ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap Huvudområde: Pedagogik
___________________________________________________________________________
Naturvetenskap och hållbar utveckling i kommunala och föräldrakooperativa förskolor
Mattias Nordblom & Sanna Raslöv
Förskolepedagogik V, Självständigt arbete, PE302G 15 högskolepoäng
Vårterminen 2021
Sammanfattning
Syftet med denna studie har varit att belysa arbetet med naturvetenskap och hållbar utveckling med fokus på miljö i svenska förskolor. Vi har inte bara tittat på kommunala förskolor utan också föräldrakooperativa förskolor för att se om arbete skiljer sig något mellan dom två olika typerna av förskola.
Vi har använt oss av miljöundervisningstraditionerna, faktabaserad, normativa- och pluralistiska miljöundervisningstraditionen, för att ta reda på hur dom arbetar med frågorna om naturvetenskap och hållbar utveckling i förskolorna och på vilket sätt de träder fram.
Denna studie är baserad på intervjuer med förskollärare och barnskötare i kommunala och föräldrakooperativa förskolor. Intervjuerna spelades in för att vi skulle kunna se över intervjuerna och med hjälp av miljöundervisningstraditionerna plocka fram dom olika arbetssätten och skillnaderna som framkom i intervjuerna.
Resultatet som framkom var att alla förskolor arbetar mycket med naturvetenskap i olika former, det som framgår tydligt är att barnens intressen och inflytande har stort fokus i undervisningen för hållbar utveckling och läran om naturvetenskap. Resultatet visade även att alla tre miljöundervisningstraditionerna var synliga i undervisningen.
Nyckelord: Miljöundervisningstraditionerna, faktabaserad, normerande, pluralistisk;
kommunal förskola, föräldrakooperativ förskola, intervjuer; naturvetenskap, hållbar utveckling.
Innehåll
1 Inledning ... 1
1.2 Syfte ... 2
1.2.1 Frågeställningar: ... 2
2 Bakgrund ... 3
2.1 Stockholmskonferensen/Brundtlandsrapporten ... 3
2.2 Agenda 2030 ... 3
2.3 Naturvetenskap och hållbar utveckling som undervisningsområde i förskolan ... 3
2.4 Föräldrakooperativ och kommunal förskola ... 5
2.5 Sammanfattning ... 6
3 Tidigare forskning ... 7
3.1 Sökmatris ... 7
3.2 Miljöundervisningstraditioner i förskolan ... 7
3.2.1 Faktabaserad miljöundervisning ... 7
3.2.2 Normerande miljöundervisning ... 8
3.2.3 Pluralistisk miljöundervisning ... 9
3.3 Naturvetenskap och hållbar utveckling i förskolan ... 10
3.3.1 Förskollärares förhållningssätt ... 12
3.3.2 Undervisningsuppdraget ... 13
3.4 Sammanfattning ... 14
4 Metod ... 15
4.1 Metodansats ... 15
4.2 Metodval ... 15
4.3 Intervju som forskningsmetod ... 15
4.3.1 Urval ... 16
4.3.2 Tillvägagångssätt ... 17
4.4 Analysarbetet ... 18
4.4.1 Transkribering ... 18
4.4.2 Kodning ... 18
4.4.3 Kvalité i data ... 19
4.5 Etiska överväganden ... 20
5 Resultat ... 21
5.1 Miljöundervisningstraditioner i svenska förskolor ... 21
5.1.1 Faktabaserad miljöundervisningstradition ... 21
5.1.2 Normativ miljöundervisningstradition ... 24
5.1.3 Pluralistisk- & faktabaserad miljöundervisningstradition ... 28
5.1.4 Sammanfattning ... 29
5.2 Skillnader mellan kooperativa och kommunala förskolor? ... 29
5.2.1 Sammanfattning ... 32
6 Diskussion ... 33
6.1 Miljöundervisningstraditioner om hållbar utveckling och naturvetenskap i förskolan .. 33
6.1.1 Faktabaserad miljöundervisningstradition ... 33
6.1.2 Normativ miljöundervisningstradition ... 34
6.1.3 Pluralistisk och faktabaserad miljöundervisningstradition ... 34
6.2 Skillnader mellan kommunala respektive föräldrakooperativa förskolor ... 35
6.3 Metoddiskussion ... 37
6.3.1 Metod & Genomförande ... 37
6.4 Vidare forskning ... 38
Referenslista ... 39
Bilaga 1 ... 42
Bilaga 2 ... 45
Bilaga 3 ... 46
1
1 Inledning
I dagens läge år 2021 är det stort fokus på miljö och hållbar utveckling var vi än vänder oss.
Det är med på nyheter, i tidningar och filmer. Att tänka och lära sig om hur vi ska leva för att få en hållbar framtid blir viktigare. Skolverket (2018) framhäver att ”Utbildningen ska ge barnen möjlighet att tillägna sig ett ekologiskt och varsamt förhållningssätt till sin omgivande miljö och till natur och samhälle.” (s.9)Studien kommer att belysa arbetet med naturvetenskap i svenska förskolor och se om det finns en skillnad i arbetet på kommunalt styrda respektive föräldrastyrda förskolor (föräldrakooperativ). Det här är en kvalitativ studie bestående av intervjuer av aktiva förskollärare i kommunala och föräldrakooperativa förskolor. Valet av metod blev intervjuer för att få förskollärares bild av arbetet med naturvetenskap och hållbar utveckling.
Bakgrunden till den här studien är att det i dagens samhälle ligger ett stort fokus på miljö och hållbar utveckling och med tanke på den globala uppvärmningen, smältande isar och mikroplaster i havet gäller det att börja introducera naturvetenskap och hållbar utveckling redan i förskolan (Klaar & Öhman, 2014).
Både kommunala förskolor och föräldrakooperativa förskolor ska följa förskolans läroplan där arbetet med naturvetenskap och hållbar utveckling finns beskrivet (Skolverket, 2020). Hållbar utveckling och naturvetenskap är ett viktigt ämne för alla att ha kunskap om, och arbeta med, alla behöver hjälpas åt och vara medvetna om vikten av att hushålla med jordens resurser. Grunden för detta läggs i förskolan och ska följa med barnen resten av livet, därför har vi valt att studera ämnet närmare i detta arbete. Skolverket (2018) lyfter fram att ”Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla förståelse för naturvetenskap, kunskaper om växter och djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen” (s.14).
I området finns tre miljöundervisningstraditioner: Faktabaserad miljöundervisningstradition - Som innebär att all undervisning som sker ska vila på en vetenskaplig grund och vara baserad på fakta. Normerande miljöundervisningstradition - Där det läggs vikt vid att belysa kopplingen som finns mellan att ta miljömoraliska ställningstaganden och att basera sin argumentation på den kunskap som finns. Pluralistisk miljöundervisningstradition - Som innebär att barnen ska utveckla sitt kritiska tänkande och ta egna beslut och ställningstaganden, -miljöundervisning som finns i svenska förskolor (Hedefalk, 2014; Skolverket, 2001). Hur tar sig dessa undervisningstraditioner uttryck i dagens förskolor? Det kommer att studeras närmare och beskrivas i denna intervjustudie.
2 1.2 Syfte
I den här studien kommer arbetet med naturvetenskap och hållbar utveckling med fokus på miljö i svenska förskolor att belysas. Studien kommer även att undersöka hur dom tre miljöundervisningstraditionerna (faktabaserad, normerande och pluralistisk) yttrar sig i svenska förskolor. I texten kommer det skrivas fram om det finns några skillnader med det naturvetenskapliga och det hållbara utvecklingsarbetet i föräldrakooperativa förskolor och kommunala förskolor. Det är intressant mot bakgrund av det faktumet att det inte finns mycket tidigare forskning om ämnet.
1.2.1 Frågeställningar:
• Hur synliggörs miljöundervisningstraditionerna i undervisningen om hållbar utveckling och naturvetenskap i förskolan?
• Vad är det för skillnader mellan dom deltagande föräldrakooperativa förskolorna och kommunala förskolorna avseende miljöundervisning?
3
2 Bakgrund
I det här avsnittet presenteras bakgrunden till arbetet med naturvetenskap och hållbar utveckling, både varför det blev en stor del av undervisningen och hur undervisningen i förskolan kan se ut.
