Ålder är bara en siffra normen förhåller sig till
En kvalitativ intervjustudie av förskollärares uppfattningar om barns ålder i förskolan
Anna Bodén & Frida Embertsén
Examensarbete 15 hp Förskollärarprogrammet 210 hp
Ht 2019
Sammanfattning
Studien behandlar ålder som social konstruktion i förskolan. Syftet som korrelerar med frågeställningarna är att öka kunskap om förskollärares uppfattningar om och
förhållningssätt till ålder samt hur dessa påverkar förskolans utbildning. Studiens
utformning utgår från ett socialkonstruktivistiskt perspektiv på ålder. Studiens bakgrund visar att barns ålder och mognad får betydelse i flera avseenden i förskolans struktur och praktik samt att nutidens barnsyn är påverkad av en utvecklingspsykologisk historia. En kvalitativ metod har genomförts för att besvara syftet för studien, där åtta verksamma förskollärare intervjuats. Resultatet visar att det finns en övergripande åldersnorm som skapar generaliseringar i förskolans utbildning, vilket kan få konsekvenser för de barn som inte tydligt särskiljer sig från normen. Genom empirin synliggörs uppfattningar om att barn i olika åldrar har specifika egenskaper. Yngre barn beskrivs som ickeverbala, omsorgsbehövande och förstörare. Mellanbarnen beskrivs som trotsiga och mer verbala än de yngre och de äldsta beskrivs som verbala, självständiga och med förmåga att samspela.
Uppfattningarna påverkar vad förskollärarna erbjuder barnen i förskolans utbildning, gällande inflytande, lärmiljöer och bemötande.
Nyckelord: ålder, mognad, förskola, barnsyn, socialkonstruktivism, inflytande
How old would you be if you didn’t know how old you are?
Leroy Satchel Paige
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING ... 1
1.1SYFTE ... 2
1.2FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
2. BAKGRUND ... 3
2.1BEGREPP ... 3
2.1.1 Ålder... 3
2.1.2 Mognad ... 3
2.1.3 Barns inflytande ... 3
2.1.4 Barnsyn ... 4
2.2STYRDOKUMENT OCH LAGAR ... 4
2.2.1 Ålder som diskrimineringsgrund ... 4
2.2.2 Förskolans uppdrag ... 5
2.3TEORETISK UTGÅNGSPUNKT... 6
2.3.1 Socialkonstruktivism ... 6
2.4TIDIGARE FORSKNING ... 9
2.4.1 Utvecklingspsykologiska perspektiv ... 9
2.4.2 Perspektiv på ålderns betydelse i förskolan ... 11
2.4.3 Ålderns relevans i bemötandet ... 13
2.5SAMMANFATTNING ... 16
3. METOD ... 17
3.1UNDERSÖKNINGSMETOD ... 17
3.2URVAL ... 17
3.3DATAINSAMLING ... 19
3.3.1 Intervjuguide ... 19
3.4ANALYSMETOD ... 20
3.5ETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN ... 20
3.6ARBETSFÖRDELNING ... 21
3.7METODDISKUSSION ... 21
4. RESULTAT ... 23
4.1REALISERING AV RAMFAKTORER OCH STYRDOKUMENT ... 23
4.1.1 Styrdokumentens realisering i relation till ålder ... 23
4.1.2 Organisation utifrån ålder ... 24
4.2FÖRSKOLLÄRARES UPPFATTNINGAR OM BARNS ÅLDER ... 26
4.2.1 Förskollärares uppfattningar om barns utveckling ... 26
4.2.2 Karaktärsdrag för olika åldrar ... 27
4.2.3 Individanpassning ... 31
4.2.4 Barn i behov av särskilt stöd och personliga egenskaper ... 32
4.3HUR UPPFATTNINGAR OM BARNS ÅLDER PÅVERKAR FÖRSKOLANS UTBILDNING ... 33
4.3.1 Miljöanpassningar ... 33
4.3.2 Undervisning ... 34
5. ANALYS ... 37
5.1REALISERING AV RAMFAKTORER OCH STYRDOKUMENT ... 37
5.2FÖRSKOLLÄRARES UPPFATTNINGAR OM BARNS ÅLDER ... 38
5.2.1 Underliggande strukturer ... 39
5.3HUR UPPFATTNINGAR OM BARNS ÅLDER PÅVERKAR FÖRSKOLANS UTBILDNING ... 41
6. DISKUSSION OCH SLUTSATSER ... 44
7. FÖRSLAG PÅ VIDARE FORSKNING ... 49
REFERENSLISTA ... 50
Bilaga 1: Missivbrev Bilaga 2: Intervjuguide
1
1. Inledning
Kanske är ålder bara en siffra och kanske är ålder någonting som vi behöver förhålla oss till i förskolan, men var är diskussionen och hur påverkar barns ålder bemötandet som ska ske på individnivå? Det var såhär våra tankar började formas, kan ålder likt kön betraktas som en social konstruktion och ett kategoriseringsverktyg i förskolan? Ålder och kön är de två klassificeringar som ger oss mest kunskap om en viss individ med minsta möjliga insats (Schwall, 2012). Vi reflekterar kring om barns ålder alltid är en representation av kunskap och person samt vad som händer om ett barn inte faller in i normen av en ålder.
Med denna studie önskar vi bidra till fördjupad kunskap och synliggöra ålderns inflytande i dagens förskola, samt diskutera hur detta kan komma att påverka alla barn. Denna studie kommer därför undersöka förskollärares uppfattningar om barns ålder och om dessa påverkar förskollärarens barnsyn samt barnen i förskolans utbildning.
I skollagen och barnkonventionen benämns begreppen mognad och ålder tydligt (SFS 2010:800, kap 1, §10; UNICEF Sverige, 2009). Skollagen skriver att barnets åsikter ska tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad (SFS 2010:800, kap 1,
§10). Hur korrelerar citatet från skollagen med att förskolan ska anpassa utbildningen för alla barns bästa som Skolverket (2018) beskriver i läroplanen för förskolan? Utifrån de styrdokument som förskolan ska förhålla sig till, vill vi undersöka hur dessa realiseras och möjliggör för barns bästa och deras inflytande i relation till ålder. Trots det är det viktigt i likhet med Sommer (2007) att poängtera barnets rätt till barndom och att hen inte bör krävas på absolut ansvar och skyldigheter, något som ligger i förskollärarens uppdrag.
Därför kommer studien, med ett socialkonstruktivistiskt perspektiv, undersöka hur förskollärare arbetar utifrån barns ålder och mognad och vilken innebörd det får för barnens utbildning.
En ytterligare orsak till studiens nödvändighet är att vi på förskollärarprogrammet uppmärksammat en överrepresentation av redovisningar riktat till undervisning för barn tre till fem år, vilket kan synliggöra behovet av denna studie. Enligt Skolverket (2018:5) ska förskolan främja alla barns utveckling och lärande och därmed behöver vi kunskap om hur detta kan realiseras för alla barn.
2 1.1 Syfte
Det övergripande syftet för studien är att öka kunskapen om hur barns ålder socialt konstrueras och används i förskolan. Det specifika syftet är att synliggöra förskollärares uppfattningar om och förhållningssätt till barns ålder samt betydelsen det får för
tillvägagångssätt i förskolans utbildning.
1.2 Frågeställningar
1. Hur beskriver förskollärare att styrdokument och andra ramfaktorer realiseras i förskolan med koppling till barns ålder?
2. Vilka uppfattningar och förhållningssätt till barns ålder uttrycks av förskollärare?
- Vilka underliggande strukturer framstår som betydande för förskollärares uppfattningar och förhållningssätt?
3. Vilka betydelser kan förskollärares uppfattningar om barns ålder få för tillvägagångssätten i förskolans utbildning?
3
2. Bakgrund
Bakgrunden inleds med beskrivning av relevanta begrepp för studien. Vidare presenteras den teoretiska utgångspunkten socialkonstruktivism samt tidigare forskning som är relevant för barns ålder i förskolan.
2.1 Begrepp
2.1.1 Ålder
Schwall (2012) definierar begreppet ålder utifrån olika perspektiv med koppling till olika klassifikationer inom arbetslivet. Som en grund har begreppet ålder betydelsen av den tid som passerat sedan födsel. Författaren visar även på en ytterligare förståelse av begreppet ålder som synliggör en vidare mening där ålder innefattar förståelse för en individs
kunskap, egenskaper och erfarenheter. Ålder är ett förenklat och lättillgängligt redskap för snabb och enkel förståelse av en individ, vilket i sin tur möjliggör för att kategorisera och tydliggöra vilken typ av grupp individen innefattar (Schwall, 2012).
