Edukace dětí s Downovým syndromem
Bakalářská práce
Studijní program: B7506 Speciální pedagogika
Studijní obor: Speciální pedagogika pro vychovatele
Autor práce: Miroslava Šabachová
Vedoucí práce: PhDr. Kateřina Thelenová, Ph.D.
Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky
Liberec 2020
Zadání bakalářské práce
Edukace dětí s Downovým syndromem
Jméno a příjmení: Miroslava Šabachová Osobní číslo: P17000373
Studijní program: B7506 Speciální pedagogika
Studijní obor: Speciální pedagogika pro vychovatele
Zadávající katedra: Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky Akademický rok: 2018/2019
Zásady pro vypracování:
Cíl bakalářské práce: Charakterizovat metody edukace a adaptace v procesu vzdělávání dětí s Downovým syndromem na běžné a speciální škole.
Požadavky: Formulace teoretických východisek, příprava průzkumu, sběr dat, interpretace a vyhodnocení dat, formulace závěrů.
Metody: Rozhovor.
Při zpracování bakalářské práce budu postupovat v souladu s pokyny vedoucí práce.
Rozsah grafických prací:
Rozsah pracovní zprávy:
Forma zpracování práce: tištěná/elektronická
Jazyk práce: Čeština
Seznam odborné literatury:
BENDOVÁ, P., a kol., 2015. Vybrané kapitoly z psychopedie a etopedie nejen pro speciální pedagogy.
1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus. ISBN 978-80-7435-423-6.
SELIKOWITZ, M., 2005. Downův syndrom: definice a příčiny, vývoj dítěte, výchova a vzdělávání, dospělost. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-973-9.
ŠVARCOVÁ, I., 1995. Komplexní systém vzdělávání dětí, mládeže a dospělých s těžším mentálním postižením. 2. vyd. Praha: Septima. ISBN 80-85801-54-X.
ŠVARCOVÁ, I., 2011. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. 4., přeprac. vyd. Praha:
Portál. ISBN 978-80-7367-889-0.
THOROVÁ, K., 2015. Vývojová psychologie: proměny lidské psychiky od početí po smrt. 1. vyd. Praha:
Portál. ISBN 978-80-262-0714-6.
Vedoucí práce: PhDr. Kateřina Thelenová, Ph.D.
Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky
Datum zadání práce: 3. dubna 2019 Předpokládaný termín odevzdání: 30. dubna 2020
prof. RNDr. Jan Picek, CSc.
děkan
L.S.
Ing. Zuzana Palounková, Ph.D.
vedoucí katedry
Prohlášení
Prohlašuji, že svou bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně jako původní dílo s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s ve- doucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Jsem si vědoma toho, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci nezasahuje do mých au- torských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu Technické univerzity v Liberci.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti Technickou univerzi- tu v Liberci; v tomto případě má Technická univerzita v Liberci právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Současně čestně prohlašuji, že text elektronické podoby práce vložený do IS/STAG se shoduje s textem tištěné podoby práce.
Beru na vědomí, že má bakalářská práce bude zveřejněna Technickou uni- verzitou v Liberci v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách), ve znění pozdějších předpisů.
Jsem si vědoma následků, které podle zákona o vysokých školách mohou vyplývat z porušení tohoto prohlášení.
11. listopadu 2020 Miroslava Šabachová
Poděkování
Touto cestou bych ráda poděkovala vědoucí své bakalářské práce PhDr. Kateřině Thelenové, Ph.D. za její cenné rady a připomínky při tvorbě odborné práce. Také bych ráda poděkovala všem pedagogickým a odborným pracovníkům, kteří se zůčastnili mého dotazníkového šetření. Díky jejich času a odpovědím jsem se naučila nové informace a našla i nové zdroje, které použiji i do budoucna. Dále bych také ráda poděkovala organizacím, které se zabývají osvětovou činností ohledně tématu Downova syndromu. Mé největší poděkování pak patří mé rodině a přátelům, kteří mě po celou dobu studia na Vysoké škole podporovali a pomáhali mi.
Anotace
Bakalářská práce se zabývá edukací dětí s Downovým syndromem, kteří jsou vzdělávání v běžných základních školách a základních školách speciálních. Cílem práce je charakterizovat metody edukace a adaptace při vzdělávání dětí s Downovým syndromem.
Teoretická část je rozdělená do tří kapitol. První kapitola se zabývá samotným Downovým syndromem, popisuje jeho charakteristiku a etiologii. Druhá kapitola se zaměřuje na proces vzdělávání ve školách, na základní pojmy použité při edukaci, i na samotné prostředí. Třetí kapitola se pak zabývá pedagogickými metodami, které se používají při edukaci těchto dětí.
Praktická část obsahuje výzkum realizovaný v běžných a speciálních základních školách.
Obsahuje informace získané pomocí dotazníků a obsahuje také seznam příloh, které slouží jako ukázka výzkumného šetření. Výsledkem této bakalářské práce je, že typické metody pro edukaci dětí s Downovým syndromem na běžné základní škole zahrnují metody slovní, názorné a demonstrativní. Efektivní jsou i metody dle individuálního pedagogického procesu.
Ve speciálních základních školách jsou též nejčastěji využívané metody slovní, názorné a demonstativní. Dále to jsou i metody efektivní a metody podporující tvořivost a samostatnost (motivační a stimulační).
Klíčová slova: Downův syndrom, edukace, adaptace, pedagogické metody, podpůrná opatření
Annotation
This bachelor’s thesis is focuses on education of children with Down Syndrome who are taught in primary schools and special primary schools. The aim of the work thesis is to characterize methods of education and adaptation in the education of children with Down Syndrome. The theoretical part is divided into three chapters. The first chapter deals with Down syndrome itself, describing its characteristics and etiology. The second chapter focuses on the educational process in schools, on the basic concepts used in education, and on the environment itself. The third chapter deals with the pedagogical methods used to educate these children. The practical part contains research carried out in common and special primary schools. It contains information obtained by means of questionnaires and also contains a list of annexes which serve as an example of a research investigation. The result of the bachelor thesis is, that the typical methods for the education of children with Down Syndrome in common primary schools include verbal, illustrative and demonstrative methods. Methods according to the individual pedagogical process plan are effective too. The most commonly used methods in special primary schools are also verbal, illustrative and demonstrative.
Furthermore, there are also effective methods and methods supporting creativity and independence (motivational and stimulating).
Keywords: Down syndrome, education, adaptation, pedagogical methods, supportive measures
Obsah
Seznam použitých zkratek...9
Úvod...10
1 Downův syndrom...11
1.1 Charakteristika a definice Downova syndromu...11
1.2 Příčiny a příznaky vzniku Downova syndromu...17
2 Výchovně vzdělávací proces ve vztahu k dítěti s Downovým syndromem...21
2.1 Základní pojmy...21
2.2 Edukace jedince s Downovým syndromem...23
2.3 Prostředí edukace...28
3 Metody práce s jedincem s Downovým syndromem...32
3.1 Úprava školního a pracovního prostředí...32
4 Výzkum...39
4.1 Prostředí výzkumu...39
4.2 Cíl a předmět zkoumání...41
4.3 Výzkumné otázky...44
4.4 Metody a techniky sběru dat...45
4.5 Vzorek respondentů...45
4.6 Prezentace dat...47
4.7 Diskuze...57
4.8 Návrh opatření...59
Závěr...60
5 Literatura...61
6 Přílohy...66
Seznam použitých zkratek
• Downův syndrom – DS.
• Mentální postižení – MP.
• Mentální retardace – MR.
• Pedagogicko psychologická poradna – PPP.
• Speciálně pedagogické centrum – SPC.
• Středisko výchovné péče – SVP.
• Podpůrná opatření – PO.
• Výchovně vzdělávací proces – VVP.
• Rámcový vzdělávací program – RVP.
• Individuální vzdělávací plán – IVP.
• Základní škola – ZŠ.
• Alternativní a augmentativní komunikace – AAK.
Úvod
Tématem bakalářské práce je edukace dětí s Downovým syndromem. Tématem se zabývá nejenom česká literatura, ale i zahraniční literatura, na kterou některé české publikace použité v této bakalářské práci odkazují. Dále dochází k aktualizaci poznatků, které se váží k tématu postižení, handicap, syndrom, aj. Tyto poznatky hrají důležitou roli nejenom ve speciálním, ale i v běžném edukačním procesu. V této bakalářské práci jsou zmíněné i různé alternativy pro úpravu pracovního či školního prostředí, které zásadně zlepšují edukaci dětí s Downovým syndromem.