2.1 Stockholmskonferensen/Brundtlandsrapporten
FN-förbundet. (2016) beskriver att under 1960-talet blev världssamfundet mer medvetna och oroliga över om dom miljöproblem som finns i världen. En Miljökonferens hölls och blev den första milstolpen i FN:s arbete med hållbar utveckling. Miljökonferensen i Stockholm blev startskottet för arbetet med dom globala miljöfrågorna. FN-förbundet (2016) nämner att 1992 hölls det så kallade ”Earth Summit” som är en konferens (Rio-konferensen) om hållbar utveckling, detta ledde till att Brundtlandskommissionens framtidsmål skulle sättas i verket.
Alla länder ska jobba tillsammans mot bakgrunden av det faktum att uppnå målen, det finns många människor på jorden många av dom lever i fattigdom medan vissa lever långt över jordens resurser. Tanken med miljömålen är att planeten samt djurlivet ska må så bra som möjligt innan vi lämnar vidare den till nästa generation. Den hållbara utvecklingen har inget färdigt slutmål, det finns möjligheter till att hela tiden utveckla och bli bättre. Det bör även finnas en helhetssyn där alla faktorer som till exempel fattigdom vägs in i den hållbara utvecklingen (FN-förbundet, 2016).
2.2 Agenda 2030
Enligt Regeringskansliet (2018) sattes Agenda 2030 i bruk 2015. FN:s medlemsstater gjorde en handlingsplan med gemensamma mål som ska vara uppnådda innan 2030. Handlingsplanen innehåller 17 globala mål som främjar en hållbar utveckling, en hållbar utveckling innefattar miljömål men även sociala och ekonomiska mål. Alla länder har tillsammans kommit på en gemensam strategi för att kunna hjälpa varandra att uppnå målen. Dom miljömål som finns med handlar exempelvis om rent vatten, begränsad klimatpåverkan, förnybar energi, hållbart sätt att konsumera och producera produkter på, hållbart fiske, minskad övergödning, den biologiska mångfalden stärks samt att det ska finnas hållbara städer med bland annat bra cykelmöjligheter, se alla mål på: (Globala målen, u.å. 2021).
2.3 Naturvetenskap och hållbar utveckling som undervisningsområde i förskolan
Historiskt sett har naturvetenskapen i förskolan främst handlat om att arbeta med djur och natur, på senare tid har även miljöarbete satts i fokus (Thulin & Gustavsson, 2017).
4
Att arbeta med hållbar utveckling är något alla förskolor i Sverige ska göra och det finns miljödagar som uppmärksammas speciellt även om förskolan ska jobba med hållbar utveckling det året runt. En annan viktig aspekt är att förskolor samarbetar med varandra och stöttar och delar med sig av idéer och feedback med varandra. Vissa förskolor har profiler med utomhuspedagogik och hållbar utveckling, det finns många hjälpmedel att ta till i utbildningen med hållbar utveckling i förskolan, ett exempel är trollet Mulle som kan visa barnen olika känslor när dom gör saker med naturen som är bra eller mindre bra (Friluftsfrämjandet, u.å.
2021; Larsson & Pramling Samuelsson, 2019).
Karin Due, Britt Tellgren, Sofie Areljung, Christina Ottander och Bodil Sundberg (2018) beskriver att naturvetenskap i förskolan bör integreras i verksamheten. Naturvetenskap som kunskapsämne ser olika ut i grundskolan och förskolan, i förskolan ska barnens intressen och delaktighet lyftas in och pedagogerna kan ses som ”medforskare” i stället för ”ledare”. En viktig aspekt att ta hänsyn till är att lära barnen om naturvetenskap i vardagen och därigenom behandla miljöfrågor och respekt för djur och natur. Språket är en viktig del, att sätta ord och namn på olika saker inom naturvetenskapen. Det finns inga innehållsmässiga krav i arbetet med naturvetenskap men en bra grundtanke är att tänka brett för att beröra så många delar som möjligt. Enlig skollagen från 2011 (SFS 2010:800) ska undervisning i förskolan genomföras i form av aktiviteter ledda av förskollärare.
Due m.fl. (2018) konstaterar att synen på kunskap och undervisning skiljer sig mellan grundskola och förskola. I grundskolan sker lärandet och undervisningen oftast i en lektionssal inomhus och i förskolan sker undervisningen överallt och hela tiden, förskolan kan upplevas friare i arbetet med ämnet naturvetenskap. Naturskyddsföreningen (2020) tillhandahåller en hel del material till skolor och förskolor mot bakgrunden av det faktumet att underlätta arbetet med miljöfrågor och agenda 2030. Dom menar att det är av stor vikt att låta barnen få höra/läsa om dom globala målen, det finns även en del övningar där barnen får möjlighet att träna sig på olika saker som innefattar målen till exempel kretslopp. Due m.fl. (2018) nämner att undervisningen i förskolan inte följer något speciellt mönster utan kan ske genom samtal i vardagen lika gärna som i en planerad aktivitet. Leken och kommunikation är centrala delar i barns utveckling och lärande. Lärande i naturvetenskap och hållbar utveckling kan innebära att barnen ska delta i aktiviteterna och ses som medforskare. Förhållningssättet i förskolan innebär att barnen får utforska själva och får inte svaren direkt, det finns inga rätt och fel utan barnen får prova om och om igen och komma fram till något.
5
Friluftsfrämjandet (u.å. 2021) har en karaktär, Trollet Mulle, som är en populär karaktär som används av många förskolor och skolor idag. Med hjälp av materialet som friluftsfrämjandet erbjuder kan förskolorna planera för en rolig och lärorik tid utomhus tillsammans med barnen.
Att använda sig av en karaktär för att locka barnen att upptäcka saker i naturen kan underlätta och göra det lite roligare och tryggare för barnen. Barnen i förskolan får med sig kunskaper om allemansrätten, kretslopp och hur dom ska göra för att klara sig utomhus och hur dom tillsammans ska ta hand om vår miljö.
Naturskyddsföreningen (2020) menar att skolan och förskolan spelar stor roll för barnens lärande för hållbar utveckling och dom globala målen. En viktig del i arbetet är att jobba målmedvetet och reflektera över arbetet tillsammans med barnen. Att arbeta med naturvetenskap och hållbar utveckling med barn handlar om att visa barnen hur arbetet kan se ut rent fysiskt i närmiljön. Exempel på mål att titta närmare på är bland annat vilka förutsättningar förskolan har arbeta för att gynna den biologiska mångfalden, kretslopp, hållbar konsumtion och rent vatten. Hållbar utveckling ska alltid prägla undervisningen i förskola och se till att barnen får ett hållbart tänk med sig när dom blir äldre.
Skolverket (2019) menar att arbetet med dom globala målen är samma över hela världen. Alla lärare tillsammans har ett gemensamt ansvar och uppdrag att se till att utbildningen innehåller läran om hållbar utveckling. Att driva utbildningen framåt är en viktig del för att Agenda 2030 ska vara genomförbart. Mycket i förskolan och skolan handlar om att synliggöra både dom globala målen och arbetet med hållbar utveckling. I förskolan handlar det inte om att barnen ska läsa fakta och lära sig utan det handlar om att förskollärare ska visa barnen hur människor kan agera mot bakgrunden av det faktumet att få en hållbar framtid. Förskolans uppdrag är att barnen ska känna sig trygga i hur dom ska agera och handla för att jordens resurser ska räcka till.
2.4 Föräldrakooperativ och kommunal förskola
Skolverket (2020) beskriver förskoleverksamheten som en pedagogisk omsorg för barn när vårdnadshavarna arbetar. Alla barn har rätt att gå i förskola och kommunerna är skyldiga att erbjuda barnen plats i en förskola. Förskolan finns till för att ”Barnen ska få möjlighet att lära och utvecklas genom att leka, skapa och utforska - på egen hand, i grupp och tillsammans med vuxna.” (s.1). Förskolan ska sträva efter att ha en väl sammansatt personal och barngrupp för att få en bra miljö för både personal och barn. Miljön som barnen vistas i ska vara anpassad för att bidra till barnens utveckling och lärande (Skolverket, 2020).
6
Johan Vamstad (2012) redogör för arbetet i föräldrakooperativa förskolor som innebär att förskolan har ett nära samarbete med vårdnadshavarna, som ofta är väl insatta i arbetet. I förskolor är samverkan med vårdnadshavare av stor vikt, 10–15% av barnomsorgen i Sverige består av föräldrakooperativa förskolor. Det första föräldrakooperativet i Sverige startades på 70-talet av föräldrar som ville erbjuda en annan form av pedagogisk verksamhet än den som kommunerna erbjöd.
