tito var regeringschef 1945 – 1953 i före detta Jugoslavien. Han satt sedan som president 1953 – 1980 i samma land. Avsnitten om Tito handlar dels om hur Tito kom till makten, hur han styrde landet och om vad som hände efter hans död och fram till krigsutbrottet omkring år 1989. Samtliga läroböcker, utom två, omnämner denne man och ambitionen är att presentera hur skildringarna gjorts i de olika läroböckerna. Området har valts ut på grund av att Tito var en central ledargestalt i området och därför en viktig bakgrundsgestalt i förhållande till konflikten på Balkan. I läroböckerna relateras krigsutbrottet till honom.
Text
Transitivitet handlar bland annat om i vilken utsträckning Tito framställs som en handlande aktör eller som en deltagare som påverkas. När Titos roll studerats kan konstateras att han i samtliga läroböcker framställs som en aktivt handlande aktör.
olika religioner […]. och tre språk. Kommunismens sammanbrott ledde till [...].inbördeskrig”.51
Tito beskrivs som en agent i förhållande till att landet kan hållas samman. Vid hans död lösgörs krafter som leder till inbördeskrig. Han är inte längre agent utan agent är istället kommunismens sammanbrott. Ett annat citat är från läroboken Historia utgiven 1995 ”Titos popularitet gjorde att han styrde Jugoslavien med oinskränkt makt. Hans död 1980 blev inledningen till Jugoslaviens totala sönderfall”.52 När Tito, som varit den positiva kraften, dog fick det till konsekvens att
landet föll samman. Detta skedde oberoende av Titos medvetna aktiva handlingar. I boken
Sekvens från år 2007 står att ”Gerillaledaren och kommunisten Tito tagit makten /../ Han
härskade som diktator till sin död 1980. Under hans tid hade landet hållits samman med våld”.53
Vidare skrivs i boken ”Efter Titos död förlorade kommunistpartiet sin makt /../ De gamla motsättningarna uppe till ytan igen och sommaren 1991 började Jugoslaviens upplösning”.54 Här
beskrivs inte Tito som den goda aktör som höll samman landet utan Tito är aktör som höll samman landet med våld och därigenom blir han en mer aktiv agent i förhållande till de motsättningar som uppstod efter hand död.
I Perspektiv på historien A från år 2001 skriver författarna”Under den kommunistiska tiden höll Josip Tito nere de etniska motsättningarna”.55 Genom att Tito framträder i egenskap av aktör kan
tolkningen bli att det var Tito, och enbart Tito, som var orsaken till att de etniska
motsättningarna hölls nere. Ytterligare ett exempel, där Tito framställs som en person som handlar, påträffas i EPOS från år 2008. Där skriver författarna ”Han hade försökt minska spänningarna genom att ge de olika delrepublikerna stor självständighet. Men resultatet hade blivit att de glidit alltmer isär.”56 Där är han också en aktivt handlande aktör men genom att
resultatet av hans handlingar beskrivs som negativa blir den totala bilden av Tito än mer negativ än om han förekommit som passiv deltagare i satsen. Hade han förekommit som passiv deltagare hade han inte på samma sätt kunnat hjälpa att republikerna ”glidit alltmer isär”57.
Sett till modaliteten i de texter som undersöks återspeglas en hög grad av säkerhet i förhållande till uttalanden och påståenden. Intressant i sammanhanget är att några av uttalandena som återfinns i läroböckerna är motsägelsefulla i relation till varandra. Något som rimligen borde
51 1993. Människans historia. s. 470.
52 Elm, Sten och Birgitta Thulin. 1995. Historia. Gymnasieskolan. s. 307. 53 Öhman, Christer. 2007. Sekvens. s. 413.
54 Öhman, Christer. 2007. Sekvens. s. 413.
55 Nyström, Hans och Örjan Nyström. 2001. Perspektiv på historien A s. 452.
56 Sandberg, Robert, Per-Arne Karlsson, Karl Molin och Ann-Sofie Ohlander. 2008. EPOS För gynasieskolan kurs A.
Historia. s. 370.