2.1.2 Mognad
Stern (2007) diskuterar åldersgränser i sin artikel som behandlar barns rättigheter enligt barnkonventionen. Författaren skriver att det är olämpligt att ett barns ålder ska vara avgörande för hens möjlighet till inflytande eller reglerande för vilken betydelse barnets yttrande får, utan att barnets mognad ska ges samma vikt som hens ålder. Anledningen till det förklarar Stern (2007) att ålder inte är ett tillförlitligt svar på en individs kapacitet eller förmåga, därför behöver mognadsaspekten tilläggas eftersom andra faktorer såsom barnets sociala sammanhang och erfarenheter påverkar individens kapacitet.
2.1.3 Barns inflytande
Johannesen och Sandvik (2009) beskriver korrelationen mellan inflytande, delaktighet och demokrati, och att barn ska ha möjlighet att påverka och bidra till det sammanhang som de befinner sig i. Författarna förmedlar att inflytande och delaktighet inte handlar om att vara närvarande i förskolans utbildning, utan att det krävs medbestämmande. Skolverket (2018) beskriver att barn ska få möjlighet till reellt inflytande i förskolans verksamhet.
4 2.1.4 Barnsyn
Johansson (2011a) beskriver barnsyn som ett sätt att bemöta och uppfatta barn, vilket även förhåller sig till en bredare människosyn. Det finns vidare många aspekter som påverkar vilken barnsyn en person har, som korrelerar med bakomliggande teorier, erfarenheter och är beroende av sammanhang. Barnsynen kan även vara mer eller mindre medvetandegjord.
Saar och Löfdahl (2014) beskriver att barnsyn har koppling till rådande samhälle och det kulturella sammanhang som förskolan befinner sig i, vilket påverkar hur barn förstås och förklaras.
2.2 Styrdokument och lagar
I detta avsnitt kommer diskrimineringslagen med koppling till förskolan beskrivas utifrån ett åldersperspektiv, lagen grundar och påverkar förskolans utbildning. Vidare kommer även förskolans uppdrag att presenteras.
2.2.1 Ålder som diskrimineringsgrund
I diskrimineringslagen (SFS 2008:567) beskrivs grund för diskriminering samt människors rättigheter enligt följande:
Denna lag har till ändamål att motverka diskriminering och på andra sätt främja lika rättigheter och möjligheter oavsett kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning eller ålder (Kap 1, §1).
Det finns undantag i kravställningen gällande diskriminering i utbildningen, vilket betyder att diskriminering av ålder får ske genom att barn behandlas olika med koppling till dess ålder samt vilka som har möjlighet att delta i olika skolformer (SFS 2008:567. Kap 2, §6).
Diskrimineringsombudsmannen (2015) beskriver i ett stödmaterial för förskolan med koppling till diskrimineringsgrunderna om förskolans skyldigheter att arbeta förebyggande för barns rättigheter. Åldersdiskriminering grundar sig i åldersnormer, vilka ter sig olika beroende på situation och drabbar ofta dom yngsta och äldsta i samhället. Trots att förskolan skyddas av diskrimineringslagen beskrivs det att åldersdiskriminering också förutsätter förskolans struktur, vilket gör att det finns undantag. Förskolan får diskriminera
5
utifrån ålder vid gruppindelning eller om det finns ett syfte som kan bidra till att mål och medel är rättfärdigat (Diskrimineringsombudsmannen, 2015).
Diskrimineringsombudsmannen (2015) menar vidare att förskolan bör arbeta förebyggande även när det gäller ålder, för att möjliggöra för allas lika värde.
Diskrimineringsombudsmannen (2015) beskriver även att om förskolans arbete styrs av barns mognad och ålder i både planering och genomförande, kan detta komma att påverka både barns utveckling, intressen och förutsättningar. Genom att eliminera
schablonmässiga föreställningar kan barn få möjligheter att utvecklas utifrån sin egen individ. Detta kräver att pedagoger och huvudman kartlägger, undersöker och samtalar om dessa för att skapa arbetssätt och förväntningar på barn som går bortom schablonerna.
Utbildningen behöver se över om det synliggörs normer, olikheter i förutsättningar, kränkningar och hur dessa reproduceras av alla i förskolan.
2.2.2 Förskolans uppdrag
Skolverket (2018) hänvisar i läroplanen för förskolan till diskrimineringslagen och visar på att utbildningen ska utformas på ett sätt som aktivt motverkar alla typer av
diskriminering. Dessutom är förskolan en mötesplats där demokratiska skyldigheter och rättigheter ska synliggöras av de som verkar i utbildningen.
Vidare beskriver Skolverket (2018) att förskolan är till för alla barn, därför ska förskolan anpassa all utbildning till alla barns förutsättningar och erfarenheter. Dessutom ska förskolan verka för barns inflytande och delaktighet i utbildningen, detta bidrar till individens möjligheter att skapa förtroende för sin egen kompetens. Förskolan ska även forma utbildningen utifrån att barnets bästa alltid ska vara i centrum. Vidare beskrivs uppdraget att förskollärare ansvarar för att det pedagogiska innehållet utgår från barnen och möter deras behov av omsorg, utveckling och lärande.
För ett allsidigt lärande är leken viktig för barnens utveckling (Skolverket, 2018). Genom leken får barnen imitera, bilda uppfattningar, kommunicera och utmanas på olika sätt. I uppdraget ingår det att arbetslaget ska vara aktivt närvarande i leken för att stödja barnen i deras kommunikation och konflikthantering (Skolverket, 2018).
6
2.3 Teoretisk utgångspunkt
Som beskrivits ovan ger lagar och styrdokument ramar för förskolans utformning utifrån barns behov samt hur barns ålder och mognad påverkar. I avsnittet nedan kommer socialkonstruktivism presenteras som studiens teoretiska utgångspunkt, samt begrepp kopplade till teorin för att förstå sociala dimensioner av ålder.
2.3.1 Socialkonstruktivism
I sin bok om socialkonstruktivism beskriver Wenneberg (2010) att finns olika sätt att förstå teorin. Exempelvis menar Martinsson (2017) att Piaget och Vygotskij är
grundfädrar till socialkonstruktivismen eftersom barns lärande sker genom att de är aktiva, skillnaden är att Piaget framhöll att barnet själv upptäcker kunskap medan Vygotskij betonade att lärandet sker i samspel. Wenneberg (2010) menar i sin definition av socialkonstruktivism att teorin ifrågasätter och motsäger uppenbara sanningar som naturliga och självklara, författaren menar istället att det naturliga kan ses som socialt konstruerat.
Vidare finns det olika angreppssätt inom socialkonstruktivismen, ett perspektiv är det kritiska perspektivet som försöker frambringa förståelse för olika fenomen genom att undersöka bakomliggande faktorer (Wenneberg, 2010). Genom socialkonstruktivismen kan vi förstå varför och hur sociala konstruktioner skapas samt hur fenomen uppfattas som självklara. Dessutom har det kritiska perspektivet som syfte att synliggöra sociala
fenomen som vid första anblicken blir svåra att se. Wenneberg (2010) beskriver att det är i sammanhang där någonting upplevs som uppenbart som det kritiska perspektivet blir intressant och uppseendeväckande. Grunden är att visa på komplexiteten hos människan och verkligheten. Slutligen beskriver Wenneberg (2010) att det kritiska perspektivet inom socialkonstruktivism kan appliceras för att problematisera och visa på en bredare bild av ett traditionellt synsätt eller teori.
Wenneberg (2010) ger exempel på sociala konstruktioner. Exempelvis att en gråter när en är ledsen är inte biologiskt skapat utan det är socialt konstruerat samt kulturellt betingat då människor på olika platser i världen uttrycker sorg på olika sätt. Författaren beskriver även hur språket är en social konstruktion. Palla (2011) visar i sin avhandling om barnsyn att språket och sociala möten är en funktion för att skapa sammanhang i förskolan, vilket har bidragit till synen på lärande och barn utifrån sociala konstruktioner. Inom
7
socialkonstruktivism blir skapandet av barn en fråga om sammanhang och samhälleliga uppfattningar, vilket innefattar många olika delar såsom etnicitet, socioekonomiska faktorer och genus. Thorne (2009) visar även på de globala skillnaderna i hur olika samhällen ser på barn och barndom, vilket i sin tur synliggör den sociala konstruktionen av ålder då den inte ter sig likadant. Det finns även skillnader inom samhällen, då det i olika sammanhang förväntas olika saker av barn.
