http://www.diva-portal.org
This is the published version of a paper presented at 10. nordiske læreruddannelses kongres, Reykjavik, May 21-24, 2008..
Citation for the original published paper:
Bonow, M. (2007)
Fieldtrips as a pedagogic tool.
In: Kristín Jónsdóttir, Þuríður Jóhannsdóttir (ed.), Relationen mellem læreruddannelsen og skoleudviklingen: Kongresrapport til den 10. nordiske læreruddannelses kongres (pp. -10).
Reykjavik: School of Education, University of Iceland
N.B. When citing this work, cite the original published paper.
Permanent link to this version:
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:sh:diva-21923
1
Fieldtrips as a pedagogic tool
10. nordiske læreruddannelseskongres i Reykjavik,Island. 22-24/5- 2008
Madeleine Bonow
Institutionen för livsvetenskaper avdelningen för geografi Södertörns högskola Sverige
Abstract
This paper reports on a pilot research project that investigates the effectiveness of residential field courses to Tanzania in an geography, development science and environmental science courses in higher education in Sweden. The research focuses mainly on the effects of fieldwork in the affective domain, which is thought to be linked to the adoption of effective approaches to deep-learning. This research does not seek to measure performance outcomes per se, it does seek to measure some of the well-known antecedents of those outcomes.
The methodological process consisted of tree components: a pre-field-trip exercise about students’ expectations (before phase), participant observation on the field trip (during phase), and an written evaluation of the field trip soon after the event.
The results show that overall, students have demonstrated very positive affective responses to residential fieldwork and these feelings have been strengthened during the field experience. Whilst students do experience anxiety prior to residential field courses, the field experience has tended to mitigate these feelings and to foster high levels of confidence, both in students’ ability to meet the challenges of fieldwork, and in beliefs that fieldwork is an academically valuable learning method. Furthermore, students enjoy fieldwork.
Exkursionen som didaktisk metod i undervisningen.
Inom ämnet geografi har exkursioner och fältarbeten som didaktisk metod använts både i grundskola och på universitet och högskolor i över hundra år. Men hur ofta har vi stannat upp för att fundera över vad vi faktiskt lär oss under en exkursion.
Vad är en exkursion? Nordisk familjebok härleder ordet Exku’rs från latinet excufrsus, vilket betyder utflykt, strövtåg (Nordisk familjebok 1907 s 1156). En bredare definition ger Kepler och Duval (1981)
"a trip arranged by the school and undertaken for educational purposes, in which the students go to places where the materials of instruction may be observed and studied directly in their functional setting: for example, a trip to
2
a factory, a city waterworks, a library, a museum etc." (Krepel and Duvall 1981 s 7)
Fältarbete har definierats av Lonergan & Andersson (1988. 64) som de undervisningsområden inom ett ämne som kan läras ut via förstahandsupplevelser utanför klassrummets fyra väggar. Det inbegriper exkursioner (fältbesök, fältarbeten, fältundervisning och lägerverksamhet) Studier inom s.k. utomhuspedagogik lyfter ofta fram värden som fokuserar på möjligheten till en nära personlig upplevelse av och direktkontakt med uterummet, samt vilka speciella förutsättningar och möjligheter detta tillhandahåller för motivation och lärande. Att direkt få erfara ett kunskapsinnehåll argumenteras ofta som en källa till ett lärande som ger en djupare förankring hos studenten än om kunskapen endast erövrats i en mer abstrakt klassrumssituation. Få studier lyfter dock fram hur upplevelsen i utomhusrummet inte nödvändigtvis ger en koppling till de teoretiska begrepp som man vill att studenten ska problematisera och reflektera över (Lonergan & Andersson 1988. 70).
Exkursionens grundsyn inbegriper i stor utsträckning bruk av kunskaper, d v s att kunna läsa och förstå sammanhang. Den syftar till ett lärande där upplevelser och reflexioner ska ha sin grund i erfarenheter från autentiska situationer (Dahlgren 2007, s. 43). Ett sätt att göra lärandet verklighetsbaserat eller autentiskt är att behandla sammanhängande artefakter, system och aktörer ute i fältsituationen. Man för möjlighet att rekontextualisera den mer bokliga kunskapen och sätta den i sitt sammanhang. Genom att iscensätta sådana autentiska situationer försöker man att skapa helheter i en annars fragmenterad undervisning. Rummet för lärande flyttas ut i samhället och till natur- och kulturlandskapet. Iakttagelse och
teoretiserande, handling och tanke kan då fungera som ett växelspel mellan boklig bildning och de sinnliga upplevelserna (Dahlgren 2007, s. 48ff). Narin et al (2000) menar dock att det är få studier som verkligen har undersökt vad exkursionen betytt för studenternas lärande.