57 Sandberg, Robert, Per-Arne Karlsson, Karl Molin och Ann-Sofie Ohlander. 2008. EPOS För gynasieskolan kurs A.
implicera att en lägre grad av säkerhet skulle kunna vara att föredra. I läroboken Historia A från år 2007 skriver författarna att ”Det var Titos popularitet och starka ställning samt hans
utrikespolitik som höll samman landet”.58 Användandet av uttrycket det var lämnar inget utrymme
för reflektion kring andra möjliga orsaker gällande landets sammanhållning. Hade författaren istället skrivit, Titos popularitet och starka ställning samt hans utrikespolitik kan antas vara orsak till att landet hölls samman. Då hade läsaren, på grund av användandet av uttrycket, kan antas, i högre utsträckning fått intrycket att situationen också skulle kunna uppfattas annorlunda. I
Sekvens från år 2007 skriver författaren om Tito”Han härskade som diktator till sin död 1980. Under hans tid hade landet hållits samman med våld”.59 Det senare uttrycket innehåller samma
grad av säkerhet som det tidigare, trots att de båda kan anses motsägelsefulla i relation till varandra.
Bilden av Tito påverkas också av nominalisering. En riklig användning av adjektiv och verb kan exempelvis påverka hur ett skeende eller en aktör uppfattas. Nominalisering kan också innefatta att en aktör eller deltagare tas bort. I läroboken Alla tiders historia. Grundbok för historia från år 1992 skriver författarna ”Jugoslavien blev 1945 en kommunistisk enpartistat som hölls samman av Tito med diktatorisk hand”.60 Hade författarna valt att skriva att landet hölls samman, men uteslutit att
det var med diktatorisk hand hade den ideologiska konsekvensen blivit annorlunda. En av orsakerna till att Tito, i en majoritet av läroböckerna, uppfattas positivt skulle kunna ha med sakliga beskrivningar att göra. Eftersom andra världskriget tog slut precis innan Tito kom till makten och Balkankriget på 90-talet inleddes relativt kort efter Titos död kan en saklig beskrivning resultera i en positiv, snarare än en neutral eller en negativ, uppfattning om Titos ledarskap. Det finns flera exempel i läroböckerna på hur sakliga beskrivningar, där Tito relateras till sin samtid, resulterar i positiva konstruktioner av Tito. I Epok från år 2001 skriver författarna ”Efter Titos död växte motsättningarna.”61 Den sakliga beskrivningen, där adjektiv och verb
utelämnas, gör att Titos regim uppfattas som mer positiv än vad som blev fallet i det första exemplet. Beskrivningen säger inget om hur Tito var som ledare utan skriver bara sakligt om vad som hände. Just i framställningen av Tito tenderar de rent sakliga beskrivningarna att bli positiva på grund av att han omnämns i relation till varför kriget bröt ut efter hans död. I de senare läroböckerna tenderar dock framställningen av Tito att bli mer negativ på grund av hur han höll
58 Elm, Sten och Birgitta Thulin. 2007. Historia A s. 196. . 59 Öhman, Christer. 2007.Sekvens.s. 413.
60 Bergström, Börje, Arne Löwgren och Hans Almgren. 1992. Alla tiders historia. Grundbok i historia för gymnasieskolan. s.
407.
samman landet beskrivs. Ett exempel på detta finns i Sekvens från 2007, ”Under hans tid hade landet hållits samman med våld”.62
Diskursiv praktik
I texterna har två olika diskurser uppmärksammats. Det handlar om en Tito vänlig diskurs och en diktaturkritisk diskurs. Till viss del skulle diskurserna kunna sägas stå i motsatsförhållande till varandra. Tito var en diktator och att beskriva honom med positivt värdeladdade ord kan, på ett teoretiskt plan, bli problematiskt inom ramarna för en mer diktaturkritisk diskurs. I verkligheten är det emellertid inte lika självklart omöjligt. Flera av texterna är i det avseendet motsägelsefulla. Tito kan beskrivas som en diktator som styrde med landet med ”diktatorisk hand” samtidigt som han beskrivs som den som ”höll samman landet”.63
Inom ramarna för den mer Titovänliga diskursen fokuseras det faktum att det var fred i före detta Jugoslavien under den tid han satt vid makten, medan tiden före och efter kantades av krig och oroligheter. I Historia från år 1995 beskrivs Tito med adjektiv så som ”stark”, ”självständig”, ”framgångsrik” och ”populär”.64 Det rör sig om ord som ofta är centrala i beskrivningar av en
diktator i en ideal-diktatur. I Epok från år 2001 skriver författarna om perioden då före detta Jugoslavien var enat att Tito var ”den ende som kunde hålla Jugoslavien enat”.65 Författarna
beskriver också att Tito och kommunisterna ”befriade själva sitt land”66.
