Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp
Vi är på gården!
En observations- och fokusgruppsstudie med barnperspektiv inom ämnet djurassisterad pedagogik i förskolan
Minna Jansson & Karolin Sjökvist
Handledare: David Kronlid Examinator: Johan Wickström
Sammanfattning
Vår studie syftar till att utifrån barns perspektiv göra en fördjupning i hur djurassisterad pedagogik kan påverka barns lärande och välbefinnande. Studien består av två delstudier.
Metoderna som använts i delstudierna är observation i barngrupp och fokusgruppsamtal med barn. Resultatet har analyserats med ett sociokulturellt perspektiv på lärande kompletterat med centrala begrepp från Antonovskys teori om salutogen hälsa med särskilt fokus på känslan av sammanhang (KASAM).
Utifrån en sociokulturell syn på lärande, enligt vilken kommunikation och interaktion är avgörande för att lärande ska ske, visar studien att barn som deltar i djurassisterad pedagogik i förskolan medverkar i interaktioner som leder till stor mängd kommunikation och samtal mellan barn-barn och barn-pedagog. Vidare visar studien att barnen delar med sig av sina kunskaper och lär sig av varandra genom mediering och appropriering.
I både observationerna och fokusgruppsamtalen framkom att barn ges många tillfällen att i aktiviteter med djur träna på och uppleva hanterbarhet, begriplighet och att känna meningsfullhet. Dessa tre delar kan tillsammans leda till en stark känsla av sammanhang senare i livet, som i sin tur kan leda till välbefinnande. Barnen visar stort engagemang och stor glädje i samvaron med djuren, både vid de observationer och i de fokusgruppsamtal vi genomfört.
Nyckelord: Djurassisterad pedagogik, sociokulturellt perspektiv, KASAM, observation, fokusgruppsamtal.
Innehåll
Sammanfattning ... 1
1. Inledning ... 4
2. Bakgrund ... 5
2.1 Djur och människan ... 5
2.2 Förskolans styrdokument och djur som pedagogisk inriktning ... 5
2.3 Övergripande problemformulering ... 7
3. Syfte och frågeställningar ... 8
4. Ämnesspecifika förkortningar och begrepp ... 9
5. Tidigare forskning ... 10
5.1 Relationer och samspel i interaktionen mellan barn och djur ... 10
5.2 Djur som stöd för barns välbefinnande och emotionella utveckling ... 12
5.3 Fördelar med djur i undervisningen ... 12
5.4 Utmaningar med djur i undervisningen ... 13
5.6 Sammanfattning av tidigare forskning ... 14
6. Teoretisk utgångspunkt ... 15
6.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande ... 15
6.1.1 Mediering & appropriering ... 15
6.1.2 Proximala utvecklingszonen & scaffolding ... 16
6.2 KASAM - Känslan av sammanhang ... 17
6.3 Tillämpning av teori ... 17
7. Metod ... 19
7.1 Metod för datainsamling, Delstudie 1 - observation ... 19
7.1.1 Reflektion över metoden ... 19
7.2 Metod för datainsamling, Delstudie 2 - fokusgruppsamtal ... 20
7.2.1 Reflektion över metoden ... 21
7.3 Urval ... 21
7.4 Databearbetning och analysmetod ... 22
7.4.1 Observation ... 22
7.4.2 Fokusgrupp ... 22
7.5 Reliabilitet och validitet ... 23
7.6 Etiska hänsynstaganden ... 23
8. Delstudie 1. Observation ... 25
8.1 Tillvägagångssätt ... 25
8.2 Resultatredovisning ... 25
8.2.1 Samtal mellan barnen ... 25
8.2.2 Samtal mellan barn och pedagog ... 28
8.2.3 Känslor i mötet med djur ... 29
8.3 Sammanfattande Analys ... 31
9. Delstudie 2. Fokusgruppsamtal ... 33
9.1 Tillvägagångssätt ... 33
9.2 Resultatredovisning ... 34
9.2.1. Hästis - aktiviteter vid hästarna ... 35
9.2.2 Barnen berättar om Djuris ... 36
9.2.3 Och lärandet då? ... 37
9.3 Sammanfattande analys ... 38
10. Diskussion ... 40
11. Konklusion ... 42
Referenser ... 43
Bilagor ... 45
Bilaga 1 ... 45
Bilaga 2 ... 46
Bilaga 3 ... 47
Bilaga 4 ... 48
1. Inledning
I förskolan möter barn djur i olika former och gestalter. Några verkliga, andra imaginära.
Det kan vara artefakter som figuriner i plast, böcker med foton av djur eller animerade djur, men också animerade djur i konstform, fabler och andra berättelser om djur och givetvis djur via olika digitala media. Barn möter även levande fria djur som bin, fjärilar, fåglar och kanske en och annan hare, myror i massor och de fascinerande sniglar och maskar som kommer fram regniga dagar.
Många förskolebarn får tillfälle att vid enstaka tillfällen möta domesticerade djur som lantbruksdjur och sällskapsdjur. Det finns även förskolebarn som får möta lantbruksdjur varje dag på förskolan, på en sådan förskola äger vår studie rum.
Första gången vi gick in i den förskola där studierna tar plats syntes en skylt som hängde lite på sniskan på en spik i hallen. ”Vi är på gården” stod det. Denna i alla förskolor vanliga fras fick plötsligt en helt ny innebörd för oss på grund av miljön runt omkring. Gården innebar på denna plats inte förskolans inhägnade lekplats, utan en gård där lantbruksdjur lever. Vilka möjligheter detta kan ge, tänkte vi båda som har egna personliga erfarenheter av att barn i vår närhet blommat ut i samvaro med djur på olika sätt. Vi har bland annat bevittnat tonåringar med assistanshundar inom psykisk hälsa, ridskola för barn med funktionsvariationer och barn med längtan till exempelvis den lilla kaninen som väntar hemma i trädgården.
Tillsammans har vi som författat denna studie över 30 års erfarenhet av pedagogiskt arbete i förskolan. Enligt våra erfarenheter visar barn stort intresse för djur.
Då tidigare forskning visar att barnens perspektiv sällan kommer fram i studier som handlar om barn och djur så ansåg vi att detta perspektiv är relevant för vår studie.
Denna studies delar har skrivits gemensamt av båda författarna förutom kapitel 8 och 9 som är våra egna delstudier. Delstudie 1 är observationer utförda och beskrivna av Minna Jansson och delstudie 2 är fokusgruppsamtal utförda och beskrivna av Karolin Sjökvist.
2. Bakgrund
En förskola på en bondgård ger barn och pedagoger möjligheter som inte finns på alla förskolor. I vår bakgrund belyses styrdokumentens intentioner tillsammans med olika författares tankar som berör ämnet djurassisterad pedagogik på olika sätt.
2.1 Djur och människan
Enligt Håkansson (2009, s. 5) finns det inga tvivel att djur och natur bidrar till individers upplevelse av god hälsa och livskvalitet. Djuren kan fungera som en social länk i samvaro mellan människor, och människor förenas lätt i djurs sällskap. Det ordlösa samspelet mellan människa och djur och känslan av sammanhang vid djurskötsel är viktiga erfarenheter som kan bidra till upplevelsen av god livskvalitet hävdar Håkansson (2009, s. 6, 7, 11).
Ett exempel på hur i detta fall hunden står som uppstartande länk i verbal kommunikation beskrivs av en professionell hundförare i tidningen Brukshunden:
Jag har sett flera autistiska barn som plötsligt börjar prata när de fått en assistanshund. Först pratar de med hunden och sedan om hunden till andra i sin närhet. Det är en fantastisk utveckling. (Wandrell, 2021).
Leicht Madsen (2006, s. 106–107) skriver att människan i olika åldrar ler mot och talar med djur som att de vore människor eller lekkamrater. Han menar att vi till och med förväntar oss att djur, oberoende av sort, har mänskliga förmågor som exempelvis att de ska kunna se skillnad på ont och gott. Leicht Madsen (2006, s. 110) anser även att sällskapsdjur kan ses som kompletterande ersättningar mot ej fullgoda mänskliga relationer eftersom sällskapsdjuren är beroende av sin människa för dess försörjning. Sällskapsdjuret i sin tur erbjuder människan sällskap och någon att tala med, beröra och leka med.