Begrepp kopplade till socialkonstruktivism
Studien förhåller sig till Wennebergs (2010) socialkonstruktivistiska definition om uppkomsten av sociala konstruktioner i samhället. Studien kommer att använda sig av förståelsen av socialisering, diskurser samt sociala representationer för att öka kunskapen om hur barns ålder konstrueras samt vilken betydelse det får för utformningen av
förskolans utbildning. Nedan kommer en redogörelse för innebörden av dessa.
- Socialisering
Askland och Sataøen (2014) skriver i sin bok gällande barns utveckling, att det finns två sätt att förstå begreppet socialisering. Det första är att genom socialisering anpassar sig individen till de normer och regler som finns i den kultur hen befinner sig i, det andra alternativet är att socialisering sker i en relation mellan individ och kultur. Genom den andra versionen ses individen som mer aktiv och socialisering är en process där deltagare i det sociala livet har möjlighet att omdefiniera och förändra rådande normer. Det finns två begrepp som förklarar individens roll i socialiseringsprocessen; internalisering och
externalisering. Enligt Askland och Sataøen (2014) är internalisering när individen blir en del av kulturen, eller kulturen en del av individen. Externalisering förklaras som att individen är aktiv i utvecklingen av kulturen och därmed socialiseringsprocessen.
Wenneberg (2010) beskriver en social teori som ett möjligt angreppssätt för
socialkonstruktivistisk analys, där samhälle reproduceras och konstrueras av människor, där vanor skapas och återskapas i samhället.
I Qvarsells (2011) forskningsartikel gällande demokrati i förskolan visas det att förskolans arbete med demokrati och inflytande påverkar barns förutsättningar och egna
uppfattningar. Qvarsell (2011) menar att det i synnerlighet påverkar de yngre barnens möjligheter och uppfattningar kring vad som uppskattas möjligt utifrån ålder och mognad.
Detta resulterar ofta i att barn kan tycka till om sådant som inte är speciellt viktigt för
8
vuxna i förskolan. Vidare visar författaren hur barn reproducerar den uppfattningen genom att säga att de inte får bestämma före fyra års ålder, och även vid fyraårsåldern är det pedagogerna som bestämmer, men de får möjligheten att exempelvis bestämma om vilka som får vara i kuddrummet.
- Diskurs
Wenneberg (2010) beskriver att socialkonstruktivism kan kritisera och problematisera rådande normaliteter. Författaren beskriver att talet är en social konstruktion, men också att sociala konstruktioner upprätthålls av talet.
Foucault (1993) beskriver att diskurs är talet, skriften och även det som sker mellan, det outtalade. Diskursers existens finns i strukturen och i vardagen och upprätthålls på olika sätt (Foucault, 1993). Diskursen synliggör och befäster makt, skillnader och bidrar till samhällsbildning, då diskurser finns överallt. Det mellanmänskliga mötet upprätthåller och reproducerar diskurser, det en inte får och det en får uttrycka eller handla, som påverkar oss alla och i alla sammanhang. Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015a)
beskriver diskurs som ett sammanhang som definieras utifrån innehåll och värden. Enligt författarna kan rådande diskurser synliggöras genom tillhörande begrepp, uttryck och beteenden. I en diskursiv praktik kan barn framställas och förstås utifrån exempelvis kön, etnicitet, funktion och makt vilket påverkar barn och förskollärares förhållningssätt samt kunskapande.
- Sociala representationer
Genom sociala representationer förklaras en social verklighet, vilken är skapad genom deltagarnas kommunikation och interaktion i en social och fysisk miljö (Granbom, 2011).
Det innebär att sociala representationer både konstruerar och förklarar sammanhang samt används för att bland annat stärka deltagarnas samhörighet. Granbom (2011) beskriver olika uttrycksformer för sociala representationer, exempelvis genom invanda beteenden, uppfattningsförmåga samt olika former av kommunikation.
9
2.4 Tidigare forskning
Strukturen i detta avsnitt har för avsikt att synliggöra progression utifrån teorier och forskning gällande barn i relation till ålder. Först kommer utvecklingspsykologiska perspektiv beskrivas, sedan kommer aktuell forskning om förskolans arbete gällande åldersbegreppet presenteras.
2.4.1 Utvecklingspsykologiska perspektiv
Utvecklingspsykologiska perspektiv samt teorier om sociala konstruktioner visar på olika förklaringsmodeller som är relevanta i en förskolekontext med koppling till ålder och utveckling.
Utvecklingspsykologisk översikt
Baltes, Reese och Lipsitt (1980) visar i sin artikel på olika ramverk för att förstå människans utveckling, i relation till barns utveckling eller till ett helhetsperspektiv.
Helhetsperspektivet inkluderar människans utveckling under hela sin livstid. Dessa modeller möjliggör för förståelse och arbetssätt. Även Askland och Sataøen (2014) visar översiktligt på hur barns utveckling förklarats utifrån olika synsätt, där det
utvecklingspsykologiska perspektivet på barn har format förskolan utifrån ett historiskt perspektiv och att exempelvis Jean Piaget och Lev Vygotskij varit framträdande i att beskriva barns utveckling.
Askland & Sataøen (2014) beskriver Jean Piagets stadieteori av människans utveckling och lärande. Det finns fyra stadier för barns utveckling som bygger på varandra och sträcker sig från att barnet är nyfött till att barnet är vuxet, som är märkta med ungefärlig ålder för när ett barn genomgår det specifika utvecklingsstadiet. Det sensomotoriska samt det pre-operationella stadiet sker under barns förskoletid (Askland & Sataøen, 2014).
Lev Vygotskij formulerade den kulturhistoriska teorin, som även benämns som den sociokulturella (Askland & Sataøen, 2014; Säljö, 2015). Vygotskijs sociala utgångspunkt för utveckling och lärande skiljer sig från traditionell utvecklingspsykologi som främst utgår från barnets medfödda egenskaper som utvecklas i takt med och beroende av ålder och mognad (Askland & Sataøen, 2014; Insulander & Svärdemo Åberg, 2014).
10
Enligt Säljö (2015) beskriver Vygotskij att människor består av biologiska, sociala, kulturella samt historiska aspekter som samspelar. Säljö (2015) beskriver lärande i ett sociokulturellt perspektiv som vad man kan och vilket lärande som erbjuds beror på biologisk förmåga och vilka sociokulturella möjligheter som ges. Den biologiska förmågan hänvisar till människans kognitiva utveckling, som Vygotskij menar är en aspekt av flera som formar människan (Säljö, 2015). I teorin är socialt samspel och språk viktiga faktorer, både för att kommunicera men även för att kontrollera sina tankar (Askland & Sataøen, 2014).
Den sociokulturella teorin innehåller begreppet utvecklingszon som ofta föregås med närmaste eller proximala (Askland & Sataøen, 2014). Askland och Sataøen (2014) skriver att begreppet uppkom från Vygotskijs intresse för samspel mellan åldersgrupper. Den äldre vägleder barnet att lämna den aktuella zonen som innehåller kunskaper och förmågor som barnet redan behärskar och istället utmanar barnet i den proximala zonen där barnet har potential till utveckling. En förflyttning till utvecklingszonen kan även ske när
jämnåriga barn samarbetar, då samarbetet ger barnen potential att först lyckas tillsammans och sedan enskilt (Askland & Sataøen, 2014).