Cílem bakalářské práce je charakterizovat metody edukace a adaptace v procesu vzdělávání dětí s Downovým syndromem na běžné a speciální škole. Předmětem výzkumu jsou pedagogičtí či odborní pracovníci, kteří s žákem provádějí přímou výchovně vzdělávací činnost. Výzkumné šetření dále probíhá kvantitativní metodou, pomocí rozhovoru, která má však kvůli aktuální epidemické situaci elektronickou podobu a to podobu elektronického dotazníku.
Práce je rozdělena do dvou částí. Teoretická část je založena na sekundární analýze dostupných odborných publikací a zdrojů, které vychází z oblasti speciální pedagogiky. Tato část se přesněji zaměřuje na pedagogické metody, legislativu a další důležité pojmy z této oblasti. Je zpracovávána na základě dostupných informací s ohledem na informace získané z výzkumného šetření. Empirická část je založena na prezentování výzkumu, jehož cílem je zjistit a popsat pedagogické metody využívané pro vzdělávání dětí s Downovým syndromem.
Tyto informace byly zjištěné pomocí kvantitativní metody a technikou dotazníku, protože vzhledem k aktuální epidemické situaci nemohlo dojít k realizaci původní metody, kterou měl být rozhovor. Smyslem šetření, je rozšíření informací o edukaci dětí s Downovým syndromem či o samotném syndromu nejen pro pedagogické či odborné pracovníky, ale i pro veřejnou oblast. Teoretická část by pak mohla sloužit tnejen pro laickou veřejnost, ale hodně by mohla být i využita studenty speciální pedagogiky či jinými studenty pedagogických fakult po různých místech a na různých školách po celé České republice. Tito pedagogové, odborníci či studenti, by mohli čerpat z informací o edukaci dětí s Downovým syndromem či o samotném syndromu. Teoretická část slouží jako text pro pro laickou veřejnost a informace získané v praktické části slouží pak institucím či školám, které se též zajímají o edukaci dětí s Downovým syndromem.
TEORETICKÁ ČÁST
1 Downův syndrom
Motto:
„Narození dítěte s Downovým syndromem je realita, která existuje nezávisle na vůli a skutcích rodičů.“
(Strusková 2000, s. 160).
V případě zájmu o Downův syndrom (dále jen DS) je vhodné zapůjčit si knihu od Marka Selikowitze (2005, s. 9-10). Publikace je psaná nejenom pro rodiče, kterým se narodilo dítě s Downovým syndromem (dále jen DS), ale i pro jejich příbuzné či jejich okolí. Poznatky i metody využívané ve vzdělání prošly různým vývojem. Tyto změny umožnily dětem, které mají DS, lépe se vzdělávat a lépe žít. Kniha samotná nemůže nahradit odbornou péči, ale může sloužit jako první pomoc v jedné z těžkých životních situací.
Před samotným zkoumáním definicí je třeba si uvědomit rozdíl mezi symptomem a syndromem. Často totiž dochází k záměně těchto pojmů. Symptom, neboli příznak, je
„subjektivní manifestace patologického stavu“ (Valenta, Müller 2009, s. 11). Dalo se by říct, že to jsou pocity pacienta, neboli to, jak danou věc prožívá po emocionální stránce.
A syndrom je „skupina znaků a symptomů, které se vyskytují společně“ (Valenta, Müller 2009, s. 11). Jako je třeba DS.
• Zajimavá je historie zkoumání DS, o které se lze dočíst v kapitole 6 Přílohy.
1.1 Charakteristika a definice Downova syndromu
Pro přiblížení lze použít odbornou publikaci od Průchy a kol. (2013, s. 59), z které vyplývá, že DS je „vrozená porucha způsobená genetickou odchylkou (trizomie 21.
chromozomu), která je relativně častou příčinou mentální retardace (dále jen MR) a je provázena i charakteristickými tělesnými projevy.“
Downův syndrom je nejčastěji vyzkytovaný syndrom spojený se změnou týkající se počtu chromozomů. Výskyt je poměrně vysoký, v populaci jedinců s mentálním postižením (dále jen MP) dosahuje až 5 %. Riziko může být vyšší v případě, že je vysoký věk matky, otce či obou rodičů. Samotný syndrom lze diagnostikovat před narozením dítěte, a to odběrem plodové vody (obr. č. 1), neboli amniocentézou (Černá, a kol. 2008, s. 89).
DS je nejrozšířenější vadou (Černá, a kol. (2008, s. 89), která je spojována s MR.1 Jak již zmínila paní Černá a kol. (2008, s. 89) jde o trizomii 21. chromozomu. Dále jsou velmi časté smyslové vady a v neposlední řadě i intelektové postižení. V případě intelektu se ve většině případů pohybují v pásmu středně těžké MR (Pipeková 2010, s. 294).
Selikowitz (2005, s. 37) vysvětluje, že dítě s DS zdědí různé rysy, po rodičích či prarodičích. Jde o povahové vlastnosti či o fyzický vzhled. Avšak dítě se též narodí s charakteristickými rysy, které jsou typické pro DS. Určité rysy se mohou objevovat i u dalších jedinců, ale to neznamená, že jedinci se budou chovat a budou vypadat stejně.
Pipeková (2010, s. 294) zmiňuje, že jedním z rizik pro vznik syndromu, je vysoký věk obou rodičů. Dle autorky je syndrom poté rozlišován na 3 typy (Pipeková 2010, s. 294):
• nondisjunkce (prostá trizomie) – vyskytuje se až v 93 % případů,
1 Syndrom takto definují i další autoři, kteří se zabývají speciální pedagogikou či psychopedií.
Obrázek č. 1 Odběr plodové vody, též amniocentéza
Zdroj: Selikowitz 2005, s. 190
• mozaika – mnohem menší počet než u předchozí, vyskytuje se v 3 % případů,
• translokace – až ve 4 % případů, avšak tento typ je dědičný.
Je tedy možné, že v praxi se nejvíc setkáme s prvním typem, neboli nejčastěji popisovaným typem. Avšak, nižší procento zbylých dvou typů neznamená závažnější postižení. Jediný rozdíl je, že použité pedagogické metody a techniky, ve výchovně vzdělávacím procesu (dále jen VVP) u prvního typu, nemusí být vhodné, pro typ druhý či třetí, a naopak. Neboli, výchovně vzdělávací proces (dále jen VVP) nebude výrazně omezen či nějakým způsobem přerušen kvůli žádnému z těchto 3 typů syndromu.
Protože Downův syndrom je velmi často spojován, s pojmem MR, je tedy důležité říct si něco i o MR. Odborné publikace nabízejí spoustu různých definic a vysvětlení tohoto pojmu, avšak všechny se shodují v tom, že jde o zpomalení, až zpoždění mentálního vývoje jedince. Samotný pojem se začal používat, až po roce 1959, kdy v Miláně proběhla konference World Health Organization (WHO), v překladu Světové zdravotnické organizace (Valenta, a kol. 2012, s. 31).
V pedagogickém slovníku od Průchy a kol. (2013, s. 150) se lze dočíst, že definicí MR je „trvalé snížení rozumových schopností jedince, jehož příčinou je organické poškození mozku.“ Navíc k poškození mozku může dojít v prenatálním, perinatálním i postnatálním období. Jedinec s Downovým syndromem je tedy schopen naučit se stejné věci, jako zdravé děti, ale čas věnovaný učení bude delší a jeho výsledky budou jiné, než u zdravého jedince.
U těchto jedinců se MR rozlišuje na jednu ze čtyř úrovní. Stupeň mentálního postižení (dále jen MP) je pak odvozován od výšky inteligenčního kvocientu, zkratkou IQ (Průcha, a kol.
2013, s. 150).
Švarcová (2011, s. 24, 25) je též zastánkyní definice o trvalém snížení rozumových schopností. V publikaci připomíná, že tento termín vyvolává představu prozatímního opoždění ve vývoji, pomáhá při překonání negativních názorů na zvládnutí postižení a celkově působí na rodiče mnohem optimističtěji, než termíny, které představují něco trvalého a neměnného.
Dle různých definic od výše zmíněných autorů, lze vyvodit, že MR nepatří do kategorie nemocí a pro její diagnostikování je třeba mnohem více aspektů, než jen snížení IQ.
Avšak dle různých výzkumů a současných zkušeností speciálních pedagogů, lze říct, že vhodným pedagogickým vlivem, lze dosáhnout zlepšení této úrovně i u dítěte s DS, které má nějaký druh či stupeň MP (Švarcová 2011, s. 25 – 26).