Under 1972 kom en publikation om offentlig barnomsorg som visade på att det fanns ett stort avstånd mellan personalen i dom kommunalt styrda förskolorna och politikerna som tog besluten som kom att påverka verksamheten. Under sent 80-tal började, efter en hård debatt, föräldrakooperativa förskolor växa fram. Vid den här tiden hade beslut tagits att förskolor kunde få en offentlig finansiering. Anledningen till denna finansiering var att kommunerna inte hann med i utvecklingen av sina förskolor och kunde därför inte erbjuda barnomsorg till alla barn, framför allt i förorter som växte snabbt (Vamstad, 2012).
Det finns både kommunala och föräldrakooperativa förskolor i Sverige, skillnaden mellan dom två är att föräldrakooperativa förskolor drivs som till exempel en ekonomisk förening, trossamfund eller stiftelse och dom kommunala förskolorna drivs av kommunen. Med det menas att förskolorna i kommunal regi drivs och styrs av en förskolechef anställd av kommunen förskolan ligger i, medan dom kooperativa förskolorna drivs av en förening där vårdnadshavarna sitter i styrelsen. Pedagogerna i en kommunal förskola är anställd hos den kommun hen arbetar, i kooperativa förskolor är pedagogerna anställda av styrelsen till den förskolan hen arbetar på. I stora drag är det inga större skillnader mellan fristående och kommunala förskolor mer än vem som driver förskolan. Alla förskolor, oavsett om dom är kommunala eller föräldrakooperativ, ska följa samma regler och läroplaner (Skolverket, 2020).
En annan skillnad nämner Vamstad (2012) är att i föräldrakooperativ är barngrupperna mindre än dom är i kommunala förskolor.
2.5 Sammanfattning
Sammanfattningsvis är arbete med miljö och hållbar utveckling en stor del av uppdraget i förskolan. Det är en del av hela samhället att ta hänsyn till miljön och dom globala mål (Agenda 2030) som finns uppsatta. Alla förskolor ska arbeta enligt den aktuella läroplanen som finns och dom mål och riktlinjer som finns beskrivna där. Kommunala och föräldrakooperativa förskolor skiljer sig åt på så vis att dom kommunala förskolorna styrs av politiker och rektorer och föräldrakooperativen drivs som en förening där föräldrarna sitter i styrelsen.
7
3 Tidigare forskning
3.1 Sökmatris
Innan studien började gjordes en litteratursökning för att se om det fanns tidigare forskning inom naturvetenskap och hållbar utveckling i kommunala och föräldrakooperativa förskolor.
Det visade sig under sökningarna efter tidigare forskning att det saknas forskning om arbete med naturvetenskap i föräldrakooperativa förskolor, det resulterade inte i några träffar vare sig på svenska eller engelska. Under sökningarna efter miljöundervisningstraditionerna fanns det en del forskning vilket gjorde att det blev svårt att finna texter som var relevanta för studien.
För att få fram texter användes tre olika sökdatabaser för att få en bred träffbild. Databaserna som användes var ERIC, Diva och Örebro universitetsbiblioteks sökmotor Primo. Sökandet begränsades genom att filtrera sökningarna med bland annat: årtal, peer reviewed, artiklar, geografisk plats samt journal. Det gjordes för att få mer relevanta träffar i våra sökningar. För att få fram tillräckligt med tidigare forskning gjordes sökning på både svenska och engelska (Early Childhood Education, Preschool Education, preschool teachers och samtal i förskolan, fullständig sökmatris i bilaga 1) samt att sätta ihop sökord på olika sätt för att sedan gå igenom rubrikerna och göra ett första urval. Det andra urvalet gjordes genom att läsa abstract på alla artiklar från första urvalet och på så vis komma fram till dom valda artiklarna till studien. För att gå vidare har genomfördes ett så kallat snöbollsurval/-kedjesökning som innebär att vi tog inspiration från, för oss intressanta, avhandlingar och artiklar. I utvalda avhandlingar och artiklar (se bilaga 1) gick vi igenom referenslistorna och plockade ut intressanta texter för att få mer textmaterial att arbeta vidare med i vår tidigare forskning och bakgrund (Rienecker & Stray Jørgensen, 2017).
3.2 Miljöundervisningstraditioner i förskolan
I denna del kommer miljöundervisningstraditionerna presenteras i tre delar; faktabaserad- normerande- och pluralistisk. Maria Hedefalk (2014) har genomfört forskning i förskolan, empirin består av fältanteckningar och videoinspelningar. Resultatet visar att det finns tre undervisningstraditioner som grund för undervisningen för hållbar utveckling i skolvärlden.
3.2.1 Faktabaserad miljöundervisning
Skolverket (2001) uppger att den faktabaserade miljöundervisningstraditionen växte fram mellan 1960 och 1970-talet. Skolverket menar att tanken som finns är att vetenskapen ska lösa alla problem som finns hos mänskligheten. Miljöfrågan ses här som en brist på kunskap som går att lösa genom att forska mer och sprida forskningen och kunskapen vidare ut i samhället.
8
Att arbeta enligt den faktabaserade miljöundervisningstraditionen innebär att allting utgår ifrån forskningen och att forskarna ska lösa dom miljöproblem som uppstått på grund av den utveckling samhället gjort. Skolverket (2001) beskriver vidare att det forskarna förväntas göra är att följa användningen av jordens resurser och se till att människorna kan leva ett sunt och hållbart liv utan att påverka miljön allt för mycket. Inom faktabaserad miljöundervisning anses olika problem vara lösningsbara genom mera forskning och information.
Flogaitis Evgenia, Daskolia Maria och Agelidou Evagelia (2005) beskriver resultatet i sin forskning, som består av enkäter besvarade av personal i förskola, att förskolläraren tar fram fakta om det innehåll som ska undervisas och berättar sedan för barnen. Det här arbetssättet kan med fördel användas i förskolans arbete med dom yngre barnen, inom kunskapsområdet naturvetenskap och hållbar utveckling, som kanske inte kan söka fakta själva. Förskollärarens roll blir därför central i den här undervisningstraditionen, en nackdel med det menar forskarna är att i vissa fall blir kunskapen hos förskollärarna föråldrad då dom inte tagit till sig någon nyare utbildning om hållbar utveckling. Denna miljöundervisningstradition bygger på vetenskap, detta förtydligar Östman och Almqvist (2010) som lyfter fram att allt lärande ska vara faktabaserat och att allting vilar på en vetenskaplig grund samtidigt som det är viktigt att normer och värden speglas i undervisningen.
3.2.2 Normerande miljöundervisning
Under 1980-talet växte en annan syn på miljöundervisning fram och kom att kallas en normerande miljöundervisning. Inom den normerande miljöundervisningen finns det en påtaglig friktion mellan människor och miljö (Skolverket, 2001). Östman och Almqvist (2010) beskriver det normativa sättet att undervisa, det innebär att vetenskapen löser allting och människors känslor och tankar får hållas tillbaka för naturens välmående. Skolverket (2001) betonar att för att lösa dom problemen som finns behöver människorna på jorden rätta sig och leva efter naturen och inte leva över jordens resurser och lära sig om hur jorden fungerar.
Tanken är att forskare och experter ska guida människorna och ge dom en bred kunskapsbas gällande miljöfrågor.
Den här miljöundervisningstraditionens syn på kunskap innebär att det som belyses är värde och värderingsproblematiken som finns. En stor vikt läggs vid att belysa kopplingen som finns mellan att ta miljömoraliska ställningstaganden och att basera sin argumentation på den kunskap som finns. För att få ett lärande inom den normativa miljöundervisningstraditionen behöver det finnas en kombination mellan vetenskap och elevaktiva samtal (Skolverket, 2001).
9
Skolverket (2001) beskriver att lärarna inom skolväsendet berättar för barnen/eleverna vad som är att agera rätt och vad som är fel utifrån sina kunskaper, åsikter och värderingar.
Det finns internationella studier, bestående av semistrukturerade intervjuer med personal i förskolor med naturprofil, som visar att barn i förskolan ska läras och stöttas av lärarna att agera på ett hållbart sätt och verka för en hållbar miljö. Det kan innebära att barnen är ute mycket i naturen mot bakgrunden av det faktumet att lära sig att respektera naturen och allt levande.