Utvecklingspsykologi i förskolan samt kritiska perspektiv
Olsson (2019) skriver att dagens lärarutbildningar domineras av den kulturhistoriska teorin och att det i praktiken innebär att pedagoger utmanar barnen med frågor, samt erbjuder en lärmiljö och verktyg för att för att stötta barn att nå sin proximala
utvecklingszon. Insulander och Svärdemo Åberg (2014) menar dock att förskolan har ursprung i den mer traditionella utvecklingspsykologin där barn bedöms utifrån skalor som visar en normativ bild på utveckling. Den traditionella utvecklingspsykologin är svårförenlig med hur förskolans utbildning drivs idag, där utbildningens kvalitet ska utvecklas. Insulander och Svärdemo Åberg (2014) visar på att förskolans systematiska kvalitetsarbete ofta leder till otydlighet i när barns kunskaper ska utvärderas och i vilken utsträckning barns kunskaper är en representation för förskolans kvalitet. Det innebär att förskollärare ska utveckla utbildningen utifrån barnen vilket blir svårt att göra utan att bedöma barn utifrån någon form av ramverk. Palla (2011) beskriver att den
utvecklingspsykologiska diskursen har påverkat och påverkar utbildningen i förskolan, där det kompensatoriska uppdraget kopplas till barns möjligheter till att anpassa sig in i
förskolans miljö och struktur. Kartläggning av barn kan därför underlättas av
11
utvecklingspsykologin som mätinstrument för att förstå barn och för att vidare anpassa förskolans utbildning. Palla (2011) visar vidare att en utvecklingspsykologisk diskurs funnits närvarande och bidragit till förskolans utveckling i ett modernistiskt samhälle.
Sommer (2007) framhåller att trots att begrepp från utvecklingspsykologiska teorier används inom professionen idag har betydelsen för dessa genomgått en förändring. I senare forskning läggs exempelvis större fokus på det kompetenta barnet i kontrast till barnet som novis.
2.4.2 Perspektiv på ålderns betydelse i förskolan
För en vidare förståelse kommer följande avsnitt synliggöra åldersbegreppet utifrån en förskolekontext, där ålder påverkar organisationens struktur samt får betydelse i bemötandet.
Ålder som organisationsverktyg
Att dela in barn i fasta grupper är enligt Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015b) en genomgående organisationsprincip i förskolan. Det finns två utgångspunkter som författarna menar är orsaken till hur barngrupperna utformas; rådande
samhällsförhållanden och utvecklingspsykologiska teorier.
Exempel på samhällsfaktorer som kan vara orsaken till val av indelning är; år med låga födelsetal, barns vistelsetider eller förskolans uppdrag historiskt sett. I dagens förskola kan utgångspunkten kopplat till de rådande samhällsförhållandena ses genom att antalet barn har ökat i alla åldersgrupper samtidigt som förskolans läroplan reviderats med högre krav, vilket har resulterat i en uttryckt oro hos förskollärare att det kommer ge negativa
konsekvenser för barns utveckling och lärande (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015b;
Pramling Samuelsson, Williams & Sheridan, 2015). Det Pramling Samuelsson et al.
(2015) kom fram till i sin forskning är att gruppstorleken påverkar val av läroplansmål samt hur undervisningen utformas.
Den andra utgångspunkten som är de utvecklingspsykologiska teorierna hade inverkan på förskolans organisering under 1900-talet, vilket resulterade i en väldigt strikt
åldershomogen indelning (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015b). Engdahl och Ärlemalm- Hagsér (2015b) beskriver vidare att efter barnstugeutredningen började förskolorna tillämpa en bredare åldersheterogen indelning som fick namnen småbarnsgrupp och
12
syskongrupp. Dessa indelningar uppkom för att möta de yngsta barnens behov av omsorg och i syskongruppen möjliggöra för barn att umgås på samma utvecklingsnivå samt för yngre syskon att lära av de äldre. I den moderna förskolan definieras, av förskollärare, en fungerande barngrupp som en grupp där det finns en balans mellan kön, ålder och etnicitet (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015b).
Ålder som konstruktion och struktur i förskolan
Innebörden av den biologiska åldern är enligt Närvänen (2009) socialt konstruerad och föränderlig. Exempelvis beror individens rättigheter, handlingsmöjligheter och makt på vilken åldersgrupp personen tillhör då gemensamma egenskaper och likheter tillförs gruppen och klassificeras i relation till andra kategorier i samhället. Ålder används därmed för social kategorisering och differentiering som utgör grund för samhällets
ordningsskapande strukturer (Närvänen, 2009).
Hellman, Heikkila och Sundhall (2014) visar på hur ålder kan synliggöras och användas i förskolans praktik. På en organisatorisk nivå görs skillnaden synlig genom att benämna grupper som småbarnsgrupper och storbarnsgrupper. Skillnaden blir även tydlig i barns egna uppfattningar om att byta grupp. Författarna visar även på likheterna mellan kön och ålder, att båda dessa sker i relation till den sociala kontext som barnet befinner sig i.
Krekula, Närvänen och Näsman (2005) beskriver att åldersnormer kan skilja mellan kön samt skapa skillnad för individer beroende på kön, vilket styrker värdet att undersöka ålder i samspel och samverkan med andra kategoriseringar.
Skolverket (2018) skriver att utbildningen ska ge förutsättningar för att utveckla barnens förståelse och lärande i enlighet till de mål som anges. Detta för att barn ska utvecklas till kompetenta och bidragande medlemmar i samhället. Palla (2011) beskriver att
uppfattningar av barn som utvecklingsbenägna skapar föreställningar om att förskollärare behöver kunskap om barns utveckling för det professionella bemötandet. Dessa
uppfattningar bidrar även till att mätinstrument såsom ålder används för att jämföra och synliggöra hur ett barns utveckling ska förklaras.
13 2.4.3 Ålderns relevans i bemötandet
Tidigare har ålder som social konstruktion beskrivits, samt dess roll för förskolans struktur. I följande avsnitt kommer ålderns roll i samspelet som sker i förskolan att presenteras.
Barnsyn
Barnsyn ur ett historiskt perspektiv skiljer sig från hur vi idag emotionellt värdesätter barndom (Thorne, 2009). Thorne (2009) beskriver i sin forskningsartikel hur barn förr inte särskildes från vuxna, exempelvis genom ett delat ansvar för arbete och försörjning. Idag har vi definierat skillnaden mellan barn, ungdom och vuxen, och därmed skapat ett ramverk som konkretiserar vad de olika begreppen innebär. Skillnaderna synliggör kontraster som bidrar till att skapa en social ordning där barndom kan definieras som en tid för lärande. Det finns en komplexitet i hur begrepp kopplat till ålder uppfattas då de inkluderar mänsklig variation samt förstås och framställs olika på grund av social tillhörighet (Thorne, 2009).
Det är vanligt förekommande att vuxnas förståelse av barn delas in i barn som human beings eller human becomings (Johansson, 2011a). Den barnsyn som kopplas till beings förstår barn som legitimerade medborgare här och nu med förmåga till mening, medan den syn på barn som becomings betraktar barn som mer ofullkomliga än vuxna samt som kommande utbildade medborgare (Johansson, 2011a; Wassrin, 2016).
Johannesen och Sandvik (2009) visar på en kompetensdiskurs och en bristdiskurs i synen på barn. Författarna menar att kompetensdiskursen bidrar till att vuxna förvånas av barns kompetenser, men detta behöver det inte betyda att barnen uppfattas och bemöts som kompetenta. I förskolans utbildning finns kompetensdiskursen i relation till de yngsta barnen menar Johannesen och Sandvik (2009). I kompetendiskursen visar pedagoger på uppfattningar och insikter om att barn faktiskt kan mer än vad som förväntas av dem.
Författarna beskriver även en bristdiskurs där vuxna ser barnet som hjälplöst och som en aspekt av att inte kunna än, vilket även sker i relation till det utvecklingspsykologiska synsättet att barn utvecklas i olika steg (Johannesen & Sandvik, 2009).
14 - Det kompetenta barnet
Olsson (2019) visar på komplexiteten i förståelsen av begreppet det kompetenta barnet och hur det synliggörs i forskning. Detta medför en tvetydig realisering av synen på barn i förskolans praktik, vilket författaren beskriver i en forskningsrapport om pedagogisk dokumentation. Ser en det kompetenta barnet utifrån ett prestationsperspektiv skapas problematik då det ställer krav på att barnen lever upp till vissa egenskaper och sätt att vara (Olsson, 2019). Sommer (2007) visar på att begreppet kompetenta barn, likt uppfattningen om barn som ofärdiga, övergeneraliseras och bidrar till svårigheter i om barn ska betraktas som kompetenta i alla avseenden eller inte, och vad detta kan ha för påverkan på pedagogiken. Därför menar Sommer (2007) att perspektiv på kompetens bör ske relationellt och ur ett livsperspektiv, där alla människor har grundkompetens att utvecklas och att denna utveckling inte är exklusiv för barndomen. Trots det bör vuxna och barn fortfarande ses utifrån att vuxna har ansvar i relation till barn.
Ålder som normalisering av arbetssätt
Salmson och Ivarsson (2015) visar på hur åldersnormer synliggörs i förskolans utbildning.