V případě pojmu MR, je třeba znát, že se dělí na vrozenou a získanou. Často dochází k nepochopení těchto dvou skupin:
• Vrozená retardace – týká se jedinců, jejíž vývoj je od začátku neobvyklý a liší se od vývoje dalších jedinců. Často bývá zaměňovaná s demencí, která však vzniká později a u které dochází ke ztrátě již rozvinutých dovedností a schopností (Vágnerová 2008, s. 289).
• Získaná retardace – je dále dělená dle doby vzniku. V případě, že k získání dojde během 1. roku života, jde o tzv. Oligofrenii. A v případě získání retardace během 2. roku života jde o demenci, kterou též nazýváme jako sekundární MP (Valenta, a kol.
2012, s. 53).
V případě DS je důležitá znát především vrozenou MR (zkratkou MR), protože, jak je zmíněno v kapitole 1.1 Charakteristika a definice Downova syndromu 11, Downův syndrom je vrozenou poruchou. Je třeba proto dbát na správný vývoj s ohlednem na danný handicap a individuální možnosti jedince, a využívat k tomu vhodné pedagogické metody a postupy.
Diagnostika mentální úrovně u Downova syndromu
K zjištění druhu či stupně mentální úrovně se používá diagnostika. Průcha a kol.
(2013, s. 51) v pedagogickém slovníku diagnostiku definuje, jako „posloupnost činností vedoucí k diagnóze.“ Lze tedy říct, že k výsledku se dostává postupně, pomocí různých metod či testů. Šauerová a kol. (2012, s. 48) se zmiňuje, že diagnostika se různě dělí dle časového hlediska (vstupní, průběžná, výstupní) a dle druhů (pedagogickou, psychologickou, speciálně pedagogickou, sociální a lékařskou). Valenta a kol. (2014, s. 16) rozdělují diagnostiky speciální pedagogiky do 3 skupin, dle jejich metod:
1. Psychodiagnostické – které jsou nástrojem psychologické diagnostiky. Tato diagnostika pak slouží k hlubšímu poznání, zjištění a zkoumání tělesného i duševního stavu jedince prostřednictvím anamnézy.
2. testové – různé didaktické nebo sociometrické testy. Šauerová a kol. (2012, s. 55). se
zmiňují, že testy samotné mají základní parametry (např.: reliabilita, čili přesnost), které se mají dodržovat. Nejběžnějším příkladem obvyklé diagnostiky znaků je Gaussovo rozložení (obr. č. 2), které se většinou používá při zjišťování a zapisování inteligenční úrovně.
3. Klinické a diagnostické – dotazníky, rozhovory, pozorování či analýza produktů činnosti.
Dotazník2 – Má výhody, ale i nevýhody. Dotazníky sice lze rozdat a sesbírat v malém časovém úseku, ale nelze z nich zjistit pravé pocity, nebo dys-poruchy respondentů, které mohou ovlivňovat dotazníkové šetření (Šauerová, a kol. 2012, s. 52-53).
Rozhovor (např. interwiew) – rozhovor je velmi náročný na schopnosti a dovednosti tázajícího. Rozhovor může mít podobu strukturovanou (před-připravenou) nebo polostrukturovaný (připravené jen některé otázky). Otázky by měly být přiměřené osobnosti a věku respondenta (Renotiérová, Ludíková, a kol. 2006, s. 139).Pozorování (může být záměrné, nezáměrné, atd.) - může být realizované nejen v přirozeném prostředí, ale i v uměle vytvořeném. Dále napomáhá zhodnotit celkovou etiologii, avšak mělo by jít o systematickou a dlouhodobou záležitost (Pipeková 2010, s. 69).
• O dalších diagnostikách se dále lze dočíst na konci práce, v kapitole 6 Přílohy.
2 Pro zajímavost - první experiment s dotazníkem vyzkoušel dr. Herfort. Lze tedy říct, že se nejedná o moderní metodu, ale o metodu, na které se vyvíjí již dlouhý čas (Šauerová, a kol. 2012, s. 52-53).
Obrázek č. 2 Gaussova křivka
Zdroj: Šauerová, a kol. 2012, s. 55
S ohledem na informace získané z odborné publikace, lze říct, že diagnostika mentální úrovně slouží pro lepší edukaci jakéhokoli žáka, studenta, jedince, který má DS. Pokud pedagog nevyzkouší různé metody a bude žáka vzdělávat jednou, nejfrekventovanější metodou, nemusí to žákovi prospět, ba možná i ublížit jeho vývoji. Pro lepší zjištění, zda je daná metoda vhodná a účinná, může pedagog použít právě zmíněné metody. Pedagog však může na hodině využít jen jednu metodu, avšak nebylo by vhodné ji používat pořád dokola.
Švarcová (2011, s. 31) upozorňuje, že přesné vymezení inteligenční úrovně je velmi obtížné. Hodnoty IQ bývají kolísavé. V diagnostice tedy může nastat, že výsledky nebudou stejné, spíš rozdílné. Přesto nejde o chybu. Rozhodně by se měly testy opakovat, aby nedošlo k případným předsudkům, vůči jedinci. Navíc záleží na mnoha faktorech, které jedince při diagnostice ovlivňují.
S MR jsou dále spojené i další syndromy např.:
• Prader-Williho syndrom, neboli chromozomální abnormalita 15. chromozomu, který popisuje Valenta (Valenta a kol. 2012, s. 59).
• Angelmanův syndrom3, též chromozomální abnormalita 15. chromozomu, je popisován v publikací od Černé (2008, s. 92).
• Klineferterův syndrom (chromozomální abnormalita 15. chromozomu), který se vyskytuje jen u mužů (Valenta a kol. 2012, s. 59).
• Turnerův syndrom (chromozomální abnormalita 15. chrom, který se vyskytuje jen u žen (Černá 2008, s. 93).
◦ Více se o nich lze dočíst na konci práce, v kapitole 6 Přílohy.
DS je tedy klasifikován dle klasifikace MR. Syndromu se mentální úroveň hodně dotýká, ovlivňuje jedincovu adaptaci i vzdělání, a proto je i v tomto případě klasifikace důležitá.
V každé úrovni MR jsou typické dovednosti, které jedinec zvládne a dovednosti, které již nezvládne. Každá další úroveň má v sobě více bodů, které jedinec většinou už nedokáže. Dalo by se tedy říct, že každá další úroveň se oproti předchozí zhoršuje. V případě klasifikování, je nejvhodnější používat – 10. revizi Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN 10), která vznikla
3 Dětem, kterým je diagnostikován angelmanův syndrom, se přezdívá šťastné či andělské děti (Černá 2008, s. 92).
v roce 1992. Ta byla zpracovaná Světovou zdravotnickou organizací (WHO) v Ženevě.
Valenta, Müller (2009, s. 9) charakterizují úrovně dle názvu a dle výšky IQ následovně:
• F 70 Lehká MR (IQ 50-69) – dříve používaný termín debilita.
• F 71 Středně těžká, či jen střední, MR (IQ 35-49) – dříve používaný termín imbecilita.
• F 72 Těžká MR (IQ 20-34) – dříve používaný termín idioimbecilita či prostá idiocie.
• F 73 Hluboká MR (do 19 IQ) – dříve používaný termín idiocie, či vegetativní idiocie.
• F 78 Jiná MR, která dle Švarcové (2011, s. 30) je používaná v případech, kdy je určení jiné úrovně znemožněno (např. smyslovou či další vadou).
• F 79 Nespecifikovaná MR – Švarcová (2011, s. 30-31) ji definuje jako úroveň přiřazovanou lidem, u kterých chybí dostatek informací k určení jiné úrovně.
◦ Více se o klasifikaci lze dočíst v kapitole 6 Přílohy.
Příčiny vzniku MR
Jak je již výše zmíněno, DS je relativně častou příčinou MR. Ale samotná MR má i další příčiny. Tou hlavní je dědičnost, kdy se dědí především inteligence a poruchy či abnormality se dědí jen zřídka. Dále to jsou různé faktory – sociální (vliv sociokulturního prostředí či vliv rodiny) a enviromentální (nejčastěji jde o onemocnění matky v době těhotenství). V neposlední řadě jsou zde specifické genetické příčiny (metabolické poruchy, chromozomální aberace) a nespecifické podmíněné poruchy, které se popisují jen v případech, kdy nejsou zjistitelné žádné další důvody (Vítková 2004, s. 295).