Genom att utsätta barnen för utmaningar av olika svårighetsgrad hjälper förskollärarna barnen att öka sin självkänsla i takt med att hen lyckas med utmaningarna (Maynard, 2007).
Leif Östman och Jonas Almqvist (2010) presenterar observationer från olika forskare som har observerat undervisningssituationer i skolvärlden. Dom kom fram till, under sina illustrationer av klassrumskonversationer, att värderingar och normer är en del av lärandet och inlärningen, det vill säga att utbildningen ska bidra till att barnen får en objektiv syn på miljöproblematiken.
Genom tillförlitlig vetenskap kan människan lösa olika miljöfrågor, undervisningen bör därför vara uppbyggd på vetenskap som är pedagogisk anpassad utefter barngruppen.
3.2.3 Pluralistisk miljöundervisning
Den tredje undervisningstraditionen som tas upp är undervisning om hållbar utveckling, även kallad pluralistisk miljöundervisning, som är en utveckling av den normativa undervisnings- traditionen. Traditionen växte fram under 1990-talet som en effekt av Rio-konferensen 1992.
Vid den här tiden sågs miljöproblemen som sociala där det fanns grupper som såg olika faktorer som problem ur en miljöaspekt. Den vetenskap som finns gällande miljöfrågor berör oftast inte den moraliska aspekten något som ses som ett problem (Skolverket, 2001).
Skolverket (2001) lyfter fram att vid den här tiden vidgas synen på miljöproblematiken och menar att det finns ett tydligt samband med utvecklingen i samhället. Fokuset i den här miljöundervisningstraditionen är på dom demokratiska processerna som Hedefalk (2014) visar, handlar om hur människor lever och hur alla tillsammans kan ha en god livskvalitet som är hållbar på sikt mot bakgrunden av det faktumet att även kommande generationer ska kunna leva och må bra på ett hållbart sätt. Det finns flera olika arbetssätt beroende på vad som är problemet eller konflikten. Det stora fokuset är att det sker samtal mellan individer, att problemen lyfts och pratas om.
Susanne Klaar och Johan Öhman (2014) påvisar, i sin kvalitativa studie bestående av observationer av förskolebarns aktiviteter med hjälp av videokamera, att det i förskolan finns en utbildningstradition som präglas av ett demokratiskt förhållningssätt. Det som inte får
10
glömmas bort är att vägen till ett specifikt mål är viktigare än själva slutprodukten. Barnen lär sig mycket under tiden som dom till exempel planterar eller leker i skogen. Det finns olika sätt att vägleda barnen i en lärprocess, ett exempel är att förskolläraren utmanar barnens tänkande och är aktiv i processen och ställer frågor till barnen under aktivitetens gång. Ett annat sätt är att barnen agerar utanför den specifika normen som finns i samhället och förskolläraren ser till att barnen ändrar sitt beteende succesivt för att så småningom agera inom den normen.
Per Sund och Per-Olof Wickman (2008) lyfter i sin intervjustudie genomförd med tio svenska gymnasielärare, att lärarens största uppgift är att finnas nära barnen som en medforskare och uppmuntra och stötta barnen till att ta egna beslut och dra egna slutsatser efter att dom fått delta och lyssna vid flera tillfällen eller diskussioner. Lärare som arbetar med ett pluralistiskt arbetssätt stöttar eleverna att utveckla sin självkänsla och sin personlighet. Det handlar om att se arbetet som långsiktigt för att barnen ska få med sig kunskaperna genom hela livet.
Hedefalk (2014) beskriver att undervisningen i förskolan ska utformas på ett sätt som utvecklar barnens egen förmåga att tänka kritiskt och självständigt. Det förskolan behöver göra är att se till att barnen blir medvetna om hur deras handlande och konsumerande ska vara för att befolkningen ska få en hållbar framtid för alla. Sund och Wickman (2008) lyfter i sin forskning att undervisningen ska innehålla ett lärande som innefattar att barnen utvecklar en självkänsla och tilltro till sin egen förmåga. Lärarna ska förmedla ämneskunskaper till barnen som handlar om att leva på ett sätt som ger livskvalitet och samtidigt arbetar för att främja en rättvis och hållbar värld för alla människor på jorden. Klaar och Öhman (2014) menar att förskollärarna kan vara med och styra barnen ”rätt” om dom till exempel kastar och lämnar skräp i naturen.
Det handlar inte om att tillrättavisa barnen utan att vägleda dom och berätta konsekvenserna av deras handlande, något som även kallas för normativ vägledning.
3.3 Naturvetenskap och hållbar utveckling i förskolan
Klaar och Öhman (2014) redogör i sitt forskningsresultat att undervisningsmetoder kan vara komplexa och innehåller olika kompetenser hos olika lärare. Lärandet för miljön är en viktig del i förskolan. Att tidigt lära barnen att visa respekt och till exempel inte kasta sopor i naturen.
Undervisningsprocessen är viktig, till exempel när barnen får plantera då är det inte bara att sätta plantor eller frön i jord utan barnen lär sig även om växten och hur dom ska ta hand om den och vad växten betyder för oss som till exempel jordgubbar och sallad som ger oss något att äta om vi tar hand om dom på rätt sätt.
11
Lena Hansson, Lotta Leden och Susanne Thulin (2020/2021) beskriver i resultatet av sin forskning om NOS-frågor (Nature Of Science) i förskolan, att lära naturvetenskap i förskolan är en större utmaning än det är i till exempel grundskolan. I förskolan behöver förskolläraren vara aktiv och uppfinningsrik och till exempel använda sig av bilderböcker för att nå fram till barnen. Författarna har i sin kvalitativa studie kommit fram till att ett arbetssätt som förskolan kan använda sig av är boksamtal och bilder och diskutera med barnen och ställa frågor. Hur kan vi veta att det är så här? Är det någon som sett det? Och så vidare. Det här gör förskollärarna för att barnen ska få tänka själva och inte bara få all information och fakta serverad. Barnen i förskolan behöver prata naturvetenskap, kommunikation och bilder för att förenkla lärandet. Det behöver inte alltid vara planerade situationer utan kan komma spontant och då gäller det att förskolläraren finner sig i stunden och tar vara på barnens frågor och intressen.
Eva Ärlemalm-Hagsér (2013) poängterar i resultatet av sin kvalitativa studie att samhörigheten med naturen är viktigt inom naturvetenskapen. En viktig aspekt är att barnen ska lära sig att bry sig om och ta hänsyn till vår miljö. Det finns många olika exempel på aktiviteter förskollärare kan göra med barnen till exempel besöka skogen eller ha en väl planerad utemiljö med mycket växter och träd, det har visat sig ha en bra påverkan på barnen ur ett längre perspektiv.
I en forskning av Hansson m.fl. (2021) nämns begreppet NOS som är ett arbetssätt inom undervisningen av naturvetenskap främst i skolan men även inom förskolan. I studien framkom det att när förskolan introducerade NOS kände sig fler barn inkluderade och med i undervisningen om naturvetenskap. När barnen är delaktiga i och förstår den undervisning som sker i förskolan läggs en grund för barnen att senare i livet bli aktiva i debatter om miljöfrågor och naturvetenskap.
Får barnen lära sig att vara en del av naturen tidigt kommer det vara en naturlig del av deras liv även längre fram när barnen vuxit upp. Genom att barnen känner samhörighet med naturen kan leda till att dom känner sig som en del av någonting större, samt att barnen blir medvetna om att ta hand om naturen. Barnen får lära sig hur återvinning och naturens kretslopp fungerar samt vikten av denna handlings betydelse. Dom får lära sig om hur olika saker fungerar samt hur dom praktiskt ska göra vid olika tillfällen. Dom får även lära sig hur en hållbar livsstil kan vara.
Barnen får lära sig att visa respekt för naturen genom olika samtal, genom att dom känner sig som en del av naturen kan detta göras på ett lättare sätt. Det är lättare att nå barnen om dom har en grundförståelse för naturen och miljöns behov (Ärlemalm-Hagsér, 2013).
12 3.3.1 Förskollärares förhållningssätt
En forskningsstudie gjord av Susanne Thulin och Laila Gustavsson (2017), där tio arbetslag fick svara på enkäter och skriva en varsin rapport, visar på att förskollärarna förespråkar ett förhållningsätt till naturen som gynnar miljö och natur samt att barnen skapar sig en förståelse för detta. Barnen ges tid att utforska det naturvetenskapliga på egen hand samtidigt som det är viktigt med ledning och stimulans från förskolelärarna. Hur förskollärarna lyckas fånga barnen i sin undervisning kan variera, det kan exempelvis vara lärandeobjekt i vardagen som att spindlar och myror är insekter. Thulin och Gustavsson (2017) påvisar i sin studie att barnen lär sig genom att dom får lust att lära sig genom att det känns spännande att utforska nya saker.