2.2 Förskolans styrdokument och djur som pedagogisk inriktning
I artikel 29 i barnkonventionen står bland annat att:
Konventionsstaterna är överens om att barnets utbildning ska syfta till att: […] utveckla respekt för naturmiljön (UNICEF, 2009).
Vad är då respekt för naturmiljön? I vårt självständiga arbete gör vi kopplingen till djurriket då djuren, likt människan, är beroende av naturen. Att skapa och underhålla respekt och förståelse för djur och natur kan göras på många sätt, ett av dom kan vara att låta barnen integrera med djur i deras miljö.
Barnen lär sig genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande men också genom att iaktta, samtala och reflektera. Barnens lärande kan bli mångsidigt och sammanhängande om arbetssätten varierar och miljön är utmanande och stimulerande samt lockar till lek och aktivitet (Skolverket, 2018, s. 11).
Folke-Fichtelius slår fast att “Barn älskar djur” (1995, s. 1). Hon menar att barnens glädje, intresse och engagemang till djuren räcker för att vuxna ska få anledning till att inspireras av och att ta vara på deras fascination i det pedagogiska arbetet. Med djurens hjälp kan vuxna
förmedla kunskap om djurvärlden, men också kunskaper inom ämnen som livskunskap, empati, etik och moral, vänskap och sociala relationer (Folke-Fichtelius, 1995, s. 2, 3, 9, 11, 13, 37). Djuren kan ses som en yttre motivator i undervisningen då de lätt väcker barnens entusiasm. Det är troligen ingen slump att den just nu aktuella barnserien “Djuren på djuris”
baseras på djurkaraktärer (“Djuren på djuris” är ett värdegrundsmaterial skapat för förskolan och sänds via SVT play på webben).
Utbildningen ska ta sin utgångspunkt i läroplanen och det barnen visar intresse för samt i det kunnande och de erfarenheter som barnen tidigare har tillägnat sig. Den ska kontinuerligt utmana barnen vidare genom att inspirera till nya upptäckter och kunskaper (Skolverket, 2018, s. 6).
Ovanstående formulering från Skolverket innebär att förskolans praktik både ska ta avstamp i läroplanen och i barnens intressen. Djur är ett av de ämnen som intresserar många barn och är därför relevant att arbeta med på olika sätt.
Då Leicht Madsen (2006, s. 286) undervisade förskollärarstudenter gav han dem uppgiften att fråga sina handledande förskollärare på praktikplatserna varför deras förskola hade just djur i sin verksamhet. Ett av skälen de fick som svar var: “För att barn älskar att vara med djur.” (Leicht Madsen, 2006, s. 286). Däremot var det bara en förskollärare av alla tillfrågade som svarade detta. De andra förskollärarna hade svar som att barnen genom djuren kan lära sig ta ansvar eller att barnen skulle kunna få mer kunskap om djurens värld.
Varför får barnens känsla av uppskattning för djuren så låg prioritet, frågar sig Leicht Madsen vilket vi tog med oss till vår studie.
Fine (2019, s. 275) skriver att det är troligt att de flesta lärare som bjuder in levande djur i undervisningsmiljöer gör det för att komplettera och konkretisera annat lärande inom värdegrundsfrågor. Djuret som sådant är inte syftet med undervisningen utan blir ett förstärkande och meningsskapande subjekt för att skapa förståelse för exempelvis människans samexistens med djurriket (Fine, 2019, s. 275).
Förskolan ska ge barnen möjlighet att utveckla en positiv uppfattning om sig själva som lärande och skapande individer. Därför ska barnen få möjligheter att upptäcka och förundras, pröva och utforska samt tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter (Skolverket, 2018, s. 10).
Persson (2018, s. 41 och 42) uttrycker att för de yngsta förskolebarnen är upplevelsen det centrala inom exempelvis ämnet naturvetenskap. Hon menar att pedagogernas närvaro är essentiell för att kunna få fatt i vilka upplevelser och förnimmelser som är viktiga och aktuella för barnen i nuet. Ibland är det lämpligt att tillsammans med barnen reflektera och sätta ord på upplevelser, medan det vid andra tillfällen är bäst att barnen får undersöka i sin egen takt utan krav eller förväntan på kommunikation och samspel med pedagoger eller andra barn.
No matter whether children have a resident pet or animals visiting the classroom, the interactions and hands-on experience invites kindness and respect towards all creatures and allows an exciting pathway to learn valuable life lessons with the support of an educator (Care for kids, 2020).
Citatet ovan beskriver vikten av att en närvarande pedagog då barn introduceras till djur i pedagogiska miljöer. Enligt Håkansson (2009, s. 16) saknas svensk tradition att
inkorporera djur i offentligt finansierade verksamheter, exempelvis skola. Därför är forskningen vi beskriver i vårt avsnitt “Tidigare forskning” baserad på studier från andra
delar av världen. Skäl till att djurassisterad pedagogik sällan brukas är enligt Heimlén främst okunskap, ointresse och allergifaktorn (2020, s. 80).
Enligt professor World (2016) är dock en uppväxt på bondgård med kor något som avsevärt skyddar barn mot framtida allergier. Varför är okänt, kanske på grund av de mikroorganismer som barnen utsätts för i miljön runt korna. World fastställer att ett liv med djur av olika sort inte ökar, utan i stället minskar risken för att utveckla allergi (2016).
2.3 Övergripande problemformulering
Vi vill undersöka hur djurassisterad pedagogik i förskolan kan påverka förskolebarn i deras utveckling och lärande. Vår hypotes är att barns närhet till djur kan verka positivt för deras välbefinnande och deras lust att leka och lära, däremot kan rädsla och otrygghet vara problematiskt. Hur påverkas barnen som vistas i aktuell verksamhet av deras upplevelser med djuren? Hur ger djurassisterad pedagogik en gynnsam miljö för lärande och utveckling?
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att utifrån barns perspektiv fördjupa oss i hur djurassisterad pedagogik kan påverka barns lärande och välbefinnande.
Detta syfte uppfylls med hjälp av följande frågeställningar:
Delstudie 1
• Vilka samtal sker i mötet mellan barn, djur och pedagog?
• Vilka känslor förmedlar barn när de vistas hos djuren?
Delstudie 2
• Hur beskriver barn upplevelsen av att vistas med djur på förskolan?
• Vilket lärande ger barnen uttryck för i samvaro med djuren?
4. Ämnesspecifika förkortningar och begrepp
Nedan finns beskrivning av de förkortningar av engelska begrepp som används i avsnittet tidigare forskning. I våra studier har vi valt att använda det svenska begreppet djurassisterad pedagogik.
• HAI - Human-Animal Interaction. Begreppet behandlar samspelet mellan människa och djur i alla möjliga kontexter.
• AAA - Animal Assisted Activity. Aktiviteter där djur integreras inom olika institutioner, exempelvis vård, skola och omsorg.
• AAT - Animal Assisted Theraphy. Aktiviteter där människor möter djur i olika hälsofrämjande insatser i vårdsammanhang.
• Djurasissterad pedagogik. Det uttryck som används i delstudierna. Vår definition av begreppet innebär att domesticerade djur medvetet integreras i
undervisningskontext, i detta fall i förskolan.
5. Tidigare forskning
I den forskning som vi har tagit del av finns en samsyn att mer forskning behövs för att kunna avgöra hur barn påverkas av interaktionen med djur.
Esposito, McCune, Griffin och Maholmes granskar aktuella nyckelämnen inom området Human-Animal Interaction vid en internationell konferens (2011, s. 205). Esposito et al.
(2011, s. 205) noterar att det vid tiden för studien finns begränsat med vetenskapligt underlag att användning av djur i hälsoarbete med människor gynnar, alternativt missgynnar, den mottagande individen. I stället är det korta observationer och anekdotiska berättelser som ligger till grund för HAI när det praktiseras. Esposito et al. fastställde att mer explicit forskning i området HAI behövs. Detta eftersom sällskapsdjur ofta spelar en viktig roll i barns liv och att kunskap i de specifika fördelar som relationen ger för barnen saknas (Esposito et al., 2011, s. 205, 210).