En mer diktaturkritisk diskurs framträder i Sekvens från år 2007. Där används termerna
”diktator”, ”gerillaledare”, ”våld” och ”härskare” i framställningen av Tito.67 Orden som används
är vanligt förekommande i skrifter som riktar kritik mot olika diktaturer i världen. Vidare väljer författaren i det här fallet att skriva om hur Tito ”härskade” och hur han ”tagit makten”.68 Detta
för tankarna till andra diktatorer så som Honecker, Ceausescu i före detta Östeuropa, Saddam Hussein i Irak och Khadaffi och Mobarak i Nordafrika. Ett annat exempel framträder i EPOS från år 2008. Där skriver författarna att Tito ”hade försökt skapa en fungerande stat /../ men resultatet hade blivit att de glidit alltmer isär.”69
62 Öhman, Christer. 2007.Sekvens.s. 413.
63 Bergström, Börje, Arne Löwgren och Hans Almgren. 1992. Alla tiders historia. Grundbok i historia för gymnasieskolan. s.
407.
64 Elm, Sten och Birgitta Thulin. 2007. Historia A. s. 196. 65 Elm, Sten och Birgitta Thulin. 2001. Epok. Historia. s. 191. 66 Elm, Sten och Birgitta Thulin. 2001. Epok. Historia. s. 191. 67 Öhman, Christer. 2007.Sekvens. s. 413.
68 Öhman, Christer. 2007.Sekvens. s. 413.
69 Sandberg, Robert, Per-Arne Karlsson, Karl Molin och Ann-Sofie Ohlander. 2008. EPOS För gynasieskolan kurs A.
Sammantaget kan konstateras att en Titovänlig diskurs kan skönjas i samtliga, tidigt skrivna läroböcker, där Tito omnämns. Tito framställs med positiva attribut. I flera av läroböckerna står den Titovänliga diskursen förhållandevis oemotsagd. Det betonas emellertid att han är diktator. Men eftersom det är det enda ord som kontrasterar den Titovänliga diskursen ger detta utrymme för ett dolt budskap att diktatur i vissa lägen kan förknippas med någonting positivt. I relation till detta kan nämnas att skolan inte ska vara opolitisk i förhållande till statsskick.70
Den mer diktaturkritiska diskursen blir påtaglig i de senare skrivna läroböckerna. Särskilt i de tre senast utgivna läroböckerna. Interdiskursivitet, implicerar förändring. I förhållande till att texterna är korta blir det svårt att avgöra huruvida interdiskursiviteten är hög eller låg. Med utgångspunkt i den här undersökningen har läroböckerna skildrat Tito mer positivt, i de tidigare skrivna
läroböckerna, och mer kritiskt i de senare.
Självständighetsförklaringar
I dag består före detta Jugoslavien av åtta i princip självständiga stater. Ländernas
självständighetsprocesser undersöks här på grund av ett antagande om att skildringen av en självständighetsprocess kan ha relativt stor betydelse för länder/folkgrupper som håller på att bli självständiga eller relativt nyligen har blivit självständiga. Ett tydligt exemplet på detta är Israel som fortfarande brottas med sin legitimitet trots att det erkändes självständigt av Förenta Nationerna 1948.
Text
En händelse som samtliga läroböcker lyfter fram är att flera av länderna, som tidigare tillhört Jugoslavien bryter sig loss från federationen Jugoslavien. Här fokuseras på hur ländernas
frigörelse beskrivs med fokus på ordval. De deltagare som lyfts fram är Kroatien, Slovenien och Bosnien. Av intresse är i första hand vilka verb som används i samband med att ländernas frigörelse beskrivs. Sloveniens och Kroatiens frigörelse beskrivs i alla undersökta böcker, utom i en, tillsammans. Därför har verben som omnämns i samband med de båda ländernas frigörelse slagits samman.