1.2 Příčiny a příznaky vzniku Downova syndromu
Příčiny Downova syndromu
DS je ve světě označován jako genetická náhoda (DownSyndrom CZ, 2018). V jeho výskytu nehraje roli etnikum, národnost či sociální, kulturní nebo ekonomické podmínky.
Navíc se doposud žádnému z odborníků nepodařilo zjistit přesnou příčinu vzniku tohoto syndromu (DownSyndrom CZ, 2018).
Přestože doposud nedošlo ke zjištění těchto příčin, je prokázáno, že skoro nic, čeho se rodiče dopustí v prenatálním období (období před porodem) či v průběhu těhotenství, nevyústí v narození dítěte s DS. Existuje však výjimka v případě translokace, kdy je jeden z rodičů
nositelem syndromu. Tato situace nastává přibližně v 1 % případů. Lze tedy shrnout, že DS je čistě náhodný, neovlivnitelný jev a jeho jediné, dosud prokazatelné riziko zvyšující narození dítěte se syndromem, je vysoký věk rodiče nebo rodičů. U matky se jedná o věk 35 a více a u otce 50 let a více (DownSyndrom CZ, 2018).
Příznaky Downova syndromu
Lékař může syndrom diagnostikovat hned po porodu, na základě vzhledu, či již před porodem, na základě podezření a pozdějším potvrzení pomocí výsledků různých testů.
Samotný syndrom má přes 120 příznaků, které lze popsat, avšak u mnoha jedinců se nevyskytuje víc než 5-6 těchto příznaků.4
V minulosti se velmi často popisovaly ty příznaky, které neměly moc velkou váhu vzhledem k syndromu. Bylo to tak z jednoho důvodu. A to toho, že až do druhé poloviny 20. st., přesněji do roku 1959, neexistovala žádná řádná metoda, která by dokázala stanovit přesnou diagnózu. A proto docházelo ke zkoumání méně známých příznaků. V dnešní době k těmto zkoumáním již nedochází (Selikowitz 2005, s. 40-41).
Mezi hlavní příznaky patří:
• Hlava – menšího vzrůstu než u zbylé populace, se zploštělou zadní částí (Švarcová 2011, s. 146).
• Vlasy – dle průzkumů bývají jemné a rovné (Selikowitz 2005, s. 42).
• Obličej – dominují zde nedovyvinuté kosti a malý nos, což způsobuje dojem plochého profilu (Švarcová 2011, s. 146).
• Oči – dle Švarcové (2011, s. 146) nemají šikmé oči, ale jen šikmá víčka. Selikowitz (2005, s. 41-42) popisuje tuto oblast tak, že oči lidi s DS jsou mírně zešikmené směrem nahoru.
Dále se objevuje kožní rasa ve vnitřní části oka, tzv. epikantická řasa (obr. č. 3) a Brushfieldovy skvrny (obr. č. 4), které ve své knize popisuje Selikowitz (2005, s. 41 – 42).
Jde o příznaky, které nijak neovlivňují život jedince ani nepředstavují překážku v edukaci.
4 Zároveň je každé dítě originální, neboli, že nelze o každém s Downovým syndromem říct to, že má rád hudbu (Selikowitz 2005, s. 41).
• Ústa – jsou menší a u některých dětí dochází k tomu, že bývají často otevřená a jejich jazyk pak vyčnívá mezi rty (Švarcová 2011, s. 146).
• Uši – stejně jako u úst jsou menšího vzrůstu (Švarcová 2011, s. 146).
• Zuby a patra – patro je většinou nižší, čelisti menší a u zubů dochází ke křivému růstu.
Samotný růst zubů je sice opožděn, ale kazivost zubů je velmi nízká (Švarcová 2011, s. 146).
• Krk – u novorozenců se na zadní části krku může vytvořit volná kůže, která se vyhladí růstem dítěte. Dále mají jedinci krk mohutnější a kratší.
Obrázek č. 3 Epikantická řasa
Zdroj: Selikowitz 2005, s. 41
Obrázek č. 4 Brushfieldovy skrvny
Zdroj: Selikowitz 2005, s. 42
• Horní končetiny – ruce jsou většinou širší, prsty kratší a na dlani se může objevit tzv.
Příčná rýha (obr. č. 5). Poslední prst, malíček, může mít místo jednoho kloubu hned dva a bývá ohnutý směrem ke zbylým prstům (obr. č. 5). Tento jev se může vyskytovat i v případech, kdy se nejedná o DS (Selikowitz 2005, s. 43).
• Dolní končetiny – nohy jsou obvykle normální velikosti, avšak chodidla bývají širší a výškově menší (Švarcová 2011, s. 146).
• Postava (výška a váha) – děti s tímto syndromem váží i měří obvykle méně, než děti zdravé. Tyto průměry se projevují i v dospělosti. Biologické předpoklady rodičů nemají na výšku či váhu dítěte vliv (Selikowitz 2005, s. 43).
• Srdce, vrozené srdeční vady – v odborné literatuře se lze dočíst, že až 40 % osob s DS mají tuto vadu, která bývá častou příčinou předčasné smrti těchto osob (Švarcová 2011, s. 146).
• Svaly, svalové napětí – nejčastěji jde o ochabnutí svalů v oblasti končetin a krku. Tato ochablost je též nazývána jako „hypotonie“. Avšak ochablost neznamená slabost, svalová síla u těchto jedinců bývá v normálu. Svalová ochablost bývá u některých jedinců výraznější a nejnižší bývá v prvních letech života (Selikowitz 2005, s. 43).
Obrázek č. 5 Příčná dlaňová rýha a ohnutý malíček
Zdroj: Selikowitz 2005, s. 42
• Smyslové vady dle Švarcové (2011, s. 147) – až u 50 % osob s DS se vyskytují případy, kdy měly tyto osoby problémy se zrakem. Dále bývá až u 60 % zjištěna vada sluchu.
Všechny tyto projevy a příznaky, jsou důležité pro edukaci jedince s DS. Mohou v jakékoli míře ovlivňovat jeho budoucí edukaci a adaptaci, avšak nezabraňují mu se vzdělávat či socializovat. Pedagog tedy musí, s ohledem na vady daného žáka, využívat takové možnosti a metody, aby jej vzdělával v největší možné míře. Žák sice nebude zvládat některé činnosti v jednom předmětu, avšak lépe se může naučit jiné dovednosti v předmětu druhém.
2 Výchovně vzdělávací proces ve vztahu k dítěti s Downovým syndromem
Motto:
„...od učení moudrosti a vzdělávání ducha nesmí být nikdo vyjímán, neřku-li vzdalován...
Není tedy nikoho, komu by moudrost nebyla potřebná, i když jeden je postaven na vyšší stupeň než druhý, nikdo nesmí být zanedbáván zcela....“
J. A. Komenský – Pampaedie aneb Vševýchova (Valenta, Müller 2009, s. 19).
Včasná péče o jedince s tímto syndromem je podpořena rozpracovanými programy rané péče. Jde o podporu zejména oblasti sociální a senzomotorické a o podporu procesu učení. V posledních několika letech došli odborníci a pedagogové k poznatku, že v případě handicapu, který ovlivňuje složky osobnosti (tělesnou i duševní), rozhoduje spíše kvalita než kvantita získaných vjemů (Švarcová 2011, s. 152).
2.1 Základní pojmy
Adaptace
Dle pedagogického slovníku (Průcha, a kol. 2013, s. 11 12), jde o „obecně proces přizpůsobení se něčemu.“ Přizpůsobení se může týkat všech rovin – biologické (přizpůsobení organismu okolním podmínkám), psychologické (rovnováze mezi pasivitou a aktivitou) a sociální (adaptace na nové sociální prostředí).
Další autoři se zmiňují o poruchách adaptace. Neboli neschopnosti dodržet společenské normy. Může vznikat v případě, že dítě nedostává od svých rodičů zpětnou vazbu v situacích, kdy neví, zda je něco žádoucí či nežádoucí (Valenta, a kol. 2012, s. 250-251).
Inkluze
Pojem lze popsat jako proces, který nikdy neskončí. Jde o proces, kdy se lidé s handicapem mohou bez překážek či zábran, plně účastnit všech aktivit stejně, jako jejich zdraví spoluobčané (Slowík 2007, s. 32). Inkluzivní vzdělávání lze tedy definovat, jako začlenění (neboli zapojení) všech dětí do běžných typů škol, a to bez jakéhokoli rozdílu.
Podstatou je, že při neúspěchu musí dojít ke kontrole, neboli ke hledání chyby ve vzdělávacím systému a ne k hledání, kde selhalo samo dítě (Průcha, a kol. 2013, s. 105).