Likt Esposito et al. hävdar Brelsford, Meints, Gee och Pfeffer (2017, s. 29) i en forskningsöversikt att djurassisterad pedagogik, eller HAI, behöver utforskas mer systematiskt för att få evidensbaserad kunskap i ämnet. De anser att om djur verkligen underlättar barns lärande ska den djurunderstödda undervisningen begränsas, och inte utövas mer än behövligt, för att interventionen ska kunna vara optimal och effektiv (Brelsford et al., 2017, s. 29). Brelsford et al. (2017) konstaterade att många undersökningar de granskat bland annat visade brist på konsekvensanalyser, avsaknad av kontrollgrupper för jämförelse, låg insikt i djuretiska frågor och även att kvaliteten på undersökningarna varierade stort.
Något som även tas upp i forskningen är avsaknaden av barnens perspektiv. Tippers (2012, s. 149) undersökning, baserad på kvalitativa intervjuer med 49 barn, koncentrerar sin forskning på relationen mellan barn och djur. Hon anser att de flesta forskare förbiser relationen som skapas mellan barn och djur (2012, s. 145). Barnets ivriga kommentarer och beskrivningar om djur och relationen till dem får inte ta plats i forskningsresultat, mer än att faktumet nämns kort och sedan lämnas mer eller mindre okommenterat. Tipper menar att psykologiska studier implicerar att barns relationer till djur positivt kan förstärka deras sociala och emotionella utveckling bland annat genom ansvarstagandet för domesticerade djurs omsorgsbehov (Tipper, 2016, s. 146).
5.1 Relationer och samspel i interaktionen mellan barn och djur
I det sociala spelet mellan barn och djur kan djuren enligt Tipper (2011, s. 148) ses som sociala aktörer med förmåga att skapa medveten interaktion vilket möjliggör intersubjektivitet, en del i den sociala samvaron. Detta synsätt beskriver Tipper (2011) utmanar den mer allmänt vedertagna synen på djuren som objekt, eller artefakter. Relationen människa-djur får högre status eftersom djuret då, i denna mening, tar form som ett subjekt i stället för ett objekt.
Tippers studie syftar till att låta barnen ge sin version på hur deras relationer till djuren ter sig utifrån antagandet att barnen relaterar till djuren som betydelsefulla individer (2011, s. 149). Ingången till de intervjuer som genomfördes inom ramen för studien var att barnen
skulle berätta om någon eller några individer som betydde mycket för dem. I responsen från barnen var det 90 % av de 49 informanterna som berättade om djur som de kände eller hade mött på något sätt. Djuren betraktades av barnen som självklara familjemedlemmar och vänner. Tipper menar att relationen till djur och den sociala kontexten med dess icke-verbala kommunikation, barnens känsla av kompetens och auktoritet gör interaktionen med djur till en del av att vara barn. Relationen till djuren är dock inte ett solitärt skeende utan sker invävt i andra meningsfulla interaktioner och olika komplexa kontexter (2011, s. 160–162).
I Fawsett och Gullones översikt formulerar de att tidigare forskning visar att djurs närvaro i sociala sammanhang ökar den sociala interaktionen mellan människor, och kan även öka den sociala dragningskraften hos enskilda individer (2001, s. 126). Utöver detta uppfattades de människor som deltog i sociala sammanhang med djur som gladare, vänligare och mindre hotfulla (2001, s. 126).
En äldre studie genomförd av barnpsykologen Levinson, beskrivs av Fawsett och Gullone (2001, s. 126). Levinson bearbetar i studien förfarandet då han under en tid upplevde svårigheter att skapa en relation till en specifik patient. Av en slump var Levinsons hund närvarande vid ett tillfälle för patientens besök. Vid detta besök öppnade patienten oväntat upp sig genom att först börja tala med hunden för att senare även tala med Levinsson själv.
Levinsson konstaterade att hundens närvaro aktivt snabbade på den relationsskapande processen och kallade detta för social facilitation (Fawsett och Gullone, 2001, s. 126).
Djur anses enligt Fawsett och Gullone (2001, s. 128) inte vara kritiserande eller dömande till sin natur som människor kan vara. Djurens ses som sårbara och deras accepterande av, och beroendet till, människan bidrar till att interaktionen mellan barn och djur kan ge upplevelser av ovillkorligt positiva relationer.
I familjer som håller husdjur påvisades enligt Fawsett och Gullone (2001, s. 128) en initial ökning av sociala interaktioner i familjen och det rapporterades också att familjerna upplevde ett högre mått av lycka då ett husdjur flyttat in i familjekonstellationen.
Även Byström och Lundqvist Perssons (2015, s. 263) vars forskning som bygger på fokusgruppsamtal med föräldrar till barn som har autism kom fram till liknade resultat. De studerade föräldrarnas perspektiv på hur barn och ungdomar med autism drar nytta av en relation med sällskapsdjur. Barnen och ungdomarnas intressen och aktiviteter med sällskapsdjuren var mer sociala och av annan kvalitet än de begränsade och repetitiva aktiviteter som barnen normalt ägnade sig åt (Byström & Lundqvist Persson. 2015, s. 268).
De kunde även iaktta att mängden interaktion med skolkamrater och andra vuxna i skolan ökade. Även när sällskapsdjuret inte var fysiskt närvarande var det ofta samtalsämnet med andra människor och kunde till och med förbättra ett barns status bland sina kamrater (Byström & Lundqvist Persson, 2015, s. 269). Resultaten från denna studie visar att sällskapsdjur kan bidra till socialt och beteendemässigt utvecklingsstöd och förbättrad psykisk hälsa och livskvalitet (Byström & Lundqvist Persson, 2015, s. 263).
Mueller kom i sin forskning fram till att interaktioner med ett djur kan vara ett sätt att underlätta de känslor och sociala färdigheter som krävs för att utveckla och upprätthålla sociala relationer med andra människor, även om hon anser att detta behöver forskas på mer för att helt kunna fastställas (2014, s. 12).
5.2 Djur som stöd för barns välbefinnande och emotionella utveckling
Ferreira, Rodrigues, Santos, Guerra, Miglino, Maria och Ambrosio (2016, s. 49) beskriver relationen som blir mellan barnet och djuret som en kommunikation utan ord, där gester och rörelser bidrar till fria känsloyttringar. Ferreira et al. (2016, s. 50) hänvisar till studier av Friesen som påvisar att djur integrerade i klassrumsmiljöer ger emotionellt och socialt stöd till barn genom sin positiva påverkan på barnets självförtroende och genom att bidra till ökad uttrycksförmåga. Även Mueller (2014, s. 12) har i sin forskning kommit fram till att den känslomässiga anknytningen till ett djur kan främja positiv självkänsla hos barn.
Sato, Fujiwara, Kino, Nawa och Kawachi (2019, s. 9) undersökte sambandet mellan husdjursägande under småbarnsåren och dåligt känslomässigt uttryck i senare barndomen.
Deras undersökning visade att barn i familjer som ägde husdjur under småbarnsåren var 6%
mindre benägna att ha ett dåligt känslomässigt uttryck i senare barndom, jämfört med de som växt upp utan husdjur. Detta tyder på att husdjur kan ge barn möjligheter att kontrollera sina känslor, och leda till en lägre prevalens av dåligt känslomässigt uttryck. Sato et al.
(2019, s. 9) kom i sina resultat fram till att det tyder på att husdjursägande potentiellt kan minska barns känslomässiga känslighet och känslomässiga hämning, och leda till utveckling av deras känslomässiga uttrycksfullhet.
Crossman, Kazdin, Matijczak, Kitt och Santos (2020, s. 537) forskning bygger på en studie med 78 barn i åldrarna 10–13 år. Barnen fick utföra ett stresstest som följdes av antingen interaktion med hund (1), taktil stimulering i form av ett lugnande objekt (2) eller bara väntan (3). Barnen fick svara på en enkät hur de kände sig innan, efter stresstest samt efter 1, 2 eller 3. De fann att barndeltagare som engagerade sig i en kort interaktion med en hund efter exponering för en måttlig stressor visade högre positiv inverkan, i förhållande till deltagare som fick ett lugnande föremål eller väntade på samma tid. Deltagare som interagerade med en hund visade också lägre ångest i förhållande till dem som väntade på samma tid men inte i förhållande till dem som fick ett lugnande föremål. (Crossman et al., 2020, s. 542). Bland deltagarna som interagerade med hundarna i studien så verkade de som hade haft mer omfattande interaktioner med husdjur tidigare på högre positiv inverkan, jämfört med barn som inte hade husdjur. Det kan vara så att barn som har husdjur och/eller som haft positiva upplevelser med hundar är mer benägna att dra nytta av interaktionerna.