Förskolläraren kan även göra förenklingar av ett ämne som är lite mer avancerat så att ett litet barn ska förstå dom mest väsentliga delarna. För att kunna rikta barnens uppmärksamhet till något kan förskollärarna låta barnen vara med och utforska någonting i en intressant miljö eller med bra material kan det sedan leda till frågor och olika reflektioner, även reda ut och förklara olika naturvetenskapliga begrepp.
Laila Gustavsson och Niklas Pramling (2014) har i en studie bestående av videoobservationer i en svensk ur och skurförskola kommit fram till att när lärarna undersöker saker tillsammans med barnen använder dom sig av ledande frågor exempelvis när dom jobbar med spindeldjur.
När läraren pratar kan hen leda in barnen på det ämne som ska läras ut. Dom kan även ha två djur som dom sedan jämför likheter och skillnader med varandra. Detta leder även till att barnen blir intresserade att jämföra olika likheter och skillnader med varandra. Detta gör att barnen blir mer medvetna om hur olika djur ser ut samt vad dom har för egenskaper. Det går exempelvis att jämföra spindel med en myra och sedan jämföra spindel med en annan spindel men av en annan art. Klaar och Öhman (2014) påpekar att undervisningen inte bara handlar om att lära sig om naturen utan även hur förskollärare kan använda sig av det material som naturen erbjuder, samt att barnen lär sig att njuta och känna sig trygga i naturen och genom det känna en glädje att vara utomhus.
Klaar och Öhman (2014) menar att förskollärarnas agerande i olika situationer kan hjälpa barnen att förstå hur deras handlingar påverkar naturen. Ett exempel är att barnen i förskolan ska lära sig att källsortera rätt och inte slänga skräp i naturen utan ta med det hem och källsortera för att minska påverkan på vår miljö. Gustavsson och Pramling (2014) konstaterar i sin studie att när barnen säger fel bemöts detta på ett pedagogiskt sätt för att barnen inte ska tappa intresset utan fortsätta att utforska och prova. När förskollärarna har tagit vara på det som barnen har intresserat sig för har det gått lättare för dem att få intresse för undervisningen. Förskollärarna
13
kunde även, för att fånga barnens intresse prata om djuren som att dom var mänskliga. Den observationsstudie som Henriikka Vartiainen och Jorma Enkenberg (2013) gjort på en svensk förskola visar på att om barnen själva får undersöka det dom är intresserade av, och inte får några direkta svar från förskollärarna visar det sig att barnen tar ett större ansvar för sitt eget lärande när dom inte får svar direkt utan får tänka själva och undersöka det dom vill veta inom naturvetenskapen. Jonna Larsson och Ingrid Pramling Samuelsson (2019) framhäver att det är viktigt att fånga barnens intressen och ta in dom i undervisningen om hållbar utveckling. Ett exempel som författarna beskriver är några barn som visar intressen för bussar, fordon och trollet Mulle (en figur i Sverige som hjälper barn att lära om miljön på ett roligt och interaktivt sätt) som förskollärarna tar upp och väljer att jobba vidare med det och tar in Mulle som skickat ett brev till barnen där hen uppmanar barnen att utforska världen utanför förskolan med hjälp av kollektivtrafiken. Att ta kollektivtrafiken i förskolan kan göra att barnen får upp ögonen för att det finns andra sätt att ta sig runt på än enbart bilen vårdnadshavarna kör runt i. En fördel med att resa med kollektivtrafiken är att förskollärarna och barnen senare kan prata om bränsleförbrukning och dess påverkan på vår miljö.
3.3.2 Undervisningsuppdraget
Vartiainen och Enkenberg (2013) menar att ett problem i dagens förskolor är att en del av förskollärarna har svårt att ta till sig och lära sig nya metoder och speciellt gällande den digitala tekniken och utomhuspedagogiken. Det kan bero på ett bristande intresse alternativt att det finns ett kunskapsglapp som gör att det finns en rädsla att göra något som hen inte känner sig bekväm med. Vidare menar författarna att det finns en problematik inom pedagogiken gällande utomhusvistelse då det saknas en hel del kunskap, verktyg, tid och intresse för att ta till sig nya pedagogiska metoder. Larsson och Pramling Samuelsson (2019) beskriver att arbetet med naturvetenskap i förskolan handlar om barnens rätt att vara delaktig i sin utbildning. I intervjustudien kom forskarna fram till att resurserna i förskolan är centrala för att jobba med naturvetenskap och hållbar utveckling med dom yngsta barnen. Författarna menar att gemensamma utrymmen som till exempel kommunala lekparker, kollektivtrafik, parker och barnvänliga museer är viktiga för ett lärande om hållbar utveckling.
Det är en viktig del i undervisningen i förskolan att ta vara på det som sker i vardagen under till exempel en promenad där barnen hittar skräp i naturen. Det ses som ett bra tillfälle att prata med barnen om konsekvenserna som blir om alla slänger skräp i naturen i stället för i soptunnan eller källsorterar. En viktig del av förskollärarens roll är att göra det till ett roligt tillfälle för
14
barnen och till exempel göra en berättelse av det eller att barnen får använda sig av estetiska uttrycksformer senare på förskolan (Larsson & Pramling Samuelsson, 2019).
Anette Sandberg (2011) beskriver i sin forskning om lärande för hållbar utveckling enligt den svenska läroplanen. Barnen lär sig om hållbar utveckling genom lek och lärande, något som funnits med i svenska förskolor sedan det pedagogiska programmet kom år 1987. Tanken bakom är att främja barnens tankar och idéer kring miljön och hur dom ska handla för att hjälpa till i arbetet kring en mer hållbar miljö. Det finns inte mycket forskning på internationell nivå gällande undervisning i hållbar utveckling i förskolan. Forskning har visat att förskollärare upplever att det finns en del oklarheter kring hur dom ska arbeta med miljö och natur enligt den svenska läroplanen.
3.4 Sammanfattning
Flera forskare har kommit fram till att det finns minst tre olika miljöundervisningstraditioner som präglar undervisningen i förskolan, faktabaserade, normerande och den pluralistiska miljöundervisningstraditionen. För att sammanfatta allt som har presenterats i avsnittet finns det en del forskning kring undervisningsämnet naturvetenskap och hållbar utveckling i förskolan. Det ska bedrivas undervisning i förskolan i enlighet med den aktuella läroplanen men det är upp till varje förskola att bestämma didaktikens val, hur.
Ansvaret att undervisa om naturvetenskap och hållbar utveckling ligger på förskollärarna.
Genom att interagera med barnen och visa barnen hur dom ska göra kan förskolläraren ses som en förebild för barnen och barnen kan ta efter handlandet för en hållbar framtid och miljö.
Barnen involveras i hela processen och ses som aktiva medforskare i alla aktiviteter gällande naturvetenskap och hållbar utveckling. Det är av stor vikt att förskollärarna är lyhörda för barnens intressen och tar med det i undervisningen. (Larsson & Pramling Samuelsson, 2019
15
4 Metod
Resultatet i studien är baserat på dom intervjuer som genomfördes med hjälp av den digitala mötestjänsten Zoom. Intervju som metodval gjordes för att få en djupare förståelse utifrån individernas uppfattning om ämnet och för att få ta del av deras erfarenheter och kunskaper.
Intervjuer säkerställer att rätt personer svarar på frågorna, något som hade varit svårare att få fram i en enkätstudie.
4.1 Metodansats
Vi har valt att utföra en empirisk studie med en kvalitativ ansats, vilket innebär att vi noggrant undersökte det insamlade datamaterialet för att kunna urskilja och tolka vad som var relevant för vår studie och inte. (Fejes & Thornberg, 2019). Vi ville höra direkt från förskollärarna som arbetar i verksamheten hur dom ser på fenomenet, samt hur dom väljer att arbeta med det tillsammans med barnen.
4.2 Metodval
I den här intervjustudien har vi valt att ha en induktiv ansats där vi sökt efter skillnader och likheter i förskolors arbete med hållbar utveckling och naturvetenskap. Genom att intervjua aktiva förskollärare har vi fått deras syn på fenomenet naturvetenskap och hållbar utveckling.