Integrace
Integraci lze definovat 2 způsoby. Buď jde o stav začlenění a nebo jde o proces začlenění jedince do majoritní skupiny či společnosti (Vítková 2004, s. 14). Integrované vzdělávání lze pak popsat, jako přístup a prostředek, jak zapojit žáky se SVP (speciálně vzdělávacími potřebami) do VVP a do běžných typů škol (Průcha, a kol. 2013, s. 107).
Úspěšnost integrace pak závisí na různých faktorech – prostředí školy, postoje a hodnoty pedagogů, týmovou s odborníky, speciální podpora či využívání kompenzačních pomůcek (Slowík 2007, s. 37).
OECD5 po důkladné analýze popsala 4 hlavní modely integrace:
1. Medicínský, který vychází z biologicko-organické složky a jejím cílem je léčba handicapu.
2. Sociálně patologický, který vychází z domnělé představy, že bariéra v integraci má sociální podobu.
3. Model prostředí – řeší otázku proměny školy ku prospěchu integrovaných dětí.
5 OECD (Organisation for Economic Co-Operation and Development) neboli Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (Vítková 2004, s. 16).
4. Antropologický – model zaměřující se víc na zlepšení integrace než na zlepšení prostředí (Vítková 2004, s. 16).
Pro vzdělávání a integraci žáka s DS, jsou nejbližší poslední dva modely integrace. Model prostředí a model antropologický. Neboli modely, které se nejvíc přibližují otázkám zabývajícími se integrací dětí s DS. Pro zlepšení prostředí a možné budoucí vzdělání těchto dětí, je důležité přemýšlet, v jaké oblasti je třeba ještě nějakých změn, aby se děti s tímto syndromem, mohly lépe integrovat do společnosti. A jak tyto změny ovlivní používané pedagogické metody.
2.2 Edukace jedince s Downovým syndromem
Před samotným vymezením legislativních norem, je třeba si shrnout, proč jsou tyto právní listiny (zákony, vyhlášky), tak důležité. Právo zajišťuje dětem s DS možnost se vzdělávat, ale také jim zajišťuje vzdělávat se lépe. Pokud by neexistoval školský zákon, či zákon zabývající se podpůrným opatřením, měly by tyto děti velké potíže plnit své školní povinnosti, které by byly nad rámec jejich možností.
Proto jsou v této kapitole přiblížený ty hlavní prameny práva, které jsou úzce spojeny s edukací dětí s DS, a též jsou zde přiblížený samotná podpůrná opatření (zkratkou PO), které umožňují jakémukoli dítěti s vadou, lépe se vzdělávat a lépe se v budoucnosti začlenit do majoritní společnosti.
Legislativa
• Listina základních práv a svobod (LZPS)
Listina je velmi důležitým pramenem, který zajišťuje právo na vzdělávání. Pochází z roku 1993. Především je důležitý článek 33, jenž je součástí ústavy (Bartoňová, Vítková 2007, s. 43). Článek totiž pojednává o východisku při vzdělávání dětí s handicapem a dětí intaktních. Východiskem je nerozlišování těchto dvou skupin a zároveň zaměření na dítě, jako celek, nikoli jen na jeho postižení. Na typu postižení úplně nezáleží, protože každé dítě je individuální a tak by se s ním i mělo pracovat (Vítková 2004, s. 19)
• Zákon č. 561/2004 Sb., O předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (neboli Školský zákon). Ve znění účinném od 15. 2. 2019.
Zákon upravuje všechny stupně vzdělávání ve školách a školských zařízení, ve kterých probíhá edukace. Definuje práva a povinnosti fyzických i právnických osob, které v procesu
edukace působí (MŠMT ČR 2019, s. 2).
Dle výše zmíněného zákona, je proces vzdělávání založen na zásadách a cílech. O zásadách pojednává Švarcová (2011, s. 78-79) ve své publikaci. Autorka zde zmiňuje právě zásady ze Školského zákona, které jsou následující:
• rovný přístup ke každému státnímu občanovi České republiky či jiného členského státu evropské unie a to bez jakékoli diskriminace,
• vzájemná úcta a respekt všech účastníků vzdělávání, neboli i zohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivce,
• bezplatné vzdělávání v ZŠ a SŠ státních občanů České republiky nebo jiného členského státu Evropské unie,
• zdokonalení procesu vzdělávání na základě aktuálně dosažených výsledků a co nejširší úplatňění účinných moderních pedagogických přístupů a metod,
• hodnotit výsledky vzdělávání vzhledem k dosažených cílů vzdělávání stanovených tímto zákonem a vzdělávacími programy,
• možnosti každého vzdělávat se po dobu celého života při vědomí spoluodpovědnosti za své vzdělávání.
Školský zákon zajišťuje dětem s handicapem nebo bez handicapu řádné vzdělání. Tudíž i děti, které mají např. DS se podle výše zmíněných zásad a výše zmíněného zákona vzdělávají.
K zákonům se váží i různé vyhlášky (Švarcová 2011, s. 79). Důležitá je především tato vyhláška:
• 27/2016 Sb., O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Vyhláška v aktuálním znění, je platná od 1. 1. 2020 (MŠMT 2019).6
Bazalová (2014, s. 146-147) ve své publikaci tuto vyhlášku zmiňuje. V textu popisuje vzdělávání za pomoci podpůrných opatření a vyrovnávacích opatření. Mezi vyrovnávací patří třeba speciálně pedagogické metody či postupy, které slouží pro žáky s SVP. A mezi prvně zmiňovaná PO různé pomůcky (kompenzační, rehabilitační, speciální, ad.).
• O dalších vyhláškách se lze dočíst v přílohách, v kapitole 6 Přílohy.
6 MŠMT ČR, 2019. Vyhlášky ke Školskému zákonu. In: http://www.msmt.cz/ [online]. [cit. 9. 7. 2020].
Dostupné z: https://www.msmt.cz/dokumenty-3/vyhlasky-ke-skolskemu-zakonu
Podpůrná opatření (PO)
Klíčovou legislativou je Zákon č. 561/2004 Sb., O předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (neboli Školský zákon), zejména pak § 16. Druhou právní normou, je výše zmíněná vyhláška 27/2016 Sb., O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných (Kendíková 2017, s. 12).
PO se dle právních norem dělí do 5 stupňů a dělí se různě dle náročnosti – organizační, pedagogické, finanční, apod.. První stupeň PO může škola poskytnout žákovi sama, ale nepřipadá zde nárok na finanční podporu. Další stupně již jsou finančně podporovány a ukládají se na doporučení školského poradenského zařízení (zkratkou ŠPZ).
PO jsou různá (Kendíková 2017, s. 12).
Mezi základní typy PO, dle Kendíkové (Kendíková 2017, s. 12), patří:
• různé úpravy, např. – organizace, obsahu, hodnocení, forem a metod,
• poradenská pomoc – škole, pedagogům, rodičům, žákům,
• využívání asistenta pedagoga a vzdělávání dle IVP (individuálního vzdělávacího plánu), atd..
◦ Z výzkumného šetření vyplynula různá PO. Na některých se většina respondentů nevědomky shodla a na jiných ne. Více se o nich lze dočíst v kapitole 4.7 Diskuze 57.
Školské poradenské zařízení
ŠPZ (neboli školská poradenská zařízení) se podílí na VVP a pomáhají dětem s obtížemi či s handicapem, úspěšněji se vzdělávat. I děti s DS toto zařízení využívají. Mezi ty hlavní patří: Speciálně pedagogické centrum (SPC), Pedagogicko psychologická poradna (PPP) a Středisko výchovné péče (SVP).
SPC – dle vyhlášky č. 72/2005 Sb., O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, patří mezi základní činnosti speciálně pedagogického centra tyto činnosti:
• Vyhledávání žáků s postižením, jejich komplexní diagnostika a přímá práce s žáky,
• spolupráce na tvorbě IVP, pomoc při integraci, včasná či krizová intervence,7
• konzultace pro rodiče nebo pedagogy, kariérové poradenství pro žáky,
• zapůjčování odborné literatury či kompenzačních pomůcek (Pipeková 2010, s. 295).
PPP – dle vyhlášky č. 72/2005 Sb., O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, se zaměřuje především na komplexní psychologickou, speciálně pedagogickou a sociální diagnostiku. Odborní pracovníci v PPP jsou především psychologové, speciální pedagogové a sociální pracovníci. Hlavním cílem PPP je (Bartoňová, Vítková 2007, s. 55):
• zjištění původu specifických poruch učení, poruch chování či dalších obtíží
• a zjištění původu problému při edukaci.