(Crossman et al., 2020, s. 544).
De nuvarande resultaten stöder uppfattningen att Animal Assisted Activity kan vara en effektiv strategi för att förbättra barns psykiska hälsa men betonar att det ännu inte finns tillräckliga bevis för att stödja deras redan utbredda prevalens i praktiken (Crossman et al., 2020, s. 546).
5.3 Fördelar med djur i undervisningen
Sato et al. (2019, s. 9) anser att för husdjursägande barn är interaktion mellan människa och husdjur en möjlighet till kommunikation. Även om vissa husdjur kanske inte återgäldar barns känslomässiga uttryck, kan barnen fortfarande lära sig och utveckla uttrycksförmåga från att interagera med sina husdjur. Enligt Fawsett och Gullone (2001, s. 129) kan lärdomar om
djurskötsel ha meningsfull betydelse för barnets sociala utveckling inom bland annat ansvarskänsla, omtänksamhet, förståelse för andras behov och möjligheten att ge och få kärlek. Lärandet i interaktionen med djur kan ge barnet en känsla av kompetens och ökat självförtroende, något som forskarna anser säkerligen kan överföras även till andra kontexter (Fawsett & Gullone, 2001, s. 130).
Gemensamt för flera av undersökningarna som Brelsford et al. skrivit om var att interaktion med djur tenderar att vara positivt för exempelvis barnens upplevelse av undervisning, barnets ökade samtalsbenägenhet och att socioemotionella perspektiv och egenskaper främjades när djur integreras i undervisning på olika sätt (2017, s. 1, 2, 3, 15, 18).
Studien som Ferreira et al. (2016, s. 47) genomförde fokuserade på att genom skriftliga frågeformulär undersöka lärares, föräldrars och skolelevers inställning till Animal Assisted Theraphy och de frågor och metoder som berör den tillhörande pedagogiken. Alla tillfrågade lärare var positiva till den beskrivna metoden att integrera djur i undervisningen. Lärarna responderade att AAT skulle kunna anses värdefullt för både barnen i skolan, och för inblandade djur. Föräldrarna som besvarade frågeformuläret var enade i åsikten att djur som integreras i utbildningen skulle vara något positivt för deras barn, de skulle även ge medgivande till barnens medverkan i sådan pedagogisk aktivitet. De barn som fick möjlighet att svara på formulären var samstämmiga i att vara högst positiva till att integrera levande djur i undervisningen (Ferreira et al., 2016, s. 49).
Ferreira et. al skriver att AAT underlättar utbildandet av framtida samhällsmedborgare som medvetet värnar om sin miljö och all form av liv (2016, s. 47).
Sokal (2020, s. 277) utförde en enkätstudie med 117 chefer inom barnomsorg i Kanada.
Cheferna fick en förteckning över fördelar med att ha djur på barnomsorgs miljöer och ombads ange alla de fördelar som de höll med om. De mest populära orsakerna till att ha djur var att, barn lärde sig ansvar genom att ta hand om djur, barn lärde sig om naturen, djuren gjorde barnen lyckligare och att barn lär sig empati, vänlighet och medkänsla (Sokal, 2020, s. 277).
5.4 Utmaningar med djur i undervisningen
En försvårande aspekt som tas upp av Esposito et al. (2011, s. 207) är barns eventuella rädsla för djur, eller negativa erfarenheter som barnet haft under uppväxten. Detta är faktorer som är viktiga i avvägningen för om, och i så fall med vilket, djur barnet ska få möta. Det specifika djuret behöver ha rätt temperament och dessutom inte påverkas negativt av barnets eventuella osäkerhet.
Även om alla cheferna i Sokals (2020, s. 277) studie var överens om att djur hade en positiv inverkan på barns lugn, deras lycka och att barn lärde sig ansvar så övervägde nackdelarna som var barnallergi, kostnader och andra svårigheter som engagerad personal i valet att inte ha djur för nästan hälften av alla chefer.
Ett annat bekymmer som tas upp med djur i barnomsorgsmiljöer handlar om oron för djurens välbefinnande. Dessa farhågor gäller djurens livskvalitet och säkerhet kring små barn som inte utvecklat förståelse fört hur de ska interagera ordentligt med djur (Sokal, 2020,
s. 281). Sokals resultat visar att många barnomsorgspersonal inte har tid, möjlighet eller benägenhet att vara modeller för och lära ut djuromsorg till barn vilket är en viktig process för att få fördelarna med AAA i barnomsorgsmiljöer. Utan att faktiskt lära sig att ta hand om sina djur utöver utfodringen så går möjligheter till barns förbättrade välbefinnande, minskad aggression, högre livskvalitet och mer human behandling av djur förlorade. I själva verket får djuren en roll som beskrivs som att vara "en del av inredningen"(Sokal, 2020, s. 280–
281).
Cheferna som medverkade i studien fick en förteckning över utmaningar med att ha djur i barnomsorgsmiljö och ombads att ange alla de som de höll med om. Det som ansågs som de största utmaningarna med att ha djur i barnomsorgsmiljö var: allergier, kostnad, personalens tid/vilja för djurens vård och underhåll samt restriktivitet i hälsobestämmelser (Sokal, 2020, s. 278). Ferreiras et al. kom även de i sin studie fram till att en stor del av medverkande skolpersonal hade begränsad eller ingen kunskap i ämnet AAT (2016, s. 50).
5.6 Sammanfattning av tidigare forskning
I den forskning vi tagit del av finns en samsyn att mer studier behövs för att kunna avgöra hur barn påverkas av interaktionen med djur. Barnens perspektiv i ämnet är bristfälligt.
Forskningen visar att barn betraktade djuren som familjemedlemmar och vänner och att interaktionen mellan husdjur och människa ger en grund och möjlighet till kommunikation.
De visar också att de sociala interaktionerna ökar vid djurs närvaro och att samvaron med djur tenderar att vara positiv för barns samtalsbenägenhet.
Det finns stöd för att familjer med djur upplevde ett högre mått av lycka. Människor som deltog i sociala sammanhang med djur upplevdes som gladare, vänligare och mindre hotfulla. Djur kan genom sin positiva påverkan på barns självförtroende ge socialt och emotionellt stöd. Forskningen visar på resultat som stödjer uppfattningen att AAA kan vara en strategi för att förbättra barns psykiska hälsa.
Att som barn vara delaktig i djurskötsel kan vara meningsfull för utvecklingen av barns ansvarskänsla, omtänksamhet, förståelse för andras behov och möjligheten att ge och få kärlek. Interaktion med djur kan ge barn en känsla av kompetens och ökat självförtroende vilket forskarna anser rimligen kan överföras till andra kontexter.
Utmaningar med att ha djur i undervisningen kan enligt forskarna vara allergier, rädsla, kostnader, engagemang hos pedagoger och även djurens välbefinnande.
6. Teoretisk utgångspunkt
Utifrån tidigare forskning utgår studien från antagandet att djur i förskolan berikar undervisningsmiljön och att samvaro med djur möjliggör samtal och interaktion barnen emellan. Djur bidrar också enligt den forskning vi presenterat tidigare, och enligt våra erfarenheter, till meningsskapande i det pedagogiska arbetet.
Utifrån detta är det rimligt att använda ett sociokulturellt perspektiv på lärande som studiens teoretiska utgångspunkt med fokus på begreppen mediering, appropriering, den proximala utvecklingszonen och scaffoldning. För att synliggöra barns välbefinnande i samspel med djur används KASAM-begreppet för att beskriva känslan av sammanhang, något som enligt Antonovsky är viktigt för människans välbefinnande och hälsa (Mörelius, 2014, s. 139).
Nedan beskrivs det sociokulturella perspektivet med utvalda tillhörande begrepp samt KASAM-begreppet närmare. Begreppen kommer att återkomma i studiernas analysarbete.
Teoriavsnittet avslutas med en beskrivning av vår tillämning av teorierna i denna studie.
6.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande
Den sociokulturella traditionen har sitt ursprung i Lev Vygotskijs tankar om utveckling, lärande och språk (Säljö, 2017, s. 251).
Med ett sociokulturellt perspektiv på lärande som utgångspunkt anser man att människan lär sig genom att delta i praktiska och kommunikativa samspel med andra. Det är när vi interagerar med andra som vi får möjlighet att tolka och resonera. Det är sedan dessa resurser som vi använder oss av i framtida situationer när vi behöver förstå något eller kommunicera med andra (Säljö, 2014, s. 105).