Slovenien och Kroatien: Erkänna: 4 Förklara: 3
Utropa: 3 Kräva: 2
Bosnien Hercegovina: Förklara: 6 Proklamera: 1 Erkänna: 1
En skillnad i sammanhanget är att verbet erkänna omnämns i samband med beskrivningen av Sloveniens och Kroatiens frigörelse, medan verbet förklara var mer vanligt i beskrivningen av Bosniens frigörelse. Att erkänna ett lands självständighet skulle kunna tolkas som att
självständighetsförklaringen fått legitimitet från andra länder. Att förklara ett lands självständighet behöver inte innebär samma grad av legitimering. Således skulle texterna kunna indikera att Sloveniens och Kroatiens självständighet har högre grad av legitimitet. Verbet kräva används enbart gällande Sloveniens och Kroatiens frigörelse. Till resultatet kan tilläggas att tre av läroböckerna väljer att inte omnämna Bosnien Hercegovinas självständighet.
Vidare har studerats i vilken utsträckning deltagarna, folk/länder, beskrivs som deltagare som påverkas eller som handlande aktörer. Om antingen Kroatien/Slovenien eller Bosnien i högre utsträckning framställs som en deltagare som påverkas snarare än som aktör skulle det kunna indikera att landet i lägre grad agerar självständigt och oberoende.
Före detta Jugoslavien bestod av sex delrepubliker. Här fokuseras enbart på Kroatien/Slovenien och Bosnien. I de allra flesta fallen kan konstateras att folken/länderna beskrivs som aktörer. I samband med självständighetsförklaringarna omnämns Kroatien/Slovenien respektive Bosnien nitton gånger. I fjorton utav fallen skildras folkgrupperna/länderna som aktörer och i resterande fem fall som deltagare som påverkas. Vid tre tillfällen beskrivs Kroatien/Slovenien som deltagare och vid tre tillfällen beskrivs Bosnien som deltagare. Kroatien/Sloveniens självständighet
omnämns i alla läroböcker. Tre läroböcker väljer att utelämna Bosniens självständighet. De läroböcker som valde att inte omnämna Bosniens självständighetsförklaring var skrivna år 2001 eller tidigare.
som objektiva sanningar, oavsett tid då läroboken gavs ut. Ett exempel ur Alla tiders historia från år 1992. ”1992 förklarade sig Bosnien självständigt”.71
Diskursiv praktik
I läroböckerna uppmärksammas två olika diskurser i konstruktionen av området som behandlar självständighetsförklaringarna. Det handlar dels om en pro-jugoslavisk diskurs och dels om en serbfientlig diskurs. Den pro-jugoslaviska diskursen återspeglas bland annat genom att
självständighetsförklaringarna sätts i direkt förbindelse med krigsutbrottet. I EPOS från år 1996 skriver författarna ”I april 1992 förklarade sig även Bosnien-Hercegovina självständigt. Det blev upptakten till den blodigaste konflikten i Europa sedan andra världskriget”.72 Genom
utelämnandet av serbernas motreaktion på Bosnien-Hercegovinas självständighetsförklaring ges intrycket att kriget berodde enbart på en oprovocerad självständighetsförklaring. En serbfientlig diskurs återspeglas bland annat i boken Alla tiders historia från år 1992. ”Våren 1992 förklarade sig också Bosnien-Hercegovina självständigt. Det motsatte sig serberna /../ Våldsamma strider utbröt”.73 Inom en serbfientlig diskurs är det snarare serbernas ovilja att låta provinser bli
självständiga som framställs som orsak till krigsutbrottet. Den serbfientliga diskursen återspeglas också genom att författarna lyfter fram hur omvärlden erkänner före detta provinsers
självständighetsförklaringar. Genom det framstår serbernas motstånd som mindre legitimt.
Överlag är den serbfientliga diskursen mer framträdande i läroböckerna gällande skildringarna av självständighetsförklaringarna. Den pro-jugoslaviska diskursen dominerar inte i någon lärobok utan framkommer enbart i enstaka formuleringar.