SVP – středisko výchovné péče poskytuje preventivní výchovnou péči. Cílovou skupinou jsou děti a mládež u kterých hrozí vznik poruchy chování nebo je již tato porucha diagnostikována, ale zároveň jim nebyla nařízena ústavní či ochranná výchova. Odbornou péči poskytuje pomocí jednorázové poradenské intervence, která může mít individuální či skupinovou formu (Šauerová, a kol. 2012, s. 44).
Edukace
V minulosti docházelo k porušování základních lidských práv, odpírala se možnost vzdělání a v některých případech docházelo až k segregaci. Dnešní společnost má mnohem humanitnější přístup, a tak je každému z nás dovoleno se vzdělávat (Slowík 2007, s. 115).
V dnešní době po celé EU, a dalších rozvinutých zemí, řídí vzdělávání, její politiku, vývoj, i postup především koncept celoživotního učení. Principy celoživotního učení lze vyvodit ze základního cíle vzdělávání. Neboli svými činy přispívat k individuálnímu kulturnímu a ekonomickému blahobytu, ale i ke zlepšení kvality života. Avšak ani přes veškeré snahy, nelze překonat všechny deficity společnosti (Vítková 2004, s. 319).
7 Pod pojmem krizová intervence si lze představit předem naplánovaný zákrok, způsob, s cílem zamezit či usměrnit negativní situaci (Průcha, a kol. 2013, s. 114).
Definice edukace je celkem obsáhlá, protože každý má o tomto pojmu a jeho vysvětlení svůj názor. Avšak většina autorů se shoduje, že edukaci lze definovat, jako celoživotní proces. Další zkušeností, kterou tito autoři ze svých poznatků vyvozují, je to, že učení je jednou z nejúspěšnějších terapií MP, ale nemusí jít přímo o učení ve školách a školských zařízení. Jde o každou situaci, ze které se dítě na konci poučí (Renotiérová, Ludíková, a kol. 2006, s. 168).8
V současné době tedy není pochyb o tom, aby se mohly vzdělávat i děti s DS. Tyto děti mohou navštěvovat speciální i běžné Základní školy (dále také ZŠ), pokud jim to jejich možnosti dovolují. V těchto školách se následně vzdělávají stejně, jako intaktní spolužáci, avšak s ohledem na jejich handicap. Neboli, jejich právo na vzdělávání jim již není odpíráno, jako to bylo v minulých letech minulého století (Švarcová 2011, s. 152-153). Jedinou výjimkou, co se edukace dětí s DS týká, je ta, že nemusí nastoupit v 6 letech, ale maximálně v 8 letech a samotnou povinnou školní docházku může splnit nejvýše po dosažení 17 let (Bendová, Zikl 2011, s. 35-36).
8 Kolektiv se obrací i na Chartu Organizace spojených národů, speciálně na článek 40, dle kterého má každý národ postarat se o vzdělání všech dětí bez rozdílu (Renotiérová, Ludíková, a kol. 2006, s. 168).
Obrázek č. 6 Maslowova hiearchie potřeb člověka
Zdroj: Thorová 2015, s. 295
Na závěr tématu edukace jedno zamyšlení. Nesmíme zapomínat na jednu dost podstatnou věc, která v edukaci hraje velmi důležitou roli. Pokud nebudou lidské potřeby sestavené podle toho, jak je opravdu nejvíc člověk potřebuje, nemusí docházet k seberealizaci, a tím nedojde k plnému využití potenciálu. Seberealizace neboli vnitřní motivace, totiž vede člověka k osobnímu růstu. Hierarchii našich potřeb popsal již Abraham Maslow (obr. č. 6), ve 20.
století, který seberealizaci popsal jako vrchol psychologického vývoje, ke kterému dojde v případě naplnění všech základních lidských potřeb, mezi které řadíme i potřebu sebeúcty.
Pro zajímavost, Maslow usuzoval, že seberealizaci dosáhne jen 1 % osob z celé populace (Thorová 2015, s. 294-295).
2.3 Prostředí edukace
V běžné základní škole
Ve škole se dítě naučí další sociální roli. Jak však bude tuto změnu a tuto roli zvládat, záleží hodně na rodinném zázemí a na předškolní výchově. Náplň nových povinnost není jasně daná, u každého dítěte může jít o jiný, individuální proces. U dětí s handicapem, s DS, tato individuálnost platí dvojnásobně. Před nástupem jakéhokoli dítěte, do jakékoli školy, je třeba definovat 2 pojmy. Školní zralost a školní připravenost (Vágnerová 2000, s. 134-136):
• Školní zralost – stav dítěte, kdy jeho vývoj odpovídá podmínkám a jeho osobnost je na úrovni, která mu umožňuje adaptovat se na nové prostředí (Průcha, a kol. 2013, s. 304).
• Školní připravenost – předpoklady, které mají základy ve všech složkách osobnosti (v biologické, psychologické i sociální) a které umožňují nástup do školy (Průcha, a kol. 2013, s. 301).
I žák se handicapem je, vzhledem k jeho možnostem, přípravený na nástup do školy.
Ať už jde o jakýkoli handicap, nebude tento žák sice nikdy stejně připravený, jako jeho zdravý vrstevníci, ale bude natolik připravený, nakolik mu to jeho osobní psychický a tělesný stav umožňuje.
Takový žák je pak posuzován a hodnocen právě s ohledem na tyto možnosti. Tudíž i žák s handicapem může být připravený na nástup do školy, i když jeho vývoj nebude plně odpovídat úrovni školní zralosti nebo bude do školy nastupovat v jiném časovém rozmezí,
a bude tedy věkově v jiné kategorii, než jeho intaktní spolužáci.
Obecné cíle vzdělání
Dle zákona č. 561/2004 SB., O předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, neboli Školský zákon, jsou obecné cíle vzdělávání, dle doslovné citace, např. tyto:
• rozvoj osobnosti člověka, který bude vybaven poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními a duchovními hodnotami pro osobní a občanský život, výkon povolání nebo pracovní činnosti, získávání informací a učení se v průběhu celého života,
• pochopení a uplatňování zásad demokracie a právního státu, základních lidských práv a svobod spolu s odpovědností a smyslem pro sociální soudržnost,
• utváření vědomí národní a státní příslušnosti a respektu k etnické, národnostní, kulturní, jazykové a náboženské identitě každého,
• poznání světových a evropských kulturních hodnot a tradic, pochopení a osvojení zásad a pravidel vycházejících z evropské integrace jako základu pro soužití v národním a mezinárodním měřítku (MŠMT ČR 2019, s. 2).
Žák s DS nedokáže tyto cíle splnit ve stejné míře, jako jeho zdravý intaktní spolužáci, avšak dokáže je splnit v přijatelné míře s ohledem na jeho vadu. Dokáže tedy pochopit a uplatnit důležité znalosti a dovednosti, zapamatovat si je a uplatňovat je ve společnosti. Avšak dokáže to jen se správným přístupem a vhodným pedagogickým či rodinným vedením.
V základní škole speciální
Tento typ škol se od běžných základních značně liší. Především jde o rozsah využívání speciálně pedagogických metod a pomůcek, úpravu vzdělávání, ohled na vzdělávací programy (vysvětlené v této kapitole, na této a následující straně), aj.. Někde bývá vytvořen i přípravný stupeň ZŠ speciální, který bývá v rozsahu 1-3 let. Ten bývá vytvořen hlavně pro žáky s autismem a těžším MP (Valenta, Müller 2009, s. 92).
Cílem speciální školy je rozvíjet žáky po stránce fyzické a psychické a připravit je na to, aby se mohli v maximální možné míře adaptovat do majoritní společnosti. O této adaptaci však nerozhoduje jenom vzdělání, ale i jejich osobní předpoklady, jejich vlastnosti i povaha (Švarcová 2011, s. 91).
Specifické cíle vzdělávání
Obdobně jako obecné cíle vzdělávání, se i ty specifické řídí dle Zákon č. 561/2004 Sb., O předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (neboli Školský zákon). Ve znění účinném od 15. 2. 2019. Mezi specifické cíle vzdělávání patří:
• rovný přístup ke vzdělání – občan ČR nebo občan z jiného členského státu EU,
• zohlednění vzdělávacích potřeb jedince a bezplatné základní nebo střední vzdělávání,
• hodnocení výsledků vzdělávání vzhledem k dosahování cílů vzdělávání stanovených zákonem a vzdělávacími programy,
• možnost vzdělávání po dobu celého života (Bartoňová, Vítková 2007, s. 44).