Roger Säljö är en förespråkare för det sociokulturella perspektivet. Han skriver att våra tankar, idéer och hur vi väljer att hantera olika situationer har ett socialt och ett interaktivt ursprung (Säljö, 2014, s. 106). Han menar att inom det sociokulturella perspektivet ligger tänkandet och kommunikationen väldigt nära varandra. När vi kommunicerar med varandra möter vi nya tankesätt, nya sätt att resonera och handla som vi tar till oss och kan använda själva (Säljö, 2014, s. 115). Allt lärande börjar med andra ord som en social aktivitet.
Lärandet börjar inte i varje persons huvud, det är när två eller flera huvuden möts som det börjar hända saker. Man kan säga att det är mellan huvuden som lärandet börjar (Strandberg, 2014, s. 47, 71).
6.1.1 Mediering & appropriering
Ett grundläggande begrepp inom sociokulturella traditionen är mediering. Mediering innebär att människor använder sig av kulturella redskap eller verktyg (artefakter), när de försöker förstå sin omvärld och agerar i den (Säljö, 2017, s. 253). De menar att barn inte upptäcker världen direkt utan de tänker i omvägar där medieringen har två dimensioner. En dimension där barnet medierar genom andra människor men även en dimension där
barnet medierar genom olika typer av artefakter och kulturella redskap (Säljö, 2017, s. 254).
Begreppet mediering används för att förklara hur samverkan mellan människors tänkande och handling och de kulturella redskapen och artefakterna är en del av lärandeprocessen.
Säljö (2014, s. 90–92) och Smidt (2010, s. 56) beskriver termen kulturella redskap som olika metoder för att kunna behandla tänkande och problemlösning. Vygotskijs exempel på dessa metoder är enligt Smidt bland annat språk, räknesystem, kartor och trafikskyltar (2010, s. 56).
Språket, det kraftfullaste redskapet, är i detta sammanhang tänkt i en vidare mening och innefattar tal, lyssnande, läsning och skrivning men även ickeverbal kommunikation (Smidt, 2010, s. 39). Enligt Säljö menar Vygotskij att språket har en särställning som medierande redskap, språket är det som möjliggör kommunikation med andra människor och som gör att vi kan uttrycka oss (2017, s. 256). Språket ger oss begrepp som hjälper oss att organisera vår omvärld. Vygotskij såg tanken och språket som nära besläktade, det är med hjälp av språket och i kommunikationen med andra som våra tankar tar form och utvecklas. Genom språklig mediering blir vi delaktiga i en kultur eller ett samhälles sätt att se på och förstå omvärlden (Säljö, 2017, s. 257). Vygotskij skriver om språket som ett individuellt, interaktivt och kollektivt redskap. Språket kan fungera som en länk mellan kultur, interaktion och individens tänkande (Säljö, 2014, s. 87).
Säljö skriver att människor befinner sig i ständig utveckling och förändring. Han menar att när vi ingår i olika samspelssituationer så har vi möjlighet att ta till oss kunskap från våra medmänniskor. Det här sättet att ta över någons annans kunskap och göra den till sin egen kallas inom det sociokulturella perspektivet för att appropriera (Säljö, 2014, s. 119).
Appropriering är det uttryck som inom det sociokulturella perspektivet används för att beskriva och förstå lärandet. Det innebär att en person blir bekant med och lär sig att använda kulturella redskap och förstå hur de medierar världen. Den appropriering som sker tidigt i livet är mycket viktig. Det är då barnet lär sig sitt språk, att förstå sociala samspel och utvecklar sin identitet (Säljö, 2017, s. 258–259).
6.1.2 Proximala utvecklingszonen & scaffolding
I det sociokulturella perspektivet på lärande diskuteras att individer befinner sig i olika utvecklingszoner. En av utvecklingszonerna är den proximala utvecklingszonen. Den kan beskrivas som avståndet mellan vad en individ inte kan och vad en individ kan prestera ensam utan stöd (Säljö, 2014, s. 120). I den proximala utvecklingszonen approprierar man kunskap från en mer kunnig kamrat eller vuxen. Med stöttning och hjälp klarar man av att göra något som man inte skulle klara av på egen hand (Säljö, 2014, s. 119–122). Detta sätt att tänka gör att vi inte behöver vänta in att ett barn ska vara mogen för att lära sig någonting, utan att en kan lära sig saker som i vanliga fall skulle vara utom ens förmåga med hjälp av en mer kompetent kamrat eller vuxen (Strandberg, 2014, s. 69).
Smidt beskriver att Jerome Bruner lånade begreppet scaffolding, som betyder stöttning eller byggnadsställning, av byggnadsindustrin (Smidt, 2010, s. 163). När begreppet används inom utbildning menas att läraren bygger upp en “stöttande ställning” runt barnet för att underlätta inlärning. Stöttningen i förskolan kan vara exempelvis en fysiskt hjälpande hand, blickar och gester, förenkling och förtydning av språk etcetera. Lärarens, eller den mer
kompetente kamratens, stötting kan sedan elimineras vart efter barnet behärskar sin nya kunskap (Smidt, 2010, s. 164). Detta kan ses som en modell för hur kunskaps- och färdighetstradering fungerar. I olika sociala praktiker exponeras vi för nya resonemang och handlingar, så småningom lär vi oss att förstå dessa och bli förtrogna med dem och kan slutligen genomföra dem självständigt från början till slut. (Säljö, 2014, s. 121).
6.2 KASAM - Känslan av sammanhang
Den medicinska psykologen Antonovsky talade om känslan av sammanhang (KASAM) som något hälsofrämjande (Mörelius, 2014, s. 139).
KASAM kan sammanfattas av tre olika punkter: begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet.
Begriplighet innebär att man har en förståelse för vad som händer, sin egen roll i situationen och kunna reflektera utifrån det. När barnet märker att inte allt förändras hela tiden utan det finns saker som är beständiga och återkommande så börjar den första bilden av världen att bli begriplig (Antonovsky, 2005, s. 134).
När världen är någorlunda förutsägbar är gensvarets kvalité det som blir viktigt. Lek, beröring, omtanke och tonfall förmedlar att du är betydelsefull. (Antonovsky, 2005, s. 136).
Detta är det som är med och skapar en känsla av meningsfullhet hos barnet.
Hanterbarhet är känslan att en besitter de resurser som krävs för hantera situationer, ändra det en vill men även förmågan att acceptera det som inte går att ändra. För att barnet ska få med sig en känsla av hanterbarhet behöver barnet erfara att hen kan påverka situationen. För att barnen ska känna hanterbarhet behöver barnen ställas inför lagom stora utmaningar som inte blir för svåra och olösliga för barnet (Antonovsky, 2005, s. 138).
Människor kan utsättas för många prövande situationer genom livet, men enligt Antonovsky är det KASAM som avgör hur mycket en påverkas av detta och hur en tar sig igenom dessa situationer. (Antonovsky, 2005, s. 127–128). Detta är något som påverkar ens välbefinnande. Ju fler situationer där vi upplever begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet ju starkare KASAM får vi med oss i livet (Antonovsky, 2005, s. 132–140).
6.3 Tillämpning av teori
Med bakgrund i Tippers (2011, s. 148) forskning i hur barn ser på djur väljer vi att se djurens som subjekt i vår teoritillämpning. Vi ser djuren som aktiva aktörer och medierande deltagare i den sociala interaktion som sker mellan barn och djur. Djuren ger gensvar på barnens kommunikativa aktioner och tar även egna initiativ till kommunikation och interaktion. Djuren ses även som medierande redskap som barnen kan använda för att förstå sin omvärld, exempelvis genom barnens observationer av djurens beteende. Mediering och appropriering är begrepp vi använder för att synliggöra de lärandeprocesser som sker i samspelet mellan barnen då de vistas hos djuren. Vi kan med dessa begrepp beskriva hur lärandet mellan barnen blir till.
Den proximala utvecklingszonen och scaffolding är begrepp som blir intressanta för studierna eftersom vi ser de som sammanhörande med KASAM. Stöttning, eller scaffolding
kan göra att barn klarar av situationer som de inte hade klarat av på egen hand vilket inte bara kan leda till ett lärande utan också till en känsla av begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Vid de tillfällen då barnet upplever hanterbarhet eller begriplighet kan det, efter vår tolkning av dessa teoretiska perspektiv, ske i den proximala utvecklingszonen.