Användandet av en induktiv ansats innebär att empirin tolkas och utifrån det kan slutsatser dras från dom enskilda intervjuerna (Fejes & Thornberg, 2019).
4.3 Intervju som forskningsmetod
Matthew David och Carole D Sutton (2016) beskriver intervjuer som ett samtal mellan minst två människor där den ena ställer frågor för att sedan lyssna noga på respondentens svar. Att valet föll på intervjuer är för att respondenterna skulle kunna förklara mer detaljerat hur dom tänker kring att undervisa i förskolan och då synliggörs deras kunskap och verksamhetens arbete på ett rättvist sätt i resultatet. David och Sutton (2016) menar att genom att ha halv/semistrukturerade intervjuer öppnar det upp för djupare och detaljrikare svar.
Vi använde halvstrukturerade intervjuer eftersom vi valt att ha ett antal frågor som vi utgick ifrån till varje intervju, men lade till följdfrågor, som skilde sig lite åt mellan intervjuerna beroende på vilket svar vi fick, för att förtydliga olika delar i intervjuerna. Vi använde oss av öppna frågor där vi bad förskollärarna berätta hur dom arbetar och ge exempel (Dahlgren &
Johansson, 2019). Vi valde att ha bakgrundsfrågor till att börja med för att få en bra och mjuk övergång till våra kärnfrågor vi hade i intervjuerna. Intervjuerna hade en medellängd på cirka 30minuter.
16
På grund av den pågående pandemin (Covid-19) och den ökande smittspridningen som är i Sverige just nu har vi haft intervjuerna via den digitala mötesplatsen Zoom samt över telefon.
Intervjuerna spelades in via röstinspelaren på datorn och telefon, för att sedan kunna gå tillbaka och lyssna på samt transkribera intervjuerna.
4.3.1 Urval
Vi valde att intervjua aktiva förskollärare runt om i Sverige. Vi har valt att intervjua på fyra kommunala förskolor och fyra föräldrakooperativa förskolor. Under vissa intervjuer var det fler än en respondent.
För att få tag på respondenter till studien togs kontakt med rektorer samt VFU (verksamhetsförlagd utbildning) -samordnare via mejl i olika kommuner. Vi valde att göra ett så kallat snöbollsurval där vi tog kontakt med ett fåtal förskollärare som i sin tur tog kontakt med förskollärare på olika förskolor. Tillvägagångssättet valdes för att få snabbare svar och för att öka chanserna att få många respondenter och på så vis kunna göra ett selektivt urval. När ett antal svar kommit in valdes respondenter ut, förskollärare på fyra föräldrakooperativa och fyra kommunala förskolor, slumpmässigt för att få en jämn studie utan att vi påverkat urvalet för mycket. Genom att välja respondenter vid åtta olika förskolor skapas en bred samt noggrann beskrivning av fenomenet naturvetenskap och hållbar utveckling i förskolan.
Respondent 1: Respondenten arbetade på en föräldrakooperativ förskola. Respondenten hade tidigare arbetat på en kommunal förskola vilket ledde till att kunskapen kring både kommunal och föräldrakooperativ förskola fanns. Respondenten arbetade i en ”ur och skur” förskola där all personal är utbildad inom friluftsfrämjandet med natur och miljö som inriktning.
Respondent 2: Respondenten arbetade på en föräldrakooperativ förskola, hen hade tidigare arbetat på en kommunal förskola. Förskolan hade tillgång till en stor utegård, skogsområde samt en återvinningscentral.
Respondent 3: Respondenten arbetade på en kommunal förskola. Respondenten hade endast arbetat inom kommunala förskolor. Förskolan som respondenten arbetade på låg i en liten stad med skogen nära till hands, detta ledde till att dom hade mycket utomhusaktiviteter på förskolan.
Respondent 4: Respondenten har arbetat på ett flertal kommunala förskolor. Förskolan hen arbetar på hade bra förutsättningar för att arbeta med naturvetenskap då dom hade ett centralt mål på förskolan att arbeta med naturvetenskap för alla barn. Den här förskolan hade tillgång till skogsområden i närområdet.
17
Respondent 5: Den här respondenten är förskollärare och har erfarenhet från både kommunala och föräldrakooperativa förskolor. Förskolan hen arbetar på har nära till naturen och köper mycket lokal mat till förskolan. Respondenten tycker att det är viktigt att barnen får med sig ett hållbart tänk gällande miljön när dom slutar på förskolan.
Respondent 6: Förskollärare sedan 30 år tillbaka, arbetar just nu i kommunal förskola men har även har arbetat i ett personalkooperativ. Förskolan arbetar med års-hjul och arbetar med naturvetenskap och hållbar utveckling sex till sju veckor per år.
Respondent 7: Barnskötare som arbetar i ett föräldrakooperativ, hen berättar att det är en fördel med förskolan hen arbetar på då dom äger marken och kan anlägga odlingar med mera utan att behöva vänta på tillstånd. Närheten till naturen och intresse hos pedagogerna finns det mycket av i den här förskolan.
Respondent 8: Förskollärare som brinner för ämnet naturvetenskap och hållbar utveckling.
Hen arbetar i en kommunal förskola och har ett avdelningsmål som är att arbeta med naturvetenskap och hållbar utveckling, förskolan ligger geografiskt bra, mitt i ett naturreservat med en stor biologisk mångfald.
4.3.2 Tillvägagångssätt
Under intervjuerna användes intervjufrågor (se bilaga 2) för att ta reda på hur miljöundervisningstraditionerna är synliga i undervisningen inom hållbar utveckling och naturvetenskap. I likhet med David och Sutton (2016) utformades intervjufrågorna utifrån miljöundervisningstraditionerna och tidigare forskning. Vi gick igenom flera avhandlingar och artiklar för att få inspiration till att utveckla frågor så dom passade till vår studie. Till att börja med lästes rubrikerna, nästa steg lästes abstract på dom utvalda texterna. I dom texterna som valdes ut lästes resultaten och på så vis kom vi fram till dom valda artiklarna/avhandlingarna.
Efter det började formandet av frågorna som skulle ställas till respondenterna. Till att börja med var vi tvungna att fundera kring vilka frågor vi skulle ställa för att få svar på hur miljöundervisnings-traditionerna synliggörs i förskolorna.
Eftersom ordet miljöundervisningstradition (faktabaserad, normativ och pluralistisk) oftast inte används i vardagsspråket fick vi tänka oss runt det och fundera på vad vi ville få fram för typ av svar från respondenterna. Valet föll på att fråga hur dom arbetar med naturvetenskap för att i analysprocessen kunna se över och jämföra svaren med tidigare forskning för att närma oss ett svar på frågeställningarna. När det kom till frågeställningen: Hur skiljer sig arbetssättet mellan kommunala förskolor och föräldrakooperativa förskolor? valde vi att ställa en inledande fråga till våra respondenter för att ta reda på om någon av dom arbetat i båda typerna av förskola
18
för att eventuellt få konkreta svar på skillnaderna. Övriga intervjufrågor utformades eftersom vi ville ha en bred bild av arbetet med naturvetenskap och hållbar utveckling.
Innan intervjuerna läste vi på och tränade på hur vi skulle gå till väga för att få samtalen att flyta på bra. Vi valde att skicka ut våra frågor till respondenterna i förväg så dom skulle hinna förbereda sig inför intervjun. Innan frågorna skickades till respondenterna pilottestades intervjufrågorna på ett flertal personer, vi valde att spela in pilotintervjuerna för att sedan lyssna i efterhand för att kunna upptäcka eventuella fel och brister.
4.4 Analysarbetet 4.4.1 Transkribering
Efter att intervjuerna var klara transkriberades och avidentifiera dom i sin helhet ner i ett textdokument. Vi valde att transkribera intervjuerna direkt efter att vi avslutat samtalet. Empirin har lästs igenom ett flertal gånger för att säkerställa att allting respondenterna sagt kommit med i studien. När vi transkriberat klart valde vi att ta bort upprepningsord och utfyllnadsord så som ehh, öhh, ju och liksom, ord som saknade relevans för studien och genom att tas bort gjorde empirin enklare att läsa och tolka. Ett val vi gjorde var att i ett tidigt stadie markera vem som sagt vad i olika färger så respondenten var en färg och intervjuaren en annan för att enklare kunna hitta tillbaka till respondenternas svar.