Det är först på senare tid som viss internationell forskning har börjat undersöka exkursionen roll för mer fördjupat lärande (Fuller et al 2003, 2006, Scott 2006, Boyle et al 2007). Flertalet internationella studier av exkursioner i geografi har lyft fram de didaktiska möjligheterna (Lonergan och Andersson 1988, Fuller et al 2000, 2003, 2006, Boyle et al 2007). Motiven för användning av uterummet i pedagogiska sammanhang har ofta karakteriserats av sociala målsättningar såsom att elever ska lära känna varandra, sig själva och sin miljö och natur. Dock finns det få studier om dess konkreta funktion och värde för studenternas lärande (Fuller et al 2006, Narin 2000, Boyle et al 2007). Frågan som fortfarande kvarstår är om utomhusdidaktiken verkligen ökar studenternas kunskaper jämfört med andra undervisningsmetoder. Lonergan och Andersson konstaterar att
effektiv inlärning inte kan tas för givet bara för att vi tar ut studenterna i fält. Studenter tenderar ibland att komma ihåg mer av hur vädret var, om de frös, var hungriga eller trötta än vad de faktiskt såg under exkursionen (Lonergan och Andersson 1988). Ett betydligt mindre antal studier har dock gällt uterummets funktion i mer ämnes- och begreppsinriktade sammanhang (Scott et al 2006, Fuller 2006, Boyle et al 2007).
Kognitiv inlärning och känslomässig inlärning
När man studerar lärande brukar man dela upp inlärningsprocessen in i två olika domäner.
3
Den kognitiva domänen är de aktiviteter som behandlar information och som skapar mening i det man ser och upplever. Det är denna inlärningsprocess som man mest
förknippar med lärandeprocessen i skolan. Känslo- domänen är processer som behandlar det emotionella uppfattningarna och värden,. Dessa leder till studenternas uppfattningar om och känslor inför inlärning och lärandesituationen. Känslo- domänen är indirekt kopplad till lärandesituationen. Även om det är av intresse att veta om exkursioner och fältarbete leder till positive känslor bland studenterna så är huvud frågeställningen dock om detta i sin tur leder till en bättre inlärning. Det är svårt men inte omöjligt att mäta den direkta effekten av ett fältarbete på studenternas resultat. De kognitiva effekterna har undersökts av Kern & Carpenter (1984) och Fuller et al. (2003). I den första studien fann man att fältarbete höjde studenternas betyg den senare kunde inte finna samma mönster.
(Detta berodde dock sannolikt på att betygen hölls uppe av strategiska skäl). I kontrast till dessa studier har Boyle ett al (2007) undersökt hur känslo-domänen påverkades av
fältarbetet. Deras utgångspunkt var att positiva känslor efter ett fältarbete påverkade den kognitiva inlärningen och där med djupinlärningen (Vermunt & Verloop, 1999; Entwistle
& Smith, 2002; Biggs, 2003). Djupinlärning anses vara förknippad med motivation och de känslor som studenterna har inför en inlärningssituation. Trygga studenter som inte är rädda för att misslyckas lär sig bättre (Marton & Saljo, 1976; Entwistle, 1991; Entwistle et al., 2002; Entwistle & Smith, 2002). Denna forskning har visat att överexamination kan leda till ängslan och rädsla för att misslyckas. Vilket i sin tur uppmuntrar en inlärning som baseras på ytliga kunskaper. Dessa ytliga kunskaper brukar sedan bara finnas kvar fram till provtillfället (Biggs, 2003).
Inom geografi anses exkursion och fältarbete vara positivt och stimulera känslodomänen.
Man tror att metoden skapar ett ökat sociala kapital hos studenterna genom att den bryter ner barriärer mellan lärare och elever och gör att studenterna knyter fler kontakter med varandra. Man antar utifrån utvärderingar att exkursionen ökar motivationen och intresset för ämnet (Bonow 2008; Boyle et al 2007). Det saknas dock studier hur länken mellan lärandeprocessen via exkursionen och den känslomässiga domänen ser ut. Kern &
Carpenter (1984, 1986; Boyle et al 2007) har dock kunnat konstatera att fältarbete och exkursion markant ökar de positiva känslorna inför ämnet vilket i sin tur borde få positiva effekter för klassrumsstudierna och djupinlärningen. Författarna kunde i sina studier konstatera att fältarbete var bra då det utlöste en rad positiva kedjeeffekter. Positiva känslor inför ett ämne påverkar motivationen och självförtroendet och djupinlärning, vilket ger ett lärande för livet. Denna artikel kommer dock inte att mäta resultaten som studenterna får i sig utan endast ta upp de positiva känsloeffekter som skapas i en exkursions- och fältarbetessituation (Kern & Carpenter 1984, 1986; Boyle et al 2007).