KASAM är viktigt för välbefinnandet och vi vill undersöka om barnen genom den djurassisterade pedagogiken får uppleva de viktiga delarna begriplighet, hanterbarhet och inte minst meningsfullhet. Genom detta får vi möjlighet att pröva vår hypotes att barns närhet till djur i förskolan kan vara positivt för deras välbefinnande och lust att leka och lära.
7. Metod
I detta avsnitt redovisas våra empiriska studiers metoder. Studien består av två delar;
kvalitativa observationer (delstudie 1 utförd av Minna Jansson) och kvalitativa fokusgruppsamtal (delstudie 2 utförd av Karolin Sjökvist) med förskolebarn som informanter.
Inledningsvis presenteras metoder för datainsamling där en närmare beskrivning ges kring varje vald metod, följt av urval. Vidare beskrivs databearbetning och analysmetod samt reflektion kring reliabilitet och validitet. Avslutningsvis redovisas etiska ställningstaganden i förhållande till studien. Genomförande och särskilda hänsynstaganden i varje metoddel redovisas under respektive delstudie under rubriken Tillvägagångssätt.
7.1 Metod för datainsamling, Delstudie 1 - observation
Syftet med observationerna var att studera vilka samtal som sker när barnen är med djuren och om det kan visa på ett lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv.
Enligt Bell är det viktigt att man innan en observationsstudie bestämmer vad det är man ska observera och varför man anser att observationen kommer ge den information som man behöver (2006, s. 187). Metoden observation valdes för att inte bara vara beroende av vad barnen berättar utan att själv kunna studera vad som faktiskt sker i mötet med djuren.
Hammar Chiriac och Einarsson menar att observationer kan ses som ett pålitligt sätt att samla information om grupper som inte är beroende av vad människor säger att de gör eller tänker utan bygger på vad som faktiskt händer i situationen (2013, s. 27). Eftersom denna delstudie syftar till att analysera vad som sker mellan djuren och barnen och i förlängningen barnen emellan så ansågs observation var det bästa sättet att synliggöra detta.
Observationerna filmades för att kunna registrera hela processen. Denna form av registrering medför att olika fenomen kan analyseras med olika utgångspunkter (Hammar Chiriac & Einarsson, 2013, s. 22–23).
De observationer som genomfördes var så kallade öppna observationer. Barnen är då informerade och medvetna om att de ska observeras. Enligt Hammar Chiriac och Einarsson är det viktigt att observatören har en god relation till gruppen för att gruppen ska kunna bete sig på ett naturligt sätt (2013, s. 30).
7.1.1 Reflektion över metoden
Att filma barnen och få ut ett naturligt resultat var inte svårt. Jag märkte att barnen var vana att bli filmade och de tog ingen större notis om kameran även om de tillfrågades varje gång.
Jag upplevde att barnen kunde bete sig naturligt i min närhet och jag kunde få ut ett så rättvisande material som möjligt. En svårighet med att använda filmupptagning var ljudet, ibland var det svårt att höra allt som barnen sa med vind och bräkande får i bakgrunden.
Observationerna genomfördes vid så kallade fria aktiviteter tillsammans med djuren, när syftet är att vara där och umgås med djuren, något som kan ses som en relationsskapande
aktivitet. Detta valde jag eftersom jag ville titta på vad som sker i mötet mellan barn och djur som är så lite som möjligt påverkat av en pedagog som har en egen agenda. Mer utförlig information över hur observationerna gick till finns under rubriken tillvägagångsätt i delstudie 1.
7.2 Metod för datainsamling, Delstudie 2 - fokusgruppsamtal
Delstudie två genomförs med metoden fokusgruppsamtal, där barn är informanter. Metoden valdes utifrån delstudiens syfte att belysa barnens perspektiv.
Fokusgrupper är en form av gruppintervju där ett visst tema eller ämnesområde bearbetas gemensamt av deltagare med erfarenheter inom det aktuella ämnet. Samspelet i gruppen är en viktig komponent i metoden (Bryman, 2018, s. 603–604). Bryman skriver att metoden innehåller komponenter från de två metoderna gruppintervju, där fler än en deltagare utöver intervjuare deltar, och fokuserad intervju, där intervjun sker inom ett avgränsat område (2018, s. 604).
I fokusgruppen finns möjligheter för deltagarna att utforska varandras åsikter och skälen bakom dem. Det kan leda till att informanter modifierar sina svar och håller med/ håller ej med om påståenden som hen själv inte tidigare funderat över. Argumentation och ifrågasättande ges utrymme vilket kan leda till att fler åsikter inom en fråga kan komma fram (Bryman, 2018, s. 605). Svårigheter med fokusgrupper är bland annat att datamaterialet ofta tar längre tid att analysera än vad det gör vid enskilda intervjuer. Dessutom kan gruppeffekter uppstå när mer tystlåtna deltagare överröstas av andra mer vältaliga. Åsikter från alla deltagare kanske därför inte kommer fram. Samtalsledaren, som genomför och leder fokusgruppen, ansvarar för att alla deltagare kommer till tals (Bryman, 2018, s. 627–628).
Bryman beskriver att fokusgrupper är svåra att analysera, datamängden blir snabbt stor och materialet innehåller både det verbala innehållet och deltagarnas samspel (2018, s.
627). Trost i sin tur hävdar att redan vid insamlandet av data görs, mer eller mindre medvetet, automatiskt en första analys av materialet genom forskarens tolkningar (2010, s. 148).
Gruppstorlek vid fokusgruppsamtal bör ej vara för stor, och enligt Bryman rapporterade Peek och Fotherhill att grupper med mellan tre och fem deltagare fungerade bättre än större grupper enligt deras erfarenhet (Bryman, 2018, s. 610).
Samtalsledarens ansats vid fokusgrupper är att ta reda på deltagarnas uppfattningar och erfarenheter vilket innebär att samtalet inte skall vara för styrt och strukturerat (Bryman, 2018, s. 610). När samtalsdeltagarna ges stort utrymme ökar möjligheterna för forskaren att upptäcka deras synpunkter. Ställa fokuserade, relevanta och fördjupande frågor, hålla diskussionen levande och rent praktiskt se till att deltagare exempelvis inte pratar i mun på varandra är några av samtalsledarens funktioner (Bryman, 2018, s. 612). Fokusgruppen och det samtal som sker ger störst värde om det spelas in för att sedan transkriberas (Bryman, 2018, s. 606).
Att intervjua barn är inte riktigt detsamma som att intervjua vuxna, även om skillnaderna inte är så stora skriver Trost (2010, s. 59). Barn har inte samma förmåga som vuxna att koncentrera sig över längre tid, eller att abstrahera och tänka tillbaka till något som varit (Trost, 2010, s. 59 och 61). Det gör att det är viktigt att försöka se intervjusituationen från
barnets synvinkel och konkretisera situationen. Det kan göras genom att ha med sig något till intervjun, exempelvis fotografier eller föremål, eller att gå med barnet på en rundvandring i den miljö som en befinner sig i och som relaterar till forskningsfrågorna som intresserar forskaren (Trost, 2010, s. 60 och 61).
Vid de fokusgruppsamtalen som genomfördes för studien hade samtalsledaren med ett samtalsunderlag med frågor och fokusområden (se bilaga 3), känslokort och laminerade foton på lantdjur (se bilaga 4).
7.2.1 Reflektion över metoden
Med egna mångåriga arbetslivserfarenheter inom förskolan har jag succesivt erhållit kunskaper i hur jag som vuxen kan underlätta för barn att upprätthålla sin trygghets- och bekvämlighetskänsla i nya situationer i förskolans miljö. Med bakgrund i denna kunskap valde jag bort alternativet att genomföra enskilda intervjuer. Att som barn deltaga i ett samtal med en för dem ny person kan skapa obehag och nervositet vilket jag ville undvika för barnens bästa. Att få stöd av en känd förskolekamrat i denna situation ger trygghet och skapar en mer vardaglig känsla i samtalet.
Den ostrukturerade formen där fokusfrågor fanns förberedda med möjlighet till variationer valdes aktivt på grund av att det ger en mer avslappnad samtalsmiljö, men även då det ökar möjligheten att följa barnens berättelser. I efterhand hade jag önskat att fördjupa frågorna som ställdes ytterligare för att kunna göra en grundligare analys av empirin.