4.4.2 Kodning
Arbetet fortsatte med kodning av den empirin vi samlat in, där vi tog inspiration från Robert Thornberg och Karin Forslund Frykedal (2019), vi valde att färgmarkera intressanta delar i empirin för att sedan sortera, söka efter nyckelord och dela in texten i teman. För att komma fram till vilken/vilka miljöundervisningstraditioner som är tydliga sökte vi på ord i transkriberingen som framkom frekvent i Hedefalks (2014) forskning. Under kodnings- processen använde vi oss av substantivkodning som Thonberg och Frykedal (2019) beskriver som menas med att kodningen startar genom att noggrant läsa igenom transkriptionen och sedan markera ord som förekommer frekvent. Några urval från transkriptionen är: Utbildning, arbete, kommunikation, prata, naturvetenskap, hållbar utveckling, lärande, undervisning.
Nyckelorden vi hittade sorterades in i utvalda teman/underkategorier som lyder faktabaserad-, normativ- och pluralistisk miljöundervisningstradition. Efter detta delades orden in i den tradition som den passade bäst in på för att få en överblick över dom tre miljöundervisnings- traditionerna som finns med i studien.
19
För att få reda på hur arbetet i föräldrakooperativa och kommunala förskolor skiljer sig åt valde vi inledningsvis att separera dom respondenter som arbetat i båda typer av förskolor från dom andra och enbart se på den intervjufrågan som handlar om skillnaderna mellan föräldrakooperativa förskolor och kommunala förskolor. För att få en djupare analys fick vi noggrant gå igenom alla frågor och sortera svaren efter kommunala och föräldrakooperativa förskolor. Efter det fortsatte analysen och empirin ställdes i relation till tidigare forskning för att kunna tolka resultatet.
4.4.3 Kvalité i data
Vetenskapsrådet (2017) och Carin Roos (2014) lägger tonvikten på att inte bara ta hänsyn till forskarens etiska överväganden gällande respondenterna utan även ta hänsyn till validitet och reliabilitet för studiens trovärdighet. För att säkerställa studiens validitet och reliabilitet är av stor vikt att forskaren håller sig till sanningen, den insamlade empirin och att resultatet kan ställas mot tidigare forskning som tydligt framhävs av referenser, det görs för att studien ska bli så sanningsenlig som möjligt. Roos (2014) betonar vikten av att ha ett neutralt förhållningssätt i analysen av sin insamlade empiri detta för att inte påverka studiens resultat av sina egna tankar och reflektioner.
Robert Thornberg och Andreas Fejes (2019) poängterar att validitet och reliabilitet är något alla som genomför en kvalitativ forskning behöver se över. Begreppen innebär att forskningen är trovärdig och att forskaren som genomför studien använder en metod som faktiskt undersöker det som ska undersökas. Några kritiska frågor forskaren kan ställa sig innan studiens början är något Thornberg och Fejes (2019) tar upp:
- Är forskningsfrågan lämpad för kvalitativ forskning?
- Passar datainsamlings- och analysmetoder som används med studiens syfte och frågeställningar?
- Hur väl besvarar resultatet forskningsfrågan?
Generalisering i kvalitativ forskning innebär att studiens resultat blir användbart inom det området som forskas på. Vår studie kan vara användbar för aktiv personal i förskolan för att ge mer kunskap och nytt perspektiv om hur arbetet med naturvetenskap och hållbar utveckling kan se ut på olika förskolor.
Vi valde att göra ett slumpmässigt urval på respondenterna genom att inte kontakta respondenterna direkt utan vända oss till chefer och VFU-samordnare. Utfallet blev i och med pandemin (Covid-19) att det blev en respondent per förskola. Några förskolor nekade att delta
20
i studien på grund av personalbrist på förskolorna. Det finns vissa risker med att ha åtta olika förskolor med i studien då det finns en risk att vi bara fått med en enskild persons syn på ämnet, hade vi haft fler personer från samma förskola hade det eventuellt gett oss en mer neutral bild av ämnet vi studerade (Thornberg & Fejes, 2019).
4.5 Etiska överväganden
Innan studiens start läste vi igenom God forskningssed för att veta hur vi skulle gå till väga för att garantera våra respondenters skydd genom hela studien (Vetenskapsrådet, 2017).
I samband med att vi bokade in intervjuer med våra respondenter mejlade vi ut ett informerat samtycke (se bilaga 3), där vi beskrev bland annat studiens syfte och att dom när som helst under studien kan avbryta sin medverkan, till respondenterna. Vi valde även att fråga respondenterna om tillstånd att spela in samtalet, innan intervjun startade för att få ett muntligt samtycke. Inspelningen sparades på en USB-sticka, detta för att ingen obehörig skulle kunna komma åt materialet. Allt innehåll är avidentifierat för att det inte ska framgå vad respondenterna heter och var dom arbetar någonstans (Vetenskapsrådet, 2017).
Intervjuerna som spelades in förvaras i ett låst säkerhetsskåp av den anledningen att ingen mer än vi som utfört studien kan komma åt materialet för att ingen information ska spridas till tredje man. Under inspelningarna av intervjuerna stängde vi av alla moln-tjänster som finns för att säkerställa att ingen information sprids vidare. Efter studiens avslut kommer allt material och uppgifter att destrueras (Vetenskapsrådet, 2017).
Vetenskapsrådet (2017) betonar vikten av att forskare håller sig till sanningen och inte förfalskar resultatet så det blir till forskarens fördel för att få fram det resultat hen är ute efter.
Forskare ska vara neutrala i sin forskning för att inte påverka resultatet på något vis. Att resultatet döljer personers identiteter alternativt namn på platser är ingenting som ses som förfalskning. Det är inte etiskt att dölja för studien relevant information för att få fram ett resultat. För att säkerställa studiens kvalitet och generaliserbarhet följdes Thornberg och Fejes (2019, se s.274–275) checklista med kritiska frågor.
Avslutningsvis vill vi poängtera vikten av att ha dom etiska övervägandena med sig genom hela forskningsprocessen, både före under och efter att forskningen är avslutad.
21
5 Resultat
Kapitlet är indelat i olika underrubriker som handlar om hur förskolor jobbar med hållbar utveckling naturvetenskap, olika miljötraditioner som förekommer inom den svenska förskolan samt skillnader mellan kooperativa och kommunala förskolor. I detta avsnitt kommer frågeställningarna att besvaras.
• Hur synliggörs miljöundervisningstraditionerna (faktabaserad-, normerande- och pluralistisk miljöundervisningstradition) i undervisningen om hållbar utveckling och naturvetenskap i förskolan?
• Vad är det för skillnader mellan dom deltagande föräldrakooperativa förskolorna och kommunala förskolorna?
5.1 Miljöundervisningstraditioner i svenska förskolor 5.1.1 Faktabaserad miljöundervisningstradition
I en förskola undervisades barnen i varför träd är viktiga samt varför träden behövs för att vi ska leva. Dom pratade med barnen om att träden ger syre som vi människor behöver för att leva, därför är det viktigt att vi människor inte slösar på papper eftersom papper är gjort av träd.
För att synliggöra detta för barnen användes ett spel som dom kallade för trädbingo för att barnen skulle lära sig om olika trädarter och få upp ett intresse för naturen. En annan förskola som även dom har arbetat med träd och natur som tema berättade:
Vi har gjort inventeringar av vad som finns i vår naturruta och pratat om de olika djuren som finns i våra svenska skogar och insekter osv. Tittar vad som händer med träden, varför de tappar löven och hur det ser ut när det knoppas och vad träden är bra för och samma sak med växter (Respondent 3, kommunal förskola).
Det här sättet att arbeta kan kopplas till den faktabaserade miljöundervisningen, där fokuset ligger på att undervisa barnen. Genom att förskolläraren berättar för barnen att vi behöver träden och växter för att kunna leva, tolkar vi det som att förskolläraren förmedlar faktabaserade kunskaper till barnen och därför. En del av det pedagogiska arbetet i förskolan återfinns i det som benämns som den faktabaserade miljöundervisningstraditionen, som innebär att den pedagogiska personalen lär ut fakta till barnen inom flera ämnen.
Under samma intervju nämnde respondenten att naturvetenskapen och undervisningen för hållbar utveckling är med och präglar allt som händer under dagen. Det är en del av uppgiften den pedagogiska personalen i förskolan har, att förmedla fakta till barnen på ett lekfullt och
22
pedagogiskt sätt. Hen berättade även att det handlar om det sociala samspelet mellan personalen i förskolan och barn men även barn till barn.