De hävdar att ålder är en diskrimineringsgrund som ter sig osynlig i det vardagliga sammanhanget i förskolan. På en organisatorisk nivå styrs förskolan av bestämmelser utifrån barnens ålder, när de ska börja och avsluta sin utbildning i förskolan exempelvis.
Trots det menar författarna att dessa bestämmelser inte behöver genomsyra den vardagliga utbildningen i kategoriseringar på olika sätt, genom att ge beröm och tillsägelser utifrån barns ålder eller att strukturera upp aktiviteter med fokus på ålder. Författarna beskriver att åldersnormer även synliggörs i hur och vilka barn som får möjlighet till inflytande i utbildningen.
Salmson och Ivarsson (2015) visar vidare på ålder som strategi för maktutövning i
förskolan, vilket sker i relationen mellan barn samt mellan vuxna och barn. Författarna tar upp åldershierarkier som påverkar människans hela liv, där människovärdet förändras utifrån vilken ålder som hen besitter. Författarna framför ett motsatt argument där människovärdet är konstant oavsett livslängd och ålder, där respekt för människan utan åldersnormer är utopin.
15
Ålder som grund för maktrelationer och maktutövning
Ålderism innebär att negativt betrakta och diskriminera äldre på grund av ålder (Jönsson, 2009). Genom ålderism betraktas äldre som personer med avtagande kompetenser, om resonemanget innefattar barn som betraktas som personer med bristande kompetenser används begreppet nyålderism (Krekula et al., 2005). Krekula et al. (2005) beskriver vidare att människor som befinner sig i åldersspannet mellan de yngsta och äldsta får en överordnad maktposition där de ges tolkningsföreträde gällande andras behov samt resursfördelningsansvar. Salmson och Ivarsson (2015) menar även de att åldershierarkier genom livet synliggör både barn och äldres underordnade maktposition.
Att makten upprätthålls beror på rådande hegemoni, beskriver Krekula et al. (2005):
Barns underordning i den åldersbaserade maktasymmetrin kan ses som mer självklar utifrån den hegemoniska diskursen om barndom, eftersom den i ett utvecklingsperspektiv konstruerar barn som beroende och i behov av skydd. Att begränsa barns
handlingsutrymme blir legitimt utifrån föreställningar om att barn är omogna, outbildade och saknar vuxnas kompetens (s.85).
Johansson (2011b) skriver att makt är en del av vår existens då ett ömsesidigt beroende, exempelvis mellan individer bygger på en dimension av makt. Enligt Foucault brukas makt av alla men makten kommuniceras på olika sätt och sker inte likvärdigt. Johansson (2011b) skriver vidare att enligt Foucault tar makten sin början i mikrointeraktioner innan den förs in i olika sociala sammanhang samt att maktrelationer kräver motstånd. Barn kan utöva och erfara både makt och motstånd, och är därmed tillsammans med lärare skapare av hur makt gestaltas i förskolan. Thorne (2009) menar på att dualismen mellan begreppen barn och vuxna är grunden till maktförhållandet. Genom att synliggöra motsatspar skapas klassificering som förutsätter en maktdynamik i relation till den färdigutvecklade vuxna och det inte färdigutvecklade barnet. Likt Thorne (2009) beskriver även Johannesen och Sandvik (2009) en diskursiv praktik där de yngsta barnen synliggörs som en motsats till de vuxna, då uppfattningen om att vara vuxna genererar motsatsen till att vara barn. Detta menar författarna kopplas till den maktrelation som utövas, då ett motsatspar alltid kommer hamna i ett havande eller ickehavande av makt. I denna situation kommer den vuxna att erfara en överordnad maktposition och därmed skapas barns underordnade position (Johannesen & Sandvik, 2009). Beskrivningen av barn exempelvis som små och liten provocerar inte lika mycket som om begreppet hade använts i relation till en vuxen,
16
genom detta synliggörs maktpositioner med hjälp av språket och vad som är socialt accepterat att uttrycka (Johannesen & Sandvik, 2009). Genom detta synliggörs det att makt har relevans för vilket språk och vilka ord som kan uttryckas och till vem. Enligt Johansson (2011a) finns det problematik kopplat till barnsyn och det tolkningsföreträde som vuxna har i förskolan jämtemot barn. Vuxna har skyldighet att beskydda barn, men beroende på förskollärares barnsyn finns risken att beskyddet sträcks till kontroll och därmed maktutövning.
Diskrimineringsombudsmannen (2015) beskriver att förskolans förebyggande arbete med diskrimineringsgrunderna bör inkludera ålder, eftersom barns utsatthet kan bli värre då flertalet diskrimineringsgrunder påverkar varandra och bidrar till att utöka utsattheten.
Krekula et al. (2005) beskriver att genom intersektionell analys förs flertalet sociala kategoriseringar samman för att skapa en fördjupad förståelse av olika kategoriseringars maktförhållanden och hur de samverkar. Krekula et al. (2005) menar även att ålderns betydelse ofta förbises i intersektionell forskning. Fokus hamnar istället på de sociala kategorierna kön, klass och etnicitet. Trots det används ålder som förklaring till en persons beteende eller egenskaper, exempelvis att barns handlande beror på att de inte vet bättre eller att en person blir klokare med åren (Krekula et al., 2005).
2.5 Sammanfattning
I denna studie undersöks förskollärares förhållningssätt och arbete kopplat till barns ålder i förskolan. I bakgrunden har olika förklaringsmodeller presenterats för hur barns ålder kan betraktas, vilka är utvecklingspsykologi och socialkonstruktivism. Studien tar sig an en socialkonstruktivistisk utgångspunkt. Utvecklingspsykologi har presenterats som en historisk rådande teori och nuvarande diskurs i förskolan. Vidare har styrdokument och tidigare forskning synliggjorts där ålder diskuteras utifrån barnsyn, organisation, makt och diskriminering. Litteraturgenomgången har visat att ålder har betydelse för förskolan. I resultatet kommer studien, med avstamp i tidigare forskning och styrdokument presentera hur förskollärare talar om ålderns relevans och hur ålder påverkar deras arbetssätt i förskolan.
17
3. Metod
Studiens syfte är att öka kunskapen om hur förskollärares uppfattningar om ålder påverkar förskolans utbildning. I metodavsnittet motiveras och diskuteras studiens genomförande.
3.1 Undersökningsmetod
För undersökningen har semistrukturerad kvalitativ intervjumetod valts. Valet ligger till grund för analys för att möjliggöra svar på forskningsfrågorna. Genom en
semistrukturerad intervjumetod kan förskollärares perspektiv av barns ålder synliggöras, samt analyseras med stöd av tidigare forskning och teoretisk utgångspunkt. Kvalitativ forskning betonas av Patton (2002) som en metod som möjliggör för analyser och kan synliggöra djup och innehåll i människors uppfattningar om ett visst fenomen. Kvalitativ metod används för att fördjupa kunskaper och kan möjliggöra förändring och ökad kunskap inom fältet. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver att syftet med en kvalitativ intervju är att generera kunskaper i relationen mellan intervjuperson och forskare.
Eftersom syftet med studien är att öka kunskapen om hur förskollärare uppfattar och förhåller sig till barns ålder i förskolan behövs metoden för att kunna generera fördjupad kunskap om dessa uppfattningar. Utifrån att syftet även är att undersöka betydelsen av dessa uppfattningar krävs semistrukturerad intervju som metod, då exempelvis en enkätundersökning inte skulle kunna generera likvärdigt djup av informanternas uppfattningar. Mason (2002) beskriver vikten av att den semistrukturerade
forskningsintervjun har en tydlig struktur, för i en riktad dialog kan kunskap konstrueras.
3.2 Urval
För att svara på syftet och frågeställningarna för studien har urvalet bestått av åtta stycken intervjupersoner vid åtta olika förskolor. Antal och diversitet är viktigt för att samla in så mycket kvalitativ data som möjligt under det tidsramar som studien förhåller sig till (Christoffersen & Johannessen, 2015). Patton (2002) beskriver att det är viktigt att göra ett noggrant urval för att möjliggöra empiri som blir meningsfull och kan leda till en
fördjupad förståelse och korrelation med forskningsfrågorna. Därför har val av förskolor och informanter skett i flera steg för att möjliggöra för både relevant information, samt variation inom urvalsgruppen. Eftersom syftet med studien är att öka kunskap om hur ålder konstrueras i förskolan har olika organisationsstrukturer studerats.