71 Bergström, Börje, Arne Löwgren och Hans Almgren. 1992. Alla tiders historia. Grundbok i historia för gymnasieskolan. s.
407.
72 Sandberg, Robert, Per-Arne Karlsson, Karl Molin och Ann-Sofie Ohlander. 1996. EPOS För gynasieskolan kurs A
och B. Historia. s. 582.
73 Bergström, Börje, Arne Löwgren och Hans Almgren. 1992. Alla tiders historia. Grundbok i historia för gymnasieskolan. s.
Etnisk rensning
Etnisk rensning är ett begrepp som kan sägas ha fått sitt genombrott i samband med kriget på Balkan i början av 1990-talet. Det är ett begrepp som undersökningens samtliga
läroboksförfattare, utom de allra tidigaste, valt att omnämna och därmed också förhålla sig till. Begreppet har kanske i första hand kommit att förknippas med massakerna i Srebrenica år 1995. Då var alltså de tidigare textböckerna redan tryckta. Avsnittet har valts ut på grund av att det väcker starka känslor och framställningen blir därigenom betydelsefull.
Text
En av transitivitetens grundstenar har att göra med processer. Ett sätt varpå processerna kan skilja sig åt har att göra med om skeenden beskrivs som handlingar eller händelser. När något beskrivs som en handling innebär det att det finns en aktör. I förhållande till den etniska rensningen kan den alltså beskrivas som en händelse, utan aktörer eller som en handling. Om beskrivningen görs som en handling hålls någon eller något ansvarig för skeendet.
I Epok. Historia från år 2001 väljer författarna att skriva om den etniska resningen i passiv form, utan att agenterna som ligger bakom den etniska rensningen omnämns. Istället för aktören, hamnar händelsen i centrum. Det gör att skeendet i viss mån kan uppfattas mer som ett naturfenomen, en händelse, något som helt plötsligt bara uppstått. ”Inbördeskrig, terror, folkfördrivning och etnisk rensning präglade upplösningen främst i Bosnien och Kroatien”.74
Istället hade författarna kunnat lyfta fram aktörerna bakom den etniska rensningen. Man hade till exempel kunnat skriva såsom i Sekvens från år 2007. Där skriver författaren ”Bosnienserberna ville erövra och rensa från muslimer”.75 Genom att framhålla Bosnienserberna som aktiva aktörer
kan de också uppfattas som ansvariga.
Att låta skeenden, inom ramarna för beskrivningen av etnisk rensning, präglas av handling snarare än händelse innebär samtidigt att en deltagare kan anses mer ansvarig/utsatt än någon annan. Utifrån huruvida den etniska rensningen beskrivs som en händelse eller en handling går det inte att se någon tydlig skillnad mellan de tidigare respektive senare utgivna läroböckerna. I ungefär hälften av fallen väljer författarna att framställa Bosnienserberna som aktörer. I något färre läroböcker framställs också kroater och muslimer som aktörer.
”Övergreppen mot de muslimska bosnierna i staden Srebrenica 1995 har i efterhand utretts ur olika synvinklar. I november 2008 började bosniska experter på rättsmedicin gräva ut en massgrav..”.76 Citatet är hämtat från EPOS Tema tryckt år 2009. Författarna väljer att framhålla
aktören, bosniska experter på rättsmedicin. Genom att trovärdigheten gällande massgraven verifieras av just bosnier, vilka också är offer i sammanhanget, erhålls ett trovärdighetsproblem. Ett dolt i budskap, om att det inte behöver vara sant, kan därmed, om än inte tydligt, impliceras.