Antalet informanter var starkt begränsat, både i och med Coronapandemin som påverkat bland annat barns närvaro i förskolan, och på grund av tillgången på förskolor som arbetar med djur i sin praktik. Fokusgrupperna fick därför begränsas till två deltagare i varje med avsikt att få tillfredställande mängd data att analysera inom studiens syfte.
7.3 Urval
Vi har valt att använda oss av ett strategiskt urval. I en pågående pandemi är det svårt att få tillgång till flera förskolor varför vi valde att utföra vår studie på en förskola som vi hade tillgång till och kunde besöka vid upprepade tillfällen. Denna förskola arbetar med djurassisterad pedagogik vilket var vårt intresseområde. Tillgången på förskolor med daglig tillgång till djur är mycket begränsat och därför bedrevs all datainsamling på denna förskola. Vår forskning bedrivs alltså även utefter ett målstyrt urval eftersom informanterna som valts ut till studierna deltar i för forskningsfrågorna relevant verksamhet (Bryman, 2018, s. 496).
De grupper som observeras och deltar i fokusgruppsamtal baseras på naturliga grupper, vilket innebär grupper där människorna redan känner varandra (Bryman, 2018, s. 614).
Då vi i båda studierna riktar in oss på barnens perspektiv var det viktigt för oss att låta barn vara informanter i vår empiri.
7.4 Databearbetning och analysmetod
Både observationer och fokusgruppsamtal filmades för att vi skulle kunna gå tillbaka och granska flera gånger.
7.4.1 Observation
Då observationerna analyserades användes en deduktiv ansats. Olika kategorier hade på förväg skapats utifrån de teoretiska perspektiven. Filmerna sågs flera gånger och varje gång var olika kategorier i fokus.
Analysen började med två huvudkategorier som var samtal och känslor. Varje kategori delades sedan upp i underkategorier. De underkategorier som användes för samtal var;
samtal barn-barn, samtal barn-pedagog. Efter att de observerade samtalen delats upp i dessa underkategorier så kodades innehållet i samtalen efter frågor, observationer, mediering och appropriering.
De underkategorier som användes för känslor var; glädje, rädsla, positiva ordval samt negativa ordval. Inom kategorierna glädje och rädsla kodades känslouttryck som skratt och leenden men även kroppsspråk och tonlägen som barnen använde.
När detta var gjort kodades de situationer där barnen kan ha upplevt hanterbarhet, begriplighet och meningsfullhet. De kategorier som ansågs ha tillräckligt med material blev sedan rubrikerna som används för att presentera resultatet i studien.
All systematisk analys och bearbetning av materialet inleddes först efter att alla observationer var slutförda.
7.4.2 Fokusgrupp
Fokusgruppsamtalen transkriberades i sin helhet i det inledande analysarbetet. Det transkriberade materialet bestod av fyra delar, en del per fokusgrupp. Den insamlande empirin bestod av sammanlagt 24 sidor utskriven text som skrevs ut i två pappersexemplar.
När denna studie har genomgått examinationsprocessen kommer materialet, både digitalt och utskrivet, att destrueras.
Vid analysarbetet av transkriptionerna startade jag med att läsa igenom materialet två gånger. Efter detta markerade jag stycken och citat ur empirin vilka var kopplade till studiens syfte och frågeställningar inom ämnet djurassisterad pedagogik. Empirin jag valde ut hade kopplingar till djuren och aktiviteterna runt dem. Jag noterade även de beskrivningar av känslor som barnen gjorde i samband med deras berättande.
Efter detta sammanfattade jag de svar jag fått på samtalsunderlagets (se bilaga 3) frågor, en sammanfattning per fokusgrupp. Sammanfattningarna i sin tur ledde till en kategorisering där jag kunde se likheter mellan samtalen och identifiera särskilt intressanta skeenden och ämnen. Jag valde att kategorisera dem i händelser som rör helheten, aktiviteterna Hästis och Djuris samt lärandet ur barnens synvinkel. Analysarbetet hade inledningsvis en deduktiv ansats som efter tid blev till en induktiv ansats. Deduktiv på grund av att jag först arbetade systematiskt utifrån samtalsunderlaget vid kategoriseringen av min empiri. När transkriptionerna och sammanfattningarna genomarbetats ett flertal gånger växte nya
kategorier fram efter den data som jag samlat in. Ansatsen övergick då till att bli induktiv i sökandet efter barnens egna berättelser om deras upplevelser. Barnens beskrivningar skiljde sig åt, och kategorier kunde därför inte enbart bestämmas på förhand utan växte fram i processen.
7.5 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet är ett mått på i vilken utsträckning ett tillvägagångssätt ger samma resultat vid olika tillfällen under i övrigt lika omständigheter (Bell, 2006, s. 117). Det kan också beskrivas att stabilitet är en faktor för att kunna bedöma en studies reliabilitet, vilket “innebär att man frågar sig om måttet över tid är så pass stabilt att man kan vara övertygad om att de resultat som gäller ett urval korrespondenter inte fluktuerar.” (Bryman, 2018, s. 208).
Resultaten skall alltså vara det samma om vi genomför samma undersökning i samma grupp vid ett ytterligare tillfälle.
Vi har valt att göra observationer vid 5 olika grupper vid 5 olika tillfällen för att öka reliabiliteten. Vid observationerna har vi använt oss av ett observationsschema vid analysen för att minska risken att vi tolkar situationer olika vid olika tillfällen. Ett sätt att öka reliabiliteten är att två personer observerar samma grupp vid samma tillfälle. Efter observationen jämförs deras noteringar, om observationerna visar hög överensstämmelse kan studien anses ha hög reliabilitet (Hammar Chiriac & Einarsson, 2013, s. 50). Då tiden för denna studie är knapp hade vi inte möjlighet att göra detta.
Fokusgruppsamtalen skapar en bild av vad just de som deltar har upplevt. Det gör att reliabiliteten för den grupp som deltagit är hög, men att resultatet inte går att generalisera för andra grupper i andra förskolor, eller ens på samma förskola.
Validiteten innehåller frågan om vi undersöker det vi sagt att vi skall undersöka (Bell, 2006, s. 117). Det innebär också att det vid god validitet skall finnas en överensstämmelse mellan forskningsfrågorna, datainsamlingen och den efterföljande analysen (Hammar Chiriac & Einarsson, 2013, s. 49). Vi anser att våra frågeställningar besvaras väl med hjälp av de metoder och den empiri vi fått fram och att validiteten därför kan anses vara god, men däremot är det våra egna tolkningar som ligger till grund för analyserna av resultaten vilket leder till att validiteten påverkas negativt. En faktor som också talar mot en god validitet vid delstudie 2 med metoden fokusgruppsamtal är att vi inte kan vara säkra på att de upplevelser som barnen beskriver skett just i förskolans verksamhet, barn träffar djur även i andra kontexter. Delstudie 1 beskriver skeenden som vi vet tar plats just i förskolan eftersom observationerna sker där, det har i stället positiv inverkan på validiteten.
7.6 Etiska hänsynstaganden
Innan studien tog vi fram ett informationsbrev där vi beskrev studien och vad det innebar för de barn som skulle delta (se bilaga 1). Det finns ett informations- och samtyckeskrav som innebär att forskaren måste informera undersökningsdeltagarna om syftet med studien. De ska också informeras om att det är frivilligt att delta, samt att det är frivilligt att avbryta sin medverkan när som helst under studien om en önskar (Hammar Chiriac & Einarsson, 2013,
s. 42–43). Vi valde på grund av detta att fråga barnen vid varje enskilt tillfälle om de ville vara med och om det var okej för alla att vi filmade. När informanterna är barn under 15 år, som vid våra studier, behövs även samtycke från vårdnadshavare (Hammar Chiriac &
Einarsson, 2013, s. 44). Detta samlades in med hjälp av medgivandeblankett innan vi påbörjade studien (se bilaga 2).