18
Först har ett strategiskt urval gjorts, då alla informanter är verksamma förskollärare. Sedan har förskolor och förskollärare valts för att skapa variation i datainsamlingen. Olika
kategorier såsom organisation av barngrupper och förskollärares yrkeserfarenhet har tagits i beaktning. Anledningen till uppdelningen har varit att en jämn fördelning mellan
åldernära och åldersblandade grupper kan bidra till information om olika organisationers påverkan på tillvägagångsätt. För att korrelera med bakgrunden kan uppdelningen av geografisk placering även det ge svar på skillnader och likheter kring hur ålder socialt konstrueras i olika förskolesammanhang. Hur en förskollärare agerar kan grunda sig i personens kunskapsbas, därför har verksam tid sedan examen även tagits i beaktning.
Genom detta urval kan varierad information möjliggöra för utökad kunskap och förståelse om fenomenet studien undersöker. Urvalet för studien kan även bidra till en fördjupad kunskap om olika faktorer kan påverka informanternas svar. Nedan kommer kategorierna som urvalet har baserats på presenteras genom två tabeller.
Tabell 1 och 2: Nedanstående tabeller visar på de faktorer som grundat urvalet för studien.
Kategorier Förskolor
Tätort 5 st
Landsbygd 3 st
Åldersnära grupper 4 st Åldersblandade grupper 4 st Språklig mångfald 3 st
Tid efter lärarexamen Informanter
0 - 2 år 3 st
2 - 10 3 st
10 - 20 2 st
Åldersnära barngrupp
4 st
Yngre 1 st
Mellan 2 st
Äldre 1 st
Åldersblandad barngrupp
4 st
19
3.3 Datainsamling
Datainsamlingen har genomförts genom att nio verksamma förskollärare kontaktats och informerats om studiens syfte och omfång. Genom det, har tillfrågad informant fått möjlighet att avböja eller ge samtycke till medverkan i studien, vilket är ett fördelaktigt tillvägagångssätt enligt Patton (2002) och Vetenskapsrådet (2017). Av de nio tillfrågade informanterna bokades tid och plats för intervju med åtta av dessa. Informanterna fick inför intervjun ta del av studiens missivbrev, se bilaga 1, som beskriver deras rättigheter i enlighet med Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer, samt studiens syfte och metod. Det innebär att informanten försäkras frivillighet genom hela forskningsprocessen, anonymitet samt resultatets konfidentialitet. Därefter har intervjuerna genomförts vid den tid och plats som passat för den aktuella informanten, där tidsram för intervjun varit fyrtiofem minuter. Intervjuerna pågick inom spannet trettio till femtio minuter och ljudet spelades in med hjälp av en mobilapplikation. Hantering och bearbetning av insamlad data har skett för att säkerställa anonymitet och konfidentialitet (Patton, 2002; Vetenskapsrådet 2017). Informanterna för studien presenteras därför i resultat, analys och diskussion som informant 1–8 för att säkerställa anonymitet och för neutralitet.
3.3.1 Intervjuguide
Intervjuguiden som använts för insamling av data var strukturerad för att kunna ge svar på studiens forskningsfrågor (Mason 2002). Intervjuguidens utformning har delats upp i tre huvuddelar; en organisatorisk del med koppling till åldersindelning, en del som kan synliggöra ålderns relevans i planerad undervisning och en del som redogör för genomförande och oplanerad undervisning kopplat till åldersgruppen. Intervjuerna startade med att syfte beskrevs och en rad uppvärmningsfrågor ställdes. Sedan ställdes frågor gällande vilken innebörd begreppen ålder och mognad har för den specifika informanten. Eftersom metoden för studien är semistrukturerad intervju har frågornas ordning inte förutsatt att specifik data ska samlas vid en viss fråga. Se bilaga 2 för intervjuguiden i sin helhet. Frågornas formulering har valts för att få både övergripande svar, samt svar av mer reflekterande karaktär. Detta för att möjliggöra information gällande samtliga forskningsfrågor.
20
3.4 Analysmetod
Datan för studien har bearbetats genom induktiv metod, vilket innebär att den insamlade empirin från intervjuerna har grundat analysen (Kvale & Brinkmann, 2014). Det innebär att informanternas svar har skapat struktur och innehåll för studiens avslutande delar.
Vidare har tematisering som analysmetod valts för att möjliggöra det Kvale och
Brinkmann (2014) kallar för multipla tolkningar, detta innebär att empirin analyseras och fördjupas utifrån vad informanten säger. Richie och Lewis (2003) menar på syftet med tematisk analys är att tolka materialet utifrån olika innehållsmässiga nyckelaspekter. För studien innebär det att informanternas svar har kodats och sammanförts till teman under kategorierna som har samband med forskningsfrågorna.
Intervjuerna för studien är genomförda av båda författarna, varav rollen som samtalsledare har alternerats. Anledningen till detta upplägg grundar sig i Ritchie och Lewis (2003) beskrivelse om att deltagandet vid intervjun ger forskarna en mer förtrogen relation till empirin, vilken är värdefull vid en tematisering. Efter varje intervju har noggrann transkribering genomförts. Dessa transkriberingar har sedan bearbetats genom flertalet omläsningar och sedan kodats utifrån informanternas beskrivningar. De gemensamma koderna har sedan sammanförts för att skapa kunskap om ett fenomen och hur olika koder korrelerar.
Vidare har resultatet analyseras genom socialkonstruktivistisk teori, där informanternas svar har undersökts med ett kritiskt perspektiv på ålder. I analysen har även begrepp kopplat till socialkonstruktivismen, såsom diskurs, socialisering och social representation använts för att tolka resultatet. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver diskursanalys som ett sätt att analysera hur språket och talet förutsätter för konstruering och förstörelse av sociala normer. Denna studie har inte använt sig av diskursanalys som analysmetod, men begreppet diskurs har använts för att skapa förståelse för underliggande strukturer och möjliggjort för en diskussion hur den socialt konstruerade åldern skapas och påverkar barns utbildning i förskolan.
3.5 Etiska ställningstaganden
Vid framställandet av studien har arbetet förhållit sig till de etiska ställningstaganden som beskrivs av Vetenskapsrådet (2017) och Patton (2002). Inför intervjuerna har en etisk diskussion förts mellan författarna för att undvika eventuell problematik för informanten
21
(Patton, 2002). Diskussionen resulterade i ett gemensamt förhållningssätt för att
möjliggöra informantens välbefinnande, trygghet samt ur ett maktperspektiv förutsätta för informantens inflytande. För att säkerställa de forskningsetiska principer har missivbrev och information till informanten om dess rättigheter synliggjorts vid flertalet tillfällen.
Eftersom syftet för studien grundar sig i ett ämne som kan upplevas svårtolkat har detta bidragit till att författarna under intervjuerna försäkrat informanterna att inga specifika svar är mer önskvärda samt rätt eller fel.
3.6 Arbetsfördelning
Studien är genomförd av två förskollärarstudenter, vilka har gemensamt deltagit i alla åtta intervjuer, samt i författandet av studiens alla delar. Transkribering av den empiriska datan har gjorts individuellt, där underlaget delats på hälften. Val av arbetssätt har berott på bådas önskan om delaktighet i studiens samtliga delar och att diskussioner kan fördjupa kunskap samt samsyn gällande ambitionsnivå (Schött, Hållsten, Moberg & Strand, 2015).
3.7 Metoddiskussion
Metoden för studien har valts i korrelation med studiens syfte och har beskrivits ovan.
Trovärdigheten uppnås genom att forskningsfrågorna besvaras och tillvägagångssätt redogörs i studiens metodavsnitt. Genom metodvalet krävs en diskussion kring studiens reliabilitet, då det inte går att genomföra och säkerställa samma eller liknande resultat vid senare studier (Söderbom & Ulvenblad, 2016). I likhet med Söderbom och Ulvenblad (2016) kan denna studie inte säkerställa reliabilitet då en ny studie i ämnet inte behöver få samma resultat som denna. Studien har dock strävat efter att vara så transparent som möjligt. För att stärka studiens kvalitet har en variation i urvalet och en vidd i antal informanter gjorts. Validitet innebär att informanternas svar återges i resultatet i enlighet med vad informanten sagt, detta menar Kvale och Brinkmann (2014) är omöjligt att försäkra sig om. Författarna beskriver att transkriberingsprocessen av intervjumaterial och att denna kan påverkas av individen som tolkar ljudfilen. För att öka validiteten har intervjuerna genomförts och analyserats av båda författarna, samt att rikligt med tid har lagts för transkribering.