I EPOS från år 1996 beskrivs etnisk rensning relativt sakligt ”Trots att vapenvila då ingicks är hundratusentals serber fortfarande fördrivna från sina hem” och ”2,5 miljoner drevs på flykt”.77 På samma sätt beskrivs i Epok från 2001 etnisk rensning på ett mycket sakligt sätt, ”Inbördeskrig, terror, folkfördrivning och etnisk rensning präglade upplösningen /../ alla slogs mot alla”.78 Nominaliseringen där verb och adjektiv kan sägas ha ersatts med substantiv framträder tydligt. Det gör aktörernasroll förminskas. I jämförelse med det skriver författaren i Sekvens från år 2007 ”Kvinnor och barn skildes från männen, sattes på bussar och kördes i väg till andra muslimska områden, långt bort från sina hem. Männen och pojkarna över 16 år samlades ihop och fördes i långa led till särskilda avrättningsplatser utanför staden. Där tvingades de gräva sina egna gravar, och sedan sköts de” (min kursivering).79
Utifrån ett antagande om att ordval påverkar hur en text uppfattas kan konstateras att
läroboksförfattarna använder sig av delvis skilda synonymer för att beskriva den etniska rensningen. I
Epos tema från år 2009 skriver författarna ”7 500 muslimska bosnier miste livet”.80 Användandet av
uttrycket, miste livet, kan jämföras med användandet av ord så som i Sekvens där författaren skriver om ”avrättningar” och ”mord”81. I Alla tiders historia beskriver författarna samma händelse med
”folkmord”82.
76 Sandberg, Robert, Jenny Björkman och Karl Molin. 2009. EPOS Tema. s. 131.
77 Sandberg, Robert, Per-Arne Karlsson, Karl Molin och Ann-Sofie Ohlander. 1996. EPOS För gynasieskolan kurs A
och B. Historia. s. 582.
78 Elm, Sten och Birgitta Thulin. 2001. Epok. Historia. s. 191. 79 Öhman, Christer. 2007.Sekvens. s. 415.
80 Sandberg, Robert, Jenny Björkman och Karl Molin. 2009. EPOS Tema. s. 132. 81 Öhman, Christer. 2007.Sekvens. s. 415.
82 Bergström, Börje, Arne Löwgren och Hans Almgren. 1992. Alla tiders historia. Grundbok i historia för gymnasieskolan. s.
Diskursiv praktik
I beskrivningen av den etniska rensningen har en offerdiskurs uppmärksammats. Offerdiskursen framträder bland annat genom att paralleller dras till det som judarna utsattes för under andra världskriget. Människornas lidande hamnar i fokus. En annan diskurs som urskiljs inom ramarna för området etniskrensning är en serbkritisk diskurs. Den etniska rensningen beskrivs i första hand som någonting serbiskt. Den serbkritiska diskursen förstärks bland annat genom bilder som visar serbiska soldater och muslimska offer.83
Inom ramarna för den serbkritiska diskursen skriver författarna i Vägar till nuet. Från forntid till våra
dagar att ”Serberna genomförde så kallad etnisk rensning av stora områden. Det innebar att man
genom, våldtäkter och fördrivning ”rensade” bort bosnier och kroater”.84 Även om författarna i
majoriteten av läromedlen väljer att framhålla att både kroater, bosnier och serber utsatte
varandra för etniskrensning så omnämns Srebrenica, där serberna utförde de värsta övergreppen. Diskursen återspeglas också i ett citat från EPOS från år 2008. Där skriver författarna att ”8000 muslimska män mördades”.85 Valet av ordet mördades implicerar, på ett helt annat sätt än ord som
dödades, att det handlar om krigsförbrytelser. Den serbkritiska diskursen förstärks ytterligare genom de bilder som författarna valt ut. Dessa föreställer så väl serbiska soldater som Milosevic när han anklagas för brott mot mänskligheten och massgravar från Srebrenica.
Offerdiskursen präglas av att fokus ligger på mänskligt lidande. Inte minst framträder diskursen genom att många ord som används kan förknippas med förintelsen under andra världskriget. Det handlar om begrepp så som ”läger”86, ”folkmord”87, ”massgrav”88, ”förinta”89, ”rensade”90
”koncentrationsläger”91 och ”brott mot mänskligheten”92 .
Urval
Utifrån ett antagande om att urvalet säger något om vad som anses viktigt och att
rubriksättningen är en reflektion av det samma, blir det intressant hur de olika läroböckerna
83 Sandberg, Robert, Per-Arne Karlsson, Karl Molin och Ann-Sofie Ohlander. 2008. EPOS För gynasieskolan kurs A.
Historia. s. 371.