Konfidentialitetskravet innebär att vid avrapportering ska redovisningen av resultaten ske så att enskilda personer inte kan identifieras. En ska också vara medveten om att data som presenteras alltför detaljerat kan medföra en risk för att enskilda personers identitet kan röjas (Hammar Chiriac & Einarsson, 2013, s. 45). Vi valde filminspelning vid intervjuer och observationer. Videofilmerna sparas endast så länge att vi kan slutföra studien, sedan raderas dessa. Alla personuppgifter i materialet togs bort och vi var noga med att skriva på ett sådant sätt så att identifikation av enskilda individer inte kan ske.
Vid fokusgrupp kan ett problem vara att forskaren har tystnadsplikt gentemot deltagarna om vem som sagt vad, men deltagarna har inte samma strikta krav på sig. Trost skriver att gruppintervjuer av detta skäl endast skall användas då temat inte är “känsligt”, vad som är känsliga teman är dock inte lätt att definiera och kan vara olika för olika människor (Trost, 2010, s. 129). Vår bedömning var att vårt undersökningsområde ej räknas som varken personligt känsligt eller innehålla känsliga personuppgifter.
8. Delstudie 1. Observation
Delstudie 1 är observationer som genomförts av Minna Jansson. Här presenteras tillvägagångssätt, resultat och analys av dessa.
8.1 Tillvägagångssätt
Alla observationer har skett vid fria relationsskapande aktiviteter tillsammans med djur.
Pedagogen var med som en i gruppen och har ingen egen planering över vad som ska ske utan följer barnen och deras samtal.
De djur som barnen har mött vid observationerna är getter, får och kalvar. Varje observationstillfälle var mellan 15–20 minuter och barnen observerades vid fem olika tillfällen. Två observationer skedde hos getterna som vistades utomhus. Vid båda tillfällena var det tre barn, fyra getter samt en pedagog närvarande. Två observationer var inne i fårstallet hos fåren. Vid ena tillfället var det tre barn, trettiotvå får och en pedagog närvarande vid andra tillfället fyra barn, trettiotvå får och en pedagog. En observation skedde i kalvspiltan hos korna. Vid denna observation var det fyra barn, tre kalvar, fem kor och en pedagog närvarande.
Vid observationerna var sammanlagt nio olika barn mellan 3-5år samt två pedagoger delaktiga.
Eftersom jag inte har som avsikt att observera skillnaden mellan könen har jag valt att benämna barnen som hen. Jag har valt att benämna barnen som B1:4 där första siffran visar vilket barn det är och andra siffran barnets ålder. Inom dubbelparantes har jag beskrivit barnens reaktioner och aktioner till exempel ((skratt)).
8.2 Resultatredovisning
I följande avsnitt kommer jag att redogöra för resultat samt analys som framkommit ur mina observationer.
8.2.1 Samtal mellan barnen
Vid observationerna såg jag många återkommande aktiviteter. De klappade, myste med djuren och observerade deras beteenden. Under tiden som barnen spenderade med djuren så pågick olika samtal nästan hela tiden. Samtliga samtal handlade om djuren och de allra flesta samtal innehöll observationer av djuren, hur de såg ut och vad de gjorde. Många samtal var återkommande tex barnens samtal om djurens juver och storleken på de olika djurens magar.
Barnen bjöd in varandra till samtalen genom att rikta kompisarnas uppmärksamhet mot gemensamma fenomen. Detta gav barnen tillfällen att delta i praktiska och kommunikativa samspel med varandra som utifrån ett sociokulturellt synsätt utgör en del av lärandet.
Ex. 1 Ett barn har tidigare observerat att när tjurkalven kissar så kommer kisset under magen, när kvigkalven kissar så kommer kisset bak.
Genast så verbaliseras detta av barnet och hen delar med sig av sina upptäckter till sina kompisar.
B2:4 – Den andra kalven kissade där och den här kissar här bak.
Kompisarna kommer genast med sina teorier
B1:4 – Jag tror det är för den kanske är en storebrorsa.
B6:5 – Det är för den är liten, den lilla kissade under.
B2:4 – Det kanske var för att det ska komma bajs.
En annan intressant observation är att när ett barn uppmärksammar något så är kompisarna snabbt där för att titta på samma sak. De förklarar även djurens beteenden för varandra.
Djuren kan här ses som medierande redskap som används för att förstå sin omvärld.
Ex. 2 Ett barn känner på fårens magar som börjar bli riktigt stora.
B3:4 – Jag känner hur lammen sparkar.
Snabbt kommer ett annat barn och lägger sina händer likadant på magen.
B4:4 – Jag också. ((tittar på varandra och skrattar))
Ex. 3 Kalven kommer fram och biter på barnets jacka B2:4 ((Ryggar tillbaka))
B3:4 – Den snuttar på dig
B2:4 Går tillbaka och låter kalven fortsätta. ((Skrattar)) – Den kanske tror att jag är dens mamma.
Andra barn närmar sig och sträcker fram sina jackor för att få kalven att snutta på dem också.
I exempel 3 kan vi av dialogen utläsa att barnen lär sig av varandra. Vi kan observera att en mer kunnig kamrat förklarar djurens beteenden för sin kompis. Barnet som först visar lite rädsla blir i och med förklaringen trygg och vågar stå kvar. Detta kan även beskrivas utifrån KASAM. När barnet får djurets beteende förklarat för sig så skapar det en begriplighet för barnet, barnet förstår vad som händer. När barnet sedan förstår vad det är som händer så är en rimlig tolkning att barnet nu upplever att den kan hantera situationen och rör sig tillbaka mot djuret vilket i sin tur leder till en positiv känsla.
Ett annat exempel på en didaktiskt relevant dialog är när många av barnen har med sig kunskaper sedan tidigare som de delar med sig av till varandra.
Ex: 4 Under en observation hos fåren så börjar fåren plötsligt att springa ut från fårhuset. När detta sker tar B3:4 tag i sin kompis B6:5 och drar hen till sig mot en av väggarna.
B3:4 – Man måste stå här när de springer, när jag var här förra gången så puttade ett får omkull mig när de sprang.
B6:5 – Oj, gjorde det ont?
B3:4 – Nej, det var mjukt.
Senare under samma observation börjar fåren springa igen och genast går alla tre barn i gruppen närmare väggen.
Ex. 5 Ett barn var väldigt intresserat av fårens juver. Tidigare under observationen innan denna dialog sker har hen berättat för en pedagog om att när lammen ska komma fylls fårens juver med mjölk och blir större.
B3:4 – Den här har verkligen en bebis i magen… kolla här det finns juver där under kolla…
((B3:4 och B4:4 böjer sig ner och tittar tillsammans))
B4:4 – Oj, är det den stora som är juver? ((pekar på fårets juver)) B3:4 – Ja, den med spenarna.
B4:4 – Kolla där borta den svarta den har jättestora juver, alla har runda magar.
Ex. 6 Under ett besök hos kalvarna så är än en gång djurens juver i fokus. Kornas juver är fulla med mjölk vilket barnen har observerat och börjar diskutera.
B5:3 – Jag vet vad det där är ((pekar på kons juver)).
B4:4 – Jag med, där kommer mjölken.
B5:3 – Man kan göra sådär ((visar hur man mjölkar)) och så kommer den ut.
B4:4 – Det har jag sett att man kan göra.
I exempel 4 kan man se hur barnen approprierar kunskap från varandra. Utan att barnen själva har upplevt samma situation kan de ta del av ett barns tidigare erfarenheter och kunskaper och göra dessa till sina egna. I exempel 5 och 6 resonerar och kommunicerar barnen med varandra och delar med sig av sina kunskaper. I dessa exempel framgår det att barnen använder språket som medierande verktyg för att förstå och organisera sin omvärld.
Barnen tar efter sina kamraters beteenden för att få en positiv respons från djuren. När ett barn upptäcker att man kan räcka fram handen för att få kalven att komma fram så går genast flera andra barn fram för att härma barnets beteende. Barnen härmar inte bara varandras beteenden, utan de hjälper även varandra genom att visa och berätta när de ser att någon inte lyckas.
Ex. 7 När barnen kommer in till getterna så rör sig två getter bort från dem och ett barn börjar gå efter. Ett annat barn sätter sig på huk och håller fram handen.
B4:4 - Såhär som jag gör så ska man göra.
B7:3 ((Gör likadant som B4:4)) getterna kommer tillbaka.
B7:3 - Det funkade! ((skratt)).
Även i detta exempel så approprierar barnen kunskaper från varandra. En mer kunnig kamrat lär den andra hur hen skall agera för att få ett positivt resultat. Detta är något som sker i den