RVP – Rámcový vzdělávací program
Rámcový vzdělávací program (dále také RVP) je součást vzdělávacího systému na běžné ZŠ i na ZŠ speciální. Definice je následující (Průcha, a kol. 2013, s. 241): „Rámcové vzdělávací programy vymezují cílové zaměření vzdělávání na daném stupni / pro daný obor vzdělávání a očekávané výstupy.“ I v tomto roce aktuálně tuto definici používá Národní ústav pro vzdělávání (zkratkou NÚV).9
RVP je velmi důležitý a závazný při tvorbě školních vzdělávacích programů (dále také ŠVP).
Jde o obecně závazný rámec pro všechny obory vzdělávání, všech školních úrovní (předškolní, základní, střední, atd.). V naší republice, byly do vzdělávacího systému, zavedený zákonem č. 561/2004 Sb., O předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (neboli Školský zákon). Ve znění účinném od 15. 2. 2019. Pro lepší přehlednost je zde vypsané dělení RVP (NÚV, 2020).:
V případě ZŠ speciální, se dělí následovně:
• RVP na základní škole speciální platí od 1. 9. 2008 (Valenta, Müller 2009, s. 223).
• RVP ZŠS, neboli zkratka programu a školy, který je rozdělen na dva díly (Valenta, a kol. 2012, s. 100):
◦ 1. Vzdělávání žáků se středně těžkým MP,
9 NÁRODNÍ ÚSTAV PRO VZDĚLÁVÁNÍ, 2020. Rámcové vzdělávací programy. In: http://www.nuv.cz/
[online]. [cit. 5. 9. 2020]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/t/rvp
◦ 2. Vzdělávání žáků s těžkým MP a souběžným postižením více vadami.
A v případě ZŠ jej můžeme přiblížit následovně:
Vzdělání na ZŠ se opírá o respektování, osvojování a rozvíjení individuálních schopností, dovedností a zájmů žáků. RVP si stanovuje, že hlavní je naplnit cíle vyplývající ze základního vzdělání. Neboli, utvářet a krok za krokem naplňovat klíčové kompetence. RVP ZV (pro základní vzdělání) rozděluje obsah na 9 vzájemně propojených vzdělávacích oblastí, které jsou během studia na ZŠ postupně naplňovány a osvojeny (Potměšil 2018, s. 18).
• V případě PO, neboli podpůrných opatření, jde především o doporučenou minimální úroveň, která se týká očekávaných výstupů a jejich úprav (Potměšil 2018, s. 18).
IVP – Individuální vzdělávací program
Jeho tvorba postupuje různými kroky (obr. č. 7). Pravidla pro zpracování plánu jsou obsažena ve Školském zákoně (§ 18) a pak ve vyhlášce, kterou zmiňuje ve své publikaci Kendíková (2017, s. 12) č. 27/2016 Sb., O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. V publikaci od Bendové a Zikla (2011, s. 60-61) jsou tato pravidla vypsaná:
• Žádost o vzdělávání dle IVP musí podat zákonný zástupce žáka. Následná tvorba IVP, pro žáka se SVP (speciálně vzdělávacími potřebami), nebo pro žáka mimořádně nadaného, povoluje ředitel školy.
• Tvorba IVP musí být postavena na doporučení školského poradenského zařízení (SPC, PPP), a ne na doporučení od dětského lékaře či jiného odborníka.
• IVP je pro žáky mimořádně nadané či pro žáky s postižením, ale může být zpracován i pro jiné žáky, avšak to až od středního či vyššího odborného vzdělání.
Schéma postupu tvorby IVP sepsali autoři Bendová a Zikl (2011, s. 62). Jde o následný postup:
Identifikace specifických problémů jedince (žáka).
Identifikace učitelem, případně od rodinou.
Konzultace s rodiči. A následná domluva na odborném vyšetření.
Vyšetření žáka. Zprávu následně obdrží zákonný zástupce (rodič).
Předání zprávy. Předává se učiteli.
Ve zprávě je uvedeno, jaké doporučení k integraci má nastat.
Tento bod není povinný.
Žádost o IVP ze strany rodičů. Žádost musí být podepsaná rodičem, který se odvolává na zprávu (a doporučení obsažené ve zprávě) od ŠPZ.
Samotný posudek může být zaslán, jako příloha
Rozhodnutí ředitele školy. ---
Tvorba Individuálního vzdělávacího plánu. Tvoří ji určený pedagog, zpravidla třídní učitel.
Dále ho může tvořit učitel daného předmětu, se kterým má žák obtíže, či speciální pedagog nebo výchovný poradce
3 Metody práce s jedincem s Downovým syndromem
Motto:
„Každý duch má právo plně se rozvinout. Možná, že se rozvine jen málo, ale i na to má právo, stejné právo, jako máš ty nebo kdokoliv jiný. Odepřeš-li mu právo vědět to, co může vědět, dopouštíš se bezpráví.“
(Švarcová 1995, s. 3).
3.1 Úprava školního a pracovního prostředí
Jak bude patrné z výzkumu, který je uveden v praktické části této bakalářské práce, došlo ke zjištění, že úprava pracovního místa a celková úprava školního prostředí, má velký vliv na edukaci a výsledky jedince s DS. Tyto úpravy mohou být různé. V rámci výzkumného šetření, došlo ke zjištění, že existují alternativy možnosti přizpůsobení pracovního prostředí.
Pojednává se o nich v této kapitole. Výběr těchto alternativ je dán předvýzkumem.
Snoezelen
Původ Snoezelenu lze nalézt v druhé polovině minulého století, přesně v 70. letech.
Pro tuto dobu jsou charakteristické znaky, mezi které se řadí i vývoj tzv. „multismyslového
prostředí“ z kterého vychází i Snoezelen. Jeho koncept vznikl na základě teorie dvou psychologů z USA. Jmenovali se Cleland a Clark (1966). Tito odborníci založili místnost zvanou „Sensory cafeteria“ (v českém jazyce „Smyslová samoobsluha“). Hlavním principem při práci ve Snoezelenu, je vytvoření prostředí, které by nabízelo maximální možné množství smyslových podnět. Proto se snoezelenu říká ,,multismyslové prostředí’’ (Filatova, Janků 2010, s. 15-16).
Cílem Snoezelenu je podporovat a rozvíjet komunikační dovednosti a podporovat změny v chování jedince s postižením. U této metody se tedy jedná o maximální možné přizpůsobení individuálním potřebám jedince. Současně však jde o uzpůsobení dalším metodám, které rozvíjejí individuální dovednosti a vědomosti jedince, s ohledem na uspokojení všech základních složek osobnosti (Filatova, Janků 2010, s. 18-19).
Od svého prvního využití prošel Snoezelen mnoha proměnami. V nynější době jde o jeden ze způsobů, jak smysluplně zaplnit volný čas, a dále je považován za podpůrnou edukační metodu. Avšak jde ho považovat i za terapeutickou metodu. Snoezelen tedy lze u dětí s DS využívat jako volnočasovou aktivitu, metodu podporující jeho edukaci a adaptaci a rozvíjet jeho dovednosti či schopnosti. Jak zmínily autorky Filatova a Janků (2010, s. 18-19), hlavní podstata celého Snoezelenu, se zaměřuje na pochopení individuálních osobních potřeb a uskutečnění přání jedince. A to se týká I dětí s DS, jejiž cíle jsou mnohdy jednoduší, ale obtížnější.
Muzikoateliér
V tomto prostředí jde především o muzikoterapii, která je dále propojená s další terapií, neboli arteterapií. Muzikoterapie patří do expresivních terapií, které se vyznačují především spoluprací s uměleckými prostředky, jakékoli povahy, v tomto případě s výtvarnými. Muzikoterapie jako taková, znamená léčení hudbou či pomoc člověku pomocí hudby. Arteterapie se pak specializuje na pomoc a léčení člověka, využitím výtvarných prostředků (Kantor, a kol., 2009, s. 21). V muzikoterapii a tudíž i v ateliéru se pedagogičtí, i další odborní pracovníci, zaměřují na nácvik komunikačních a sociálních dovedností, procvičování motoriky, multisenzorický přístup či smysluplné naplnění volného času žáků.
Všechny tyto dovednosti jsou velmi důležité v každodením životě i dětí s DS (Gerlichová 2014, s. 98).