84 Graninger, Göran, Sven Tägil och Åke Carlsson. 1993. Vägar till nuet. Från forntiden till våra dagar.s. 437.
85 Sandberg, Robert, Per-Arne Karlsson, Karl Molin och Ann-Sofie Ohlander. 2008. EPOS För gynasieskolan kurs A.
Historia. s. 371.
86 Sandberg, Robert, Jenny Björkman och Karl Molin. 2009. EPOS Tema. s. 132. 87 Elm, Sten och Birgitta Thulin. 2007. Historia A .s.196.
88 Sandberg, Robert, Jenny Björkman och Karl Molin. 2009. EPOS Tema. s. 131. 89 Elm, Sten och Birgitta Thulin. 2007. Historia A.. s. 196.
90Graninger, Göran, Sven Tägil och Kjell-Åke Carlsson. 1993. Vägar till nuet. Från forntiden till våra dagar. s.438 91 Elm, Sten och Birgitta Thulin. 2007. Historia A. s. 197.
rubricerats. Ett problem i sammanhanget är att rubriksättningen, som en följd av att balkankriget fått allt mer utrymme i läroböckerna, markant ökat i de senare. Då de tidigare läroböckerna innehåller en eller två rubriker innehåller de senare sex till åtta rubriker. Se bilaga
En röd tråd gällande rubriksättningen är att läroboksförfattarna utgår från Jugoslavien som en enhet. En enhet som ”splittras”93, ”upplöses”94 och ”faller sönder”95. Alternativet till att
framställa konflikten på detta sätt hade varit att istället trycka på det faktum att det bildades nya självständiga nationer. Något som indikerar att läroböckerna präglas av en Jugoslavisk diskurs. Det som betonas är ”sönderfall”96 och ”splittring”97 snarare än befrielse och självständighet. En
positivt laddad rubrik finns i läroboken Perspektiv på historien från år 2001. Där skrivs ”En ny världsordning – vision och verklighet.”98
En förändring över tid är att en offerdiskurs framträder i de senare läromedlen genom att läroböckerna från år 2007 och framåt, undantaget EPOS från år 2008, väljer att låta begreppen ”etnisk rensning”, ”massaker” och ”folkmord”99 förekomma i rubrikerna.
I rubriksättningen kan skönjas en förändring mellan senare och tidigare skrivna läroböcker. Läroböcker från år 1992, 1993, 1993, 1995, 2001 och 2001 beskriver skeendet som en konflikt. I de senare läroböckerna från år 1996, 2003, 2007, 2008 framställs skeendet istället som ett krig.
En förändring, om än inte tydlig, handlar om att rubriksättningen i de tidigare läromedlen från åren 1992, 1993 och 1993 och 1996 rubriceras enbart med hänvisning till Jugoslavien. Från år 1995 och framåt kan skönjas att uppkomsten av att en mer internationell diskurs framträder, där internationella aktörer och internationella konsekvenser framträder i rubrikerna. Exempel på detta är ”Natobombningar”100, ”Dayton avtalet”101, ”Mellan öst och väst”102 och ”en ny
världsordning vision och verklighet”.103
93 Westin, Gunnar, Torbjörn Norman och Per Thullberg. 1993. Människans historia. Efterkrigstiden. s.470. 94 Elm, Sten och Birgitta Thulin. 2007. Historia A. s. 307.
95 Öhman, Christer. 2007. Sekvens. Historia A. s. 413.
96 Nyström, Hans och Örjan Nyström. 2001. Perspektiv på historien A.. s. 452.
97 Westin, Gunnar, Torbjörn Norman och Per Thullberg. 1993. Människans historia. Efterkrigstiden. s. 470. 98 Nyström, Hans och Örjan Nyström. 2001. Perspektiv på historien A.. s. 452.
99 Sandberg, Robert, Per-Arne Karlsson, Karl Molin och Ann-Sofie Ohlander. 2008. EPOS För gynasieskolan kurs A.
Historia. s. 371.
100 Elm, Sten och Birgitta Thulin. 1995. HISTORIA. Gymnasieskolan .s.307.
101 Sandberg, Robert, Per-Arne Karlsson, Karl Molin och Ann-Sofie Ohlander. 2008. EPOS För gynasieskolan kurs A.
Historia. s. 371.