Metod och frågeställningar
Metoden som använts i denna artikel är tredelad. En förstudie föregick innan studenterna åkte i fält, en studie som gjordes under resans gång och en utvärdering efter det att studenterna kommit hem.
4
Forskningsfrågorna gavs via enkäter som speglade studenternas åsikter precis innan de åkte i väg på fältarbete och ett när de hade kommit hem. Enkäterna delades ut mellan februari och april 2008. Vi enkäterna var det möjligt att se förändringarna i studenternas attityder till sin lärandesituation före och efter exkursionen och fältarbetet. Det var också möjligt att se hur de värderade sin fälterfarenhet före och efter resan.
32 studenter deltog i undersökningen och fältarbetet skedde i Babati Tanzania.
Följande forskningsfrågor undersöktes
(1) Vilken effekt har fältarbete på studenternas känslodomän?
(2) Förändras studenternas sätt att se på inlärning efter det att de kommit hem från ett fältarbete?
(3) Påverkas alla deltagare lika av ett fältarbete?
Frågorna bestod av en blandning av Likert-skala, ranking, fria textfrågor, och personfrågor, ( kön, ålder, kurs, tidigare fälterfarenheter).
0 5 10 15 20 25 30 35
Don't know what to expect
Confiedent about what to
expect
Can't wait Eagerly
anticipating Happy Relaxed Worried Concerned Don´t whant to go Scarred a. Pre-Fieldclass feelings
men 3 men 2 men 1 women 3 women 2 women 1
5
0 5 10 15 20 25 30 35
Learned a lot Happy that I went
Wish I hadn’t gone
Want to go again
Found it hard Thoroughly enjoyed
Did not enjoy Wanted to go home
It was really worth the trip b. Post-Fieldclass feelings
men 3 men 2 men 1 women 3 women 2 women 1
Figur 1 Pre and post class rankings of feelings. Respondants ranked top three feelings from choice of 10/9 as listed in the figure
Enkäten hade två olika frågeställningar som behandlade förväntningar. I den första frågan skulle studenterna rangordna 3 utav 10 / 9 möjliga alternativ de känslor som de hade inför och efter fältarbetet. (Figur 1 summerar resultatet). för-fältarbetesdatat visar att ‘eagerly anticipating var det alternativ som toppade listan tätt följt av, ‘don’t know what to expect och ’ happy’ på andra och tredje plats. Ungefär 90 procent av studenterna rangordnade
‘eagerly anticipating ” högt. Efter hemkomsten rangornades ‘learned a lot”, ‘happy that I went”, “Want to go again”, och ‘it was really worth the trip 86 gånger.
Positiva för- fältkänslor uttrycktes 72 gånger, medan negativa endast nämndes11 gånger Efter hemkomsten uttrycktes positiva post-fältarbetes känslor 89 gånger, medan negative nämndes endast 5 gånger.
Studenternas kommentarer bekräftar också denna positive bild då de menar att det mest minnsvärda under resan var att:
• Lära känna människorna i Tanzania och uppleva en ny kultur.
• Få en förstahandsupplevelse i fält.
• Träffa kvinnor, barn, gamla, jordbrukare och intervjua dem.
• Att få möjligheten att på plats studera samhället och människorna i Babati, dit de aldrig hade kommit annars.
Negativa kommentarer var ovanliga, och de handlade då oftast om personliga konflikter inom gruppen mellan studenter och studenter och lärare, samt att de var ont om tid att genomföra sitt fältarbete.
6
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
getting to
know staff visiting different
place
meeting
people working
outdoors sharing
rooms physical
challenges academic
demands getting to know students
%
Women's positive and negative responses to feelings
Pre-P Pre-N Post-P Post-N
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
getting to know staff
visiting different
place
meeting people
working outdoors
sharing rooms
physical challenges
academic demands
getting to know students
%
Men's positive and negative responses to feelings
Pre-P Pre-N Post-P Post-N
Figur 2 The effect of the fieldxperience on positive and negative responses to feelings I den andra delen som behandlade förväntningar skulle studenterna via en tre- delad skala (positiva, neutrala, negativa) markera deras känslor inför en rad olika aktiviteter som skulle ske i fält.