Tato terapie probíhá v různých organizacích, ve kterých se vzdělávají nebo do kterých dochází osoby se handicapem či se SVP (speciálně vzdělávacími potřebami), neboli i děti
s tímto syndromem. V naší české republice tím myslíme především školní zařízení (ZŠ, ZŠ speciální školy, školy ve zdravotnických centrech) a dále centra se zaměřením na volnočasové aktivity, ústavy sociální péče, a další. Jak bude patrné z výzkumu, který je uveden v praktické části této bakalářské práce, jde o metodu, která se může využívat i při VVP s žákem s DS (Kantor, a kol., 2009, s. 39).
Alternativní a augmentativní komunikace (dále také AAK)
Obor AAK u nás vznikl teprve nedávno, i když se s ním šlo seznámit ještě za dob Československa, v roce 1989. Tento obor pomohl především těm, kteří slyšeli, ale nemluvili a byli kvůli tomu zbaveni práva se vzdělávat. V případě, že došlo ke komunikaci s těmito jedinci šlo spíše o intuitivní komunikaci (Šarounová a kol. 2014, s. 7).
AAK se využívá při obtížích v mluvené řeči i při postižení písemného projevu. Jiní autoři též tvrdí, že augmentativní komunikace definuje jakoukoli metodu, která upravuje obvyklý písemný či mluvený projev, pokud jsou psaní či řeč postiženy (Šarounová a kol.
2014, s. 9). Nejčastěji je určena na základě diagnózy – mozkové obrny, PAS (porucha autistického spektra), cévní mozkové příhody (CMP), mentálního či kombinovaného postižení, aj. (Šarounová a kol. 2014, s. 12-13).
Cílem každého, ať už rodiče, pedagoga či logopeda, který pracuje s dítětem s komunikačními problémy, jde především o maximální rozvoj mluveného projevu. Avšak pokaždé, když dojde k využití AAK, objevuje se otázka, zda to u dítěte nezpůsobí zpomalení ve vývoji verbálního projevu. Výsledkem této otázky je i obava využívat tuto osvědčenou metodu. K této otázce je i odpověď, která je podložena řadou výzkumů. Ty tvrdí, že metoda AAK má pozitivní vliv na vývoj řeči u každého, který ji využívá (Šarounová 2014, s.10).
AAK je jednou z nejvíce používaných a nejznámnějších metod pro práci s jedinci s handicapem, tudíž i s jedinci, kterým je diagnostikován DS. Osoba s tímto syndromem, má postižené různé kognitivní funkce, mezi nimi i řeč. Proto je vhodné, pokud bude do školy docházet jedinec s DS, používat pro jeho edukaci různé alternativní a augmentativní komunikační systémy.
Individuální logopedická péče
Individuální logopedická péče (ILP) byla zavedena ve školách pro děti s rozumovými či smyslovými vadami. ILP vede především třídní učitel, který má většinou k žákům blíže a který ví o jejich individuálních potřebách a zvláštnostech. Třídní učitel se nesmí dopustit té
chyby, že by ILP definoval jako nápravu špatné výslovnosti (Metodická příručka 1965, s. 7- 8). Samotnou podstatou logopedie je výchova ke správnému vývoji řeči a k správné mluvě.
Patří sem odstraňování či překonávání poruch, které mohou být způsobené i handicapem, jako je např. DS (Kejklíčková 2016, s. 11).
Dítě s DS, který vlivem mentálního postižení má narušený i vývoj řeči, vyžaduje nějakou osobu, většinou logopedy, logopedické asistenty, pedagogy, asistenty pedagoga či další odborné pracovníky, kteří s ním budou individuálně pracovat na rozvoji řeči. Avšak samotnou odbornou logopedickou péči provádí především logoped s vysokoškolským vzděláním. Lekce jsou následně upravovány, aby nejvíc vyhovovaly dětem a jejich aktuálním možnostem, a dále se lekcí účastní I rodiče, aby s dětmi mohli cvičit i doma. Na individuální logopedickou péči navazuje péče v resortu školství, protože i ve škole se u dítěte s handicapem snaží o vývoj řeči a celkový rozvoj (Kutálková 2005, s. 90-91).
Žák s DS, jehož postižení se váže ke snížení mentální úrovně a tudíž i ovlivnění řečového projevu, potřebuje právě logopedickou péči. Navíc, pokud může jít o individuální logopedickou péči, kdy se pedagog nemusí věnovat dalším jedincům, ale může se naplno soustředit na tohoto žáka, je to pro jedince velmi podnětné.
Feuersteinova metoda
Celým názvem jde o Feuersteinův program Instrumentálního obohacení (zkratkou FIE). Hlavním je strategie (plán), zaměřující se na vývoj kognitivních struktur vzdělávaného a nápravu deficitů, které postihují tyto kognitivní funkce. Podstatou tohoto programu je proměna celkové kognitivní struktury vzdělávaného, tedy i jedince s DS, do podoby, která mu umožní lépe se vzdělávat, osvojovat nabité zkušenosti a dovednosti, a začlenit se do společnosti (Feuerstein 2014, s. 25-26).
Metoda je založena na vytvoření přístupu nejen k dětem, ale i k dospělým zároveň.
Jejím cílem je rozvíjet jejich kognitivní potenciál a zlepšovat inteligenční úroveň. Její výhodou je neomezení, neboli, že není omezena na žádnou skupinu, na typ postižení či na dovednosti jedinců. Metodu lze využívat při práci s dětmi s poruchami učení či chování nebo s dětmi s DS. Také ji lze využít v běžné ZŠ. Programátorkou této metody je v České republice V. Pokorná (Šauerová, a kol. 2012, s. 143).
Sociální učení
Pojem sociální učení vychází z přirozené schopnosti každého jedince se socializovat
(postupně se začlenit do majoritní společnosti). Opakem je desocializace a její nápravou je pak resocializace. Základním způsobem socializace je právě sociální učení, které patří mezi základní typy učení. Sociální učení znamená „komplexní proces osvojování a využívání sociální zkušenosti, tj. Zkušenosti získané ze sociálních interakcí, v psychické činnosti jedince“ (Cisovská 2012, s. 6-7).
Jedinec s DS nezískává sociální zkušenosti jako jeho intaktní zdraví spolužáci.
V oblasti sociálních vztahů je omezen svým handicapem. Proto je vhodné při edukaci těchto jedinců využívat právě tuto metodu, u které dojde k postupnému osvojování sociálních zkušeností, samozřejmě s ohledem na jeho aktuální možnosti.
Škola hrou
Dle různých publikací, má hra několik důležitých i společných rysů. Hra není opravdová, ale představuje nějaký znak. Dále může hra představovat nějakou soutěž, která je důležitá pro každé dítě bez rozdílu věku, handicapu, pohlaví, atd. (Činčera 2007, s. 10). Při této metodě, lze využívat různé výchovy – výtvarnou, hudební, dramatickou, apod. Avšak ani při jedné výchově nejde o to, vychovat umělce. Jde především o aktivizaci a stimulaci schopností nadaného dítěte. Dle této metody lze lépe vzdělávat i dětí s DS. Děti se při učení mohou odreagovat, než kdyby se striktně držely zadání úkolů (Nelešovská 2004, s. 11).
Největším cílem těchto výchov, je naučit dítě tvořivosti, rozvoji fantazie a vlastní iniciativě (Houška 1991, s. 63). Je tedy důležité vědět, že hry jsou pro vzdělávání stěžejní metodou, protože přispívají k přirozenému rozvoji dítěte (Nelešovská 2004, s. 11).
DS, ke kterému se váže i mentální postižení, přináší v edukaci spoustu překážek.
V souvislosti s edukací těchto dětí, ať už ve školském či jiném výchovně vzdělávacím zařízení, nebo v rodinném prostředí, je učení hrou jedním z významných procesů. Učí dítě novým zkušenostem a opakuje zkušenosti již naučené. Zároveň jde o učení formou zábavy – her, soutěží, poznávání nových věcí či lidí, apod..
Jedním ze základních teoretických pilířů, pro práci s hrou, je prožitková pedagogika.
Zásluhy počátku prožitkové pedagogiky jsou připsány německému pedagogovi Kurtu Hahnovi. Ten ve Velké Británii během druhé světové války založil organizaci Outward Bound, která se později stala nejvýznamnější organizací v této oblasti. V České republice našla prožitková pedagogika hlubší uplatnění až po roce 1989. Prožitková pedagogika má několik základních principů - cyklus učení prožitkem, flow, komfortní zóny, princip dobrovolnosti (Činčera 2007, s. 14, 15).