Informanterna har fått information om studien syfte och svarat på frågor där
åldersbegreppet använts, vilket kan ha påverkat informanterna att ge åldersrelaterade svar.
22
En önskvärdhet om studiens transparens i enlighet med Vetenskapsrådet (2017) gjorde att detta inte kunnat skett på annat sätt.
Kvale och Brinkmann (2014) visar på en kritik mot diskursivt fokus i intervjuer, där metoden framställs som oetisk ifall forskare använder insamlad data på sätt som inte är i enlighet med informantens förväntningar. I studien har intervjufrågor inte ställts utifrån ett diskursivt perspektiv utan valet att undersöka underliggande strukturer beror på
kopplingen till den teoretiska utgångspunkten och bidrar till ytterligare djup och förståelse av förskolans praktik.
23
4. Resultat
I detta avsnitt kommer den insamlade empirin från åtta intervjuer att redovisas genom tematisering. Resultatet är uppdelat i tre kategorier i linje med de tre forskningsfrågorna för studien: Hur förskollärare beskriver att ramfaktorer och styrdokument med koppling till barns ålder realiseras, vilka uppfattningar förskollärare har om barns ålder samt dess betydelse för tillvägagångssätt i förskolans utbildning. Kategorierna presenteras med underliggande teman vilka kommer redovisas med hjälp av referat och citat.
4.1 Realisering av ramfaktorer och styrdokument
De teman som finns i denna kategori är styrdokument och organisation, som innefattar underteman.
4.1.1 Styrdokumentens realisering i relation till ålder Plan mot kränkande behandling
Informanterna beskrev förskolans plan mot kränkande behandling/likabehandlingsplan på olika sätt. En del beskrev vikten av att arbeta med den, men att kunskapen och arbetet med planen sker genom tyst kunskap. Andra informanter berättade antingen att de inte har någon kunskap om den eller kunde uttala sig om ålder i relation till dokumentet. En informant beskrev att deras likabehandlingsplan inte är fokuserad på ålder: Nej den är väl inte åldersinriktad, den är mer generell för hela förskolan (Informant 4).
Vidare beskrev en annan informant vikten av arbetet och hur ålder kan vara en grund för diskriminering samt att detta är något som de behöver arbeta med, och visar på exempel där detta kan föregå mellan barnen:
[…] jag tänker det kan ju lätt bli sådär att dom äldre som ba åh gulligull och så får man liksom bara bära eller att dra hit och dit eller så, men det har vi ändå jobbat ganska mycket med, att, dom är ju en egen person och även om dom inte kan säga ”nej jag vill inte” så kanske man ändå kan tolka in att ett litet barn visar att dom inte vill (Informant 8).
24
En ytterligare informant reflekterade över planen mot diskriminering och kränkande behandling, och att hen tänker att arbetet med den ofta sker när det händer någonting och att det är vanligt att den inte arbetas med i förebyggande syfte:
Vi jobbar nog inte alls så mycket med den. Vi vet att den finns, ungefär så [...] Jag kan säga att jag tror att det är så på ganska många ställen att man har den men tar inte fram den förräns den behövs. Man jobbar inte förebyggande […] tänker att man vet att den finns men jag kan inte säga vad som står i den (Informant 5).
Läroplanen för förskolan
Realisering av läroplanen för förskolan i relation till informanternas barngrupp beskrevs även den på olika sätt, där informant 1 beskrev problematiken med att arbeta med åldersblandade grupper då läroplanens utformning nästintill kräver en åldersnära grupp.
En del informanter beskrev att läroplanen i sin helhet är svår att realisera konkret i
verksamheten, men att det även är genomförbart. Slutligen berättade en informant att tiden och ramfaktorer påverkat att den reviderade läroplanen inte legat i fokus och att
reflektionen kring den inte gjorts:
Ehm, gud, alltså jag är faktiskt inte så uppdaterad på den nya, läroplanen, eh, ja asså, tyvärr så har vi faktiskt haft väldigt tufft den hära hösten, så det vi har fokuserat på är typ att få ihop dagen tyvärr […] (Informant 6).
Andra informanter beskrev stressen av att hinna med att arbeta i relation till läroplanen, men att alla aspekter av läroplanen inte behöver finnas med i alla avseenden, utan att barnen får möjlighet att möta dessa under någon gång under sin förskoletid: Men man kan ändå känna en lätt stress att man inte träffar av allting (Informant 7).
4.1.2 Organisation utifrån ålder Barngruppsindelning
Informanterna för studien har valts ut för att de arbetar i olika organiseringsformer utifrån den aktuella barngruppen. Antingen åldersnära barngrupper eller i åldersblandade
barngrupper. Informant 1, 3, 4 och 8 arbetar i åldersblandade grupper och informant 2, 5, 6 och 7 arbetar i åldersnära grupper.
25
Informanterna i åldersnära grupper beskrev hur de organisatoriskt delar upp barnen vid olika aktiviteter under dagen för att undvika stök, möjliggöra för relationer och balans mellan barnens ålder, där både äldre och yngre på avdelningen möts. Dessutom beskrevs en aspekt av att förutsätta för barns kunskaper och erfarenheter. Även informanterna som arbetar i åldersblandade grupper beskrev att de delar upp på olika sätt under dagen, men att det finns möjlighet för dessa grupper att inte alltid vara åldersstyrda. En informant beskrev hur de anpassar grupperna för att möjliggöra för anpassad undervisning:
Så vi behöver aldrig riktigt anpassa efter 1–5 år så vi anpassar efter ettåringar, eller treåringar eller fyraåringarna. Då blir det lättare att plocka ut, vad passar just dom här barnen just nu så på olika sätt […] (Informant 4).
Vidare beskrev informant 5 som är verksam i en åldersnära grupp, att förskolan har en högre kravställning på barn och att de ska klara mycket själv i förskolan, jämförelsevis med hemmet: Man kräver mer oavsett ålder här än i det privata [...]. Informanten menade att detta även beror på vilken barnsgruppsindelning avdelningen har. I åldersnära grupper kräver inte informanten lika mycket av de yngsta barnen: [...] nu, kräver jag inte lika mycket för dom här jättesmå, som jag hade gjort heller om det var en mixad grupp för då lär dom sig av äldre [...]. Vidare beskrevs det att det ställs högre krav på barnen i
förskolan vilket informanten kopplar till rådande ramfaktorer såsom barnantal och resurser.
Utvärderingsmaterial
Alla informanter förutom en beskrev att de utvärderingsmaterial som används på förskolan är kopplade till förskolans förutsättningar att bidra till barns lärande, där
kvalitetsutveckling av utbildningen får fokus. De som nämnde individuella
utvärderingsdokument beskrev dessa som historiskt förlegade eller ingenting som bedrivs på den aktuella förskolan i dagsläget. Den informant som beskrev att de använder sig av språkutvecklingsunderlaget TRAS (Tidig Registrering Av Språkutveckling) berättade att detta görs i relation till barn som pedagogerna har frågetecken över, vilket resulterar i att språkstimulerande undervisning kan anpassas utifrån det:
[...] Tidigare har vi trasat alla barn men nu trasar vi barn där vi har frågetecken [...] asså är det språkstimulering som vi faller lite på under denna termin då lägger vi in mer sånt.
Vi gör det lite mer allmänt (Informant 1).
26
4.2 Förskollärares uppfattningar om barns ålder
Under denna kategori kommer informanternas uppfattningar om ålder redovisas genom tre teman; utvecklingspsykologi, karaktärsdrag för barnens ålder samt barn i behov av särskilt stöd och personliga egenskaper.
4.2.1 Förskollärares uppfattningar om barns utveckling
Flertalet informanter relaterade sina svar direkt eller indirekt till teorier kopplade till barns utveckling. Informanterna för studien beskrev hur de förhåller sig till barns utveckling på olika sätt och i olika sammanhang. En informant nämnde Piaget i relation till barns ålder och hur hen förhåller sig till detta i förskolan, och menade på att det både är viktigt att ha en grund, men att detta inte ska användas som en checklista:
[…] man kan inte heller ha ett blankt papper heller utan man måste ändå ha något hum hur, hur kanske man fungerar i någon ålder, men ändå inte liksom såhära checka av och ba japp, nu har dom, ja men typ, lärt sig att gå, vad är nästa steg och sådära (Informant 6).