Figur 2 visar både för- och efter- fältarbetes svaren och det är tydligt att fältarbetet minskade de negativa känslorna medan de positiva ökades. Resultatet visar att för kvinnor låg två av aktiviteterna kvar på ungefär samma skala (visiting a different place, and academic demands) medan de ökande i alla de andra. Speciellt positivt hade det varit att träffa nya människor då detta alternativ fick 100 procent i fältarbetes- enkäten vid hemkomsten. Fältarbetessituationen hade också haft positiva effekter då det gällde att dela rum. Före resan var fler negativa till detta men efter hemkomsten tycks detta inte ha varit ett så stort problem. (några av studenterna hade dessutom haft enkelrum). I
enkätsvaren efter hemkomsten var en sak som hade ökan i negativet och det var att lära känna lärarna. Före resan var ingen negative till detta men efter hemkomsten var 7% av kvinnorna och 20% av männen negative till att ha lärt känna lärarna. Bakom denna
7
nedgång låg en personlig konflikt mellan en grupp kvinnliga studenter och en av lärarna och en manlig student och en annan lärare. Denna manliga students upplevelse av denna konflikt påverkade resultatet för hela enkäten. Han var extremt negativ till hela resan, vilket har resulterat i att de manliga studenterna som endast var 5 st fick ett mycket mer negativt resultat i hemkomstenkäten än i utreseenkäten.
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5
Fieldwork will increase my
knowledge of my degree subject Fieldwork will increase my knowledge of themes/topics
studied in class
Fieldwork will develop my
problem solving skills Fieldwork will develop my social skills
Likert scale
Knowledge production
Pre -W Pre-M Post-W Post-M
Figur 3 Detailed analysis of knowledge production question. Each question was
answered on a five point Likert scale where 1= strongly disagree and 5= Strongly agree Genom att fråga om studenternas föreställningar om det akademiska värdet en
fältarbetesresa kan tänkas komma att ha kan man komma åt den känslomässiga domänen.
I denna fråga användes en 5 gradig skala. Elevernas motivation inför att lära sig saker i fält undersökte (Figur 3). Här kan man se att kvinnorna var mer positiva till fältarbetet i alla frågor utom en” importance of fieldwork in my degree subject” Männen däremot var mer negativa vid hemkomsten åter igen beror detta på de låga antalet män i
undersökningen och en mycket missnöjd individ.
8
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5
It is important to know how to solve problems in the
field
Without a fieldexperience my degree subject would bee to academic and
theoretical
Fieldwork skills will be important to me in my
choice of career
Fieldwork will help my understanding of the
subject
It would be more useful to for my understanding of the subject to be given this time to spend in the library Usfullness
Pre -W Pre-M Post-W Post-M
Figure 4 Analysis of usefullness question. Each question was answered on a five point Likert scale where 1= strongly disagree and 5= Strongly agree
Fråga fyra summerar frågan om hur användbart studenterna tror att fältarbetet kommer att bli för dem i framtiden. Studenternas svar var något lite mindre positiva till fältarbete efter att de kommit hem utom för frågan om att ämnet skulle bli “to theoretical an academic”. De kvinnliga svarande tyckt ändå att fältarbetet hade gett dem en ökan förståelse för ämnet. Att ha stannat hemma på biblioteket ansågs fortfarande inte som något alternativ för studenterna.
När man studerar fritextsvaren som studenterna har formulerat själva framkommer en mycket mer positiv bild.
Många eller nära nog alla tyckte att fältarbetet var av hög relevans för livet och den personliga utvecklingen, samt att den hjälpte till att applicera teorin i verkligheten.
Studenterna tyckte att de hade fått en ökad förståelse för miljön i ett annat fattigare land samt för de människor som bodde där. Det hade också gett dem möjlighet att se vara med om saker som de aldrig skulle få uppleva på egen hand. Några studenter uttryckte det som sådant “Teori är fördummande, utan praktik, detta kommer jag att minnas resten av livet”. “Resan bekräftar det jag läst om” .”En upplevelse för livet som jag värderar otroligt högt”, ”en fantastisk personlig resa”.
Så utifrån dessa svar kan man se att studenterna ansåg att fältarbetet hade gett positiva känslor och erfarenheter. Som de skulle ha med sig resten av livet. De få negativa kommentarer som fanns handlade om personliga konflikter, vilket visar att vissa
studenter kan ha svårt att hantera en fältarbetessituation i ett annat land med allt vad det kan innebära.