Både genom att vi pratar om det, vi ser på filmer om det och vi gör det aktivt tillsammans med barnen så når vi fram på olika sätt (Respondent 3, kommunal förskola).
En respondent i en kommunal förskola berättar att dom har delat upp barnens intressen för naturen i olika åldersgrupper. Dom som tillhörde 2-3åringarna fick jobba med ett tema om våren genom att studerat och pratat om olika fjärilar. Respondenten berättar ”Vi har tittat på hur dom ser ut, att fjärilarna har en snabel till exempel som dom suger nektar med, då vi har skivat apelsin och barnen fått ett sugrör som dom sedan fått suga ”nektar” ifrån precis som fjärilar gör.” (Respondent 3). Respondenten berättade även att barnen fick olika färger på sjalar som dom hade sprungit runt med för att visualisera att dom flög i luften.
På samma förskola men med dom lite äldre barnen hade dom jobbat med rymden då dom barnen hade visat ett intresse för det. Barnen fick då studera rymden genom att läsa böcker, titta på filmer och åka till ett ställe som såg ut som Mars. Respondent 3 berättar ”Sen så har vi ett ställe här i närheten som… i boken där det beskrevs hur Mars såg ut så fanns det, böljande kullar, steniga slätter och då var det här stället lite likt, då låtsades dom att dom åkte i väg till Mars och gick dit och sen har dom gjort planeter i papier-maché med ballonger.” Respondenten berättade att dom även hade i hallen ett solsystem upphängt med planeter med planeternas namn bredvid sig.
Genom att barnen får arbeta med fakta kring något dom är intresserade av och pedagogerna planerar en undervisningssituation kring det tolkar vi det som den faktabaserade traditionen, eftersom barnen får faktakunskaper om till exempel djur eller rymden i det här fallet.
Respondent 4 nämner att naturvetenskap är ett tacksamt ämne att få med alla barnen på då barnen får ställa hypoteser och sedan testa sin hypotes, hen exemplifierar: ”Varför tror ni det här händer? vad händer om vi gör så här i stället? och kan ni prova något annat sätt?”. Med dessa frågor blir det lätt att väcka barnen deras nyfikenhet då det är deras eget intresse, frågor och funderingar som dom får testa på själva. Det rätta svaret kring barnens hypoteser finns där men dom måste få fram svaret själva genom att prova sina hypoteser. Respondenten exemplifierar: ”Vad händer med mjölken? Går det att flyta mjölk? eller vad händer om den?”.
Genom att respondenten i den här situationen är en aktiv medforskare tillsammans med barnen och tar reda på fakta och testar barnens hypoteser kopplar vi det till den faktabaserade
23
traditionen. Ett annat tillvägagångssätt för att fånga barnens intresse är att ge barnen frågor om olika ämnen som dom får välja mellan och kan utgå från sitt eget intresse, en respondent sa:
[…] när vi skulle gå in och ha naturvetenskap frågade jag bara mina barn som jag har i min grupp, vi har bara sexåringarna i min grupp, ”vad skulle ni vilja göra utifrån?” Jag kommer inte riktigt ihåg vad jag sa men jag sa inte naturvetenskap, utan vad vill ni veta om världen utanför? Och då fick jag bara frågetecken, ”vad vill ni veta? Vill ni veta någonting om ett djur eller vill ni veta någonting om vatten, luft, eld?”. Ett barn sa: ”Jag vill veta om alla djur i skogen. Då sa jag: Vilka djur har vi skogen?” Så nu ska vi göra en faktabok om alla djur som dom kunde komma på. Vad dom äter och hur bajset ser ut (Respondent 6, kommunal förskola).
I excerpten ovan valde respondenten att barnen fick välja vad dom vill veta utifrån deras intresse, i detta fall om djur i skogen, ”vilka djur har vi skogen” vilket resulterade i att dom gjorde en egen faktabok om djur i skogen. I en förskola hade barnen ett stort intresse för dinosaurier och då formade arbetslaget aktiviteter anpassade till det, barnen fick göra egna arkeologiska utgrävningar i sandlådan och sedan använda sig av lera och plastdinosaurier för att gjuta egna fossiler något barnen fann väldigt intressant att uppleva tillsammans med förskollärarna. En förskollärare i en kommunal förskola sa:
Jag tänker att man försöker se vad är det här barnet intresserad av och försöka locka lite med det och sen handlar det om… vårt uppdrag är ju att göra saker spännande så att dom vill vara med, att intressera saker på ett spännande sätt och det kan ju vara på olika sätt (Respondent 3, kommunal förskola).
Det förskollärarna tar upp här är en del av den faktabaserade miljöundervisningstraditionen att fånga barnens intressen och göra det till ett undervisningstillfälle inom kunskapsområdet, naturvetenskap och hållbar utveckling.
En respondent berättade: ”Igår när vi skulle gå till skogen, då på vägen dit hade det regnat så hela vägen kryllade av sniglar och snäckor och då var det som var det intressanta. ”Ja, men är det en snigel är en snäcka?” ”Ja, men den har inget hus och det är en snigel.” (respondent 3).
Detta ansåg dom fångade barnens intresse då dom själva visade ett intresse för sniglar och snäckor vilket ledde till en diskussion om att vissa sniglar har skal och andra inte. Dom ansåg även att djur oftast var intressanta för barn att studera.
Vi pratar mycket om allemansrätten, det tycker vi är en viktig del för barnen att få med sig för där kommer vi in på mycket kring hur man tänker i naturen, sen naturvetenskap, ja…
24
vi på barnens nivå så pratar vi mycket om ekosystem, uppbyggnaden och det är också en viktig del (Respondent 1, föräldrakooperativ förskola).
Det var fler respondenter i vår studie som håller med om att det är viktigt att finnas nära barnen när dom upptäcker något för att kunna ta vara på barnens intressen och arbeta vidare med det.
Genom att förskollärarna är stöttande och hjälper barnen att upptäcka och presentera fakta ökar barnets förståelse och kunskap för naturvetenskap och hållbar utveckling. En föräldra- kooperativ förskola arbetar med maskar och berättar:
Dom (barnen) ser ju saker hela tiden, både ute och inne om nu när vi jobbar med maskar.
Sen är det vår uppgift att plocka upp det där. och visa på vad det är dom gör, ser… Annars blir det inte något hållbart om vi inte är med när dom upptäcker masken som kryper i handen… Vi mixar mixad mat, vad är det för något ni mixar? Vi mixar potatisskalen. Vi hade potatismos idag och då får maskarna mat och då ser man att det blir en helhet, men då måste vi vara där och påvisa naturvetenskap, det med vatten, ute, det sociala, hållbara framtiden, utan oss så händer det ingenting (Respondent 5, föräldrakooperativ förskola).
Respondenten menar att om dom inte är närvarande och samtalar med barnen och berättar vad det är dom ser kan det vara svårt för barnen att veta att det är naturvetenskap eller hållbar utveckling dom håller på med. Det här sättet att arbeta kopplar vi till den faktabaserade miljöundervisningstraditionen som innebär att förskollärarna lär ut fakta till barnen. Genom att förskolläraren i excerpten ovan är närvarande och berättar för barnen hur och varför det är viktigt för naturen att vi tar vara på våra matrester blir det en faktabaserad undervisningssituation.
En annan respondent berättade att när dom har kommunicerat med barnen har det främst handlat om att få barnen att intressera sig för natur och miljö. Dom utgick från det som barnen visade ett intresse för. En av respondenterna sa ”När man utgår från det barnen är intresserade av, som det här med rymden. Det var barnen som började prata om det, dom byggde rymdskepp med lego och (andra rymdrelaterade saker) då spann vi vidare på det och dom tyckte det var jätteroligt.” (respondent 3). Samma förskola turades om att planera olika skogsaktiviteter när dom skulle gå till skogen. Då handlade det främst om att lära sig om olika djur samt allemansrätten. Dom berättade även att leken lockade barnen till att vilja vara i skogen vilket kunde leda till att dom fick upp intresset mycket snabbare.
5.1.2 Normativ miljöundervisningstradition
En av förskolorna besökte skogen ofta och passade då på att undervisa barnen om djur, växter och om allemansrätten. Tillvägagångsättet dom valde var att prata med barnen och samtala om