Informanten uttryckte vidare att Piaget och utvecklingsteorier upplevs förlegade men samtidigt har en viss funktion för förskollärare i det vardagliga arbetet i förskolan, där viss förkunskap kan vara ett redskap för att utforma utbildningen. Dock beskrev informanten att ett sådant ramverk inte kan appliceras på samtliga barn i barngruppen, då barn i behov av särskilt stöd och barn som har svenska som andraspråk inte förhåller sig till samma ramverk (Informant 6).
Flera informanter delgav hur utformning av undervisning kan grundas på barnens utvecklingsnivå. Informanter med åldersblandade barngrupper beskrev att variationen påverkar vilka utmaningar förskolläraren kan erbjuda. Exempelvis beskrev informant 8 att det kan vara en nackdel med en stor åldersspridning för att undervisningen inte enbart kan fokuseras på de äldre eller yngres utvecklingsnivå. Trots denna nackdel menade
informanten att fördelen med att det sker så mycket lärande mellan utvecklingsnivåerna överväger nackdelen. Även andra informanter beskrev liknande synsätt om hur de arbetar med barns utveckling och samspel för att bidra till deras närmaste utvecklingsnivå: Men nånstans måste man ju även utgå från den nivån man är på som barn, vad är min närmaste utvecklingsnivå? (Informant 1). Informanterna gav även uttryck för att
27
organiseringen synliggör barnets utveckling i relation till andra barn, där barnens lärande blir synligt och förhöjt av äldre barns kunskaper.
Informanterna visade på olika perspektiv gällande barnens samspel. Majoriteten av informanterna beskrev hur barn gärna hjälper varandra och kan vara förebilder för varandra, vilket förskollärarna ansåg som något positivt i förskolan: Vi har ju dom här äldre som blir väldigt mån om dom yngre barnen, dom hjälper, dom visar (Informant 3).
Vygotskij är det, har varit väldigt inspirerat av det under en ganska lång tid, och jag tänker att det är därför, asså det här med fiffi-kompis […] just att kunna hjälpa varandra över åldrarna [...] hela tiden, fiffikompis fiffikompis [...] Att barn ska få se sin egen utveckling och att man ska ha någonting att sträva emot (Informant 1).
En del informanter beskrev risker kopplat till detta genom hur äldre barn kan ta på sig eller ges ansvar. Informant 2 benämnde detta som hjälpfröknar i förskolan, vilket både uttrycktes som felaktigt eftersom det är ett ansvar som inte bör läggas på barn, samt att dessa hjälpfröknar kan sakna kompetensen att lära ut vilket påverkar mottagarens utveckling: Alla barn kanske inte kan lära ut till dig utan dom tar qr-koden och så sitter dom där och sköter dom det själv (Informant 2). Dessutom framkom det av flera att det är mer fördelaktigt om det hjälpande barnet är äldre, eller i vissa fall jämngammal med det barn som får stöttning.
4.2.2 Karaktärsdrag för olika åldrar
I temat kommer informanternas uppfattningar om egenskaper kopplade till en viss ålder redovisas, samt informanternas perspektiv på skillnader mellan barn i olika åldrar.
De äldsta barnen
Majoriteten av informanterna beskrev de äldsta barnen på förskolan som verbala, innehar förmåga att samspela och självgående. Informanterna beskrev hur de äldre barnen i förskolan i många fall berättar mycket: När man har äldre barn kan ju dom oftast berätta väldigt mycket (Informant 5). Vidare beskrev en del informanter de äldre barnens fria lek genom att barnen är självständiga och har fantasiförmåga. En informant sa att de äldre barnen kan välja själv vad de vill göra och vad de behöver hjälp med: [...] dom som kan ju ta fram målarfärgen själv och ta på sig målarrockarna själv (Informant 2). Vidare
28
berättade även informant 2 om de positiva aspekterna av arbetet i den aktuella
barngruppen, som innefattar barn mellan 3–5 år. Hen uttryckte att på grund av att barnen är självständiga och självgående bidrar det till underlättande arbetsförhållanden i relation till sjuk personal och att en inte behöver sätta in vikarier. Vidare beskrev flera informanter att de äldre barnen behöver utmanas och förberedas inför förskoleklass:
Sen har vi dom äldre, storbordet, stjärnorna som ska gå över till förskoleklassen som får sitta själva och öva, för när dom kommer till förskoleklass ska dom klara sig själva, det är ingen som lägger upp maten utan dom ska fixa det själv så dom får börja öva på det redan här (Informant 4).
De yngsta barnen
En informant beskrev förväntningar på de yngsta barnen i relation till hemmet och förskolan, där barnen inför förskolestart inte förväntas kunna äta själva, uttryckt av föräldrar, men att barnet i förskolan hittar strategier för att få i sig mat: Asså dom är väldigt duktiga [...] Tre portioner fick hon i sig jättefort och jag tänker att det är ju att dom utvecklar strategier för att få i sig maten […] (Informant 5).
Dessutom synliggjorde flertalet informanter förväntningar på de yngsta barnens samspel och lek, där de yngsta barnen behöver närhet och stöd av vuxna i flertalet situationer: Asså jag tänker det som man ser mest det är att dom vill ha närhet och att dom behöver tanka energi… (Informant 5). Vidare beskrevs de yngsta barnens lek som en individuell aktivitet som pågår bredvid varandra, och att de inspireras av andras lek utan att direkt samspela med varandra:
[...] det är ju ingen som leker asså det är ju ingen som leker med varandra när de är såhär små dom leker bredvid varandra och inspireras av varandra men man är ju som oftast så mycket där det går där dom är […] (Informant 5).
Även informant 6 visade på skillnader i yngre barns och äldre barns lek, där yngre barn inte riktigt leker med varandra på samma sätt som de äldre barnen. Trots det visade informant 6 på hur detta också kan ses utifrån ett individperspektiv: [...] så är det lite som vi vuxna är också, att en del tycker om att bara vara två och en del tycker om att vara flera (Informant 6).
29
De yngsta barnens konflikter beskrevs av informanterna, där konfliktsituationer uppstår genom ägandet av saker som används av någon annan för tillfället: [...] det är mycket min mitt jag min jag hade, det är svårt med sånna saker, det är mycket att stötta och hjälpa däremellan (Informant 1). Pedagogens roll blir då att stötta, förhindra och hjälpa barnen i dessa konflikter: Men det handlar just nu när dom är så små att uppmuntra och om att förhindra, liksom att dom är på varandra (Informant 5).
Dessutom berättade några informanter hur variation av erfarenheter får relevans i åldersnära barngrupper, där barn i samma ålder kan uppfattas olika utifrån dess
erfarenheter i förskolan: […] så har hon fått vara en av dom stora för att hon gick här i våras [...] (Informant 5).
Majoriteten av informanterna beskrev hur egenskaper och leksakers lämplighet korrelerar.
En informant berättade att de yngsta barnen på avdelningen har ett eget rum som är anpassat utifrån deras behov och för att de ska få möjlighet att vara ifred från de stora barnen samt att de inte erbjuds tillgång till de äldre barnens domäner: […] det finns
småpillerigrejer och sånt som inte riktigt är lämpat för de minsta händerna (Informant 4).
Informanterna berättade även om hur yngre barn ofta påverkar äldre barns lek, genom att de antingen inte förstår eller att det blir fel på olika sätt och i flera fall förstör. En
informant beskrev att yngre barn i försök att delta eller bidra i de äldres miljöer eller lekar ofta leder till att de istället förstör: [...] men då blir det att då ser ju de mindre där inne är det något roligt som jag vill förstöra [skratt] eller det där vill jag försöka göra också (Informant 4).
Mellanbarnen
De informanter som talade om barn i treårsåldern, eller mellanbarnen, beskrev dem på olika sätt. Vissa informanter beskrev denna ålder som svår att bemöta men att i relation till yngre så kan dessa barn mer. En informant berättade att det kan vara tufft när hen arbetar med åldersnära barngrupper, specifikt barn vid treårsåldern då de testar gränser och hamnar i trotsåldern:
Det är när man får alla barn när dom är tre, alla kommer in i den klassiska trotsåldern.
Dom ska testa gränserna till max, och alla är samma, dom kommer in i samma fas hela tiden samtidigt kanske, det kan vara lite tuffa perioder ibland (Informant 2).