9
Sammanfattning
Har denna pilotundersökning svarat på frågan om fältarbete är bra? Frågan har försökt att besvaras utifrån studenternas känslodomän. Generellt kan man konstatera att studenterna har varit mycket positiva till fältarbete/exkursion som inlärningsmetod
Även om många var väldigt positiva till resan för de åkte, så fanns det saker som oroade dem. Att utsättas för fysiska påfrestningar, att dela rum med andra, och klara av att äta den främmande maten. Resultatet visar att fältarbetet effektivt minskade dessa farhågor.
Studenterna har efter avslutat fältarbete haft mycket starka positiva känslor inför metoden som helhet.
Före resan uttryckte flera studenter oro inför att åka på en sådan här resa, efter
hemkomsten vill väldigt många åka igen, några på en gång. Erfarenheten har definitivt gett ett ökan självförtroende, och stärkt studenternas tro på att de klarar denna typ av arbeten även i framtiden. Dessutom tycks studenterna tycka om att fältarbeta och de uttrycker frustration över att tiden var för kort.
Slutsatsen är att dessa positiva känslor, borde få en effekt på den faktiska inlärningen och studenternas resultat längre fram i deras utbildning och framtida liv.
Referenser
Biggs, J. B. (2003) Teaching for Quality Learning in University (Buckingham: Society for Research in Higher Education and Open University Press).
Bonow, M; (2008) (kommande) “Excufrsus geographia didactica” Tradtion och praxis i högre utbildning. Ämnesdidaktiska studier från Södertörn högskola. Södertörn Studies in Higher Education nr 1 2008.
Boyle, A; Maguire; S, Martin, A; Milsom, C; Nash, R; Rawlinson, S; Turner, A;
Wurthmann, S; Conchie, S. (2007) “Fieldwork is Good: the Student Perception and the Affective Domain” Journal of Geography in Higher Education Vol. 31, No. 2, 299–317
Dahlgren Lars-Ove, (2007) ”om boklig bildning och sinnlig erfarenhet” ur utomhuspedagogik som kunskapskälla Red: Dahlgren L-O, Sjölander S, Strid J-P, Szczepanski A. sid 39-53 Studentlitteratur
Entwistle, N. (1991) ”Learning and studying: contrasts and influences”, in: D. Dickinson (Ed.) Creating the Future:Perspectives on Educational Change (Seattle, WA: New Horizons for Learning).
10
Entwistle, N., McCure, V. & Hounsell, J. (2002) Approaches to studying and perceptions of university teaching–learning environments: concepts, measures and preliminary findings. Available at http://www.ed.ac.uk/etl/docs/ETLreport1.pdf (accessed April 2008).
Entwistle, N. & Smith, C. (2002) Personal understanding and target understanding:
mapping influences on theoutcomes of learning, British Journal of Educational Psychology, 72, pp. 321–342.
Fuller, I.C, Rawlinson, S.R, Brvan, J.R (2000) Evaluation of student learning experiences in physical geography fieldwork: paddling or pedagogy? Journal of geography in Higher Education 24 199-215
Fuller, I.C, Gaskin. S, Scott. I (2003) Students perceptions of geography and environmental science fieldwork in the light of restricted access to the field caused by foot and mouth disease in UK in 2001, Journal of geography in Higher Education 27 79-102
Fuller, I.C, Edmondson. S, France. D, Higgitt. D, Ratinen. I (2006) International perspectives of the effectiveness of geography fieldwork for learning Journal of geography in Higher Education 30 89-101
Kern, E. & Carpenter, J. (1984) ”Enhancement of student values, interests and attitudes in earth science through a field-oriented approach”, Journal of Geological Education, 32, pp. 299–305.
Kern, E. L. & Carpenter, J. R. (1986) ”Effect of field activities on student learning”, Journal of Geological Education, 34, pp. 180–183.
Krepel W.J C.R. Duvall. (1981) Fieldtrips: A guide for planning and conducting educational experiences, Washington DC National Education Association.
Lonergan & Andersson (1988) Field-based education. Some theoretical considerations.
Higher Education Research development 7 63-77
Marton, F. & Saljo, R. (1976) ”On qualitative differences in learning: 1—outcomes and processes”, British Journalof Educational Psychology, 46, pp. 4–11.
Narin. K, Higgitt.D, Vanneste. D (2000) International perspectives’ on field courses Journal of geography in Higher Education 24 246-54
Nordisk familjebok (1907): Nordisk Familjeboks Förlags Aktiebolag Stockholm
Scott. I, Fuller, I.C, Gaskin. S (2006) life without fieldwork, some lecturers’ perceptions of geography and environmental science fieldwork Journal of geography in Higher Education 30 161-71
Vermunt, J. D. & Verloop, N. (1999) ”Congruence and friction between learning and teaching”, Learning and Instruction, 9, pp. 257–280.
