Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp
”Tänk att vi kan ett till språk, för vi kan
teckenspråk!”
Kommunikativa metoder i arbetet med barn i behov av särskilt stöd
Emma Pasanen Frida Esbjörnson
Handledare: Petra Gäreskog
Examinator: Erika Sandström
1
Sammanfattning
Syftet med studien har varit att undersöka vilka kommunikativa metoder förskollärare använder i arbetet med barn i behov av särskilt stöd samt hur detta tar sig i uttryck i utformning av miljö och i en inkluderande verksamhet. Vi har undersökt hur förskollärarna beskriver att detta utförs i praktiken, hur miljön utformas utifrån detta samt hur metoderna kan användas för att sträva mot en inkluderande verksamhet. Studien har som teoretisk utgångspunkt ett sociokulturellt perspektiv samt Göransson och Nilholms (2014) definitioner av inkludering. Detta har genomförts genom kvalitativa intervjuer med förskollärare om deras uppfattning av arbetet med barn i behov särskilt stöd.
Det har också utförts en enkätundersökning för att se vilka kommunikativa metoder som används när och var i verksamheten. Studien påvisar att förskollärarna främst använder bildstöd och tecken som stöd och att detta används i hela barngruppen i ett flertal situationer och miljöer på förskolan. Detta görs enligt förskollärarna för att alla barn ska ha en möjlighet att förstå sitt sammanhang och delta i verksamheten, oavsett förutsättningar.
Kommunikativa metoder lyfts som en tillgång för hela barngruppen och används både som stöd för kommunikation och initiering av den. Förskollärare brukar såväl redan etablerade kommunikativa metoder, så som alternativ kompletterande kommunikation, som personliga metoder för att underlätta och förtydliga kommunikationen i samspel både mellan barn och mellan barn och miljö.
Nyckelord: specialpedagogik, förskola, barn i behov av särskilt stöd, sociokulturellt perspektiv, inkludering, kommunikation, intervju, enkät.
2
Innehållsförteckning
1.0 Inledning ... 4
2.0 Bakgrund ... 5
2.1 Styrdokument ... 5
2.2 Specialpedagogik ... 5
2.3 Barn i behov av särskilt stöd ... 6
2.4 Inkludering i förskolans verksamhet ... 6
2.5 Definition av kommunikation och kommunikativa metoder ... 7
3.0 Syfte och frågeställningar ... 9
4.0 Tidigare forskning ... 10
4.1 Förskollärares roll i barns kommunikation ... 10
4.2 AKK i förskola ... 11
4.3 Inkludering i daglig verksamhet ... 12
5.0 Teoretiska perspektiv ... 14
5.1.1 Sociokulturellt perspektiv ... 14
5.1.2 Mediering och appropriering ... 14
5.1.3 Den närmaste proximala utvecklingszonen ... 15
5.1.4 Samspel, språk och kommunikation ... 15
5.1.5 Definitioner av inkludering ... 15
6.0 Metod ... 17
6.1 Metod för datainsamling ... 17
6.1.1 Delstudie 1. Intervjuer ... 17
6.1.2Delstudie 2 Enkäter ... 17
6.2 Urval ... 17
6.2.1 Delstudie 1. Intervjuer ... 17
6.2.2 Delstudie 2. Enkäter ... 18
6.3 Genomförande ... 18
6.3.1 Delstudie 1. Intervjuer ... 18
6.3.2 Delstudie 2. Enkäter ... 19
6.4 Databearbetning och analysmetod ... 19
6.4.1 Delstudie 1. Intervjuer ... 19
6.4.2Delstudie 2. Enkäter ... 20
6.5 Reflektion över metod, reliabilitet och validitet ... 20
6.5.1 Delstudie 1. Intervjuer ... 20
6.5.2 Delstudie 2. Enkäter ... 21
6.6 Etiska hänsynstaganden ... 21
6.6.1 Delstudie 1 Intervjuer ... 21
6.6.2 Delstudie 2 Enkäter ... 21
7.0 Resultat och analys ... 22
7.1 Delstudie 1 - Kvalitativa intervjuer ... 22
3
7.1.1 Förskollärarnas syn på stöd och kommunikativa metoder i förskolan ... 22
7.1.2 Förskollärares arbete med miljö ... 24
7.1.3 Inkludering i förskolan ... 26
7.2 Delstudie 2 - Enkätundersökning i förskolan ... 28
7.2.1 Kommunikativa metoder ... 29
7.2.2 Kommunikativa metoder i miljön ... 30
7.2.3 Sammanhang och situationer kommunikativa metoder förekommer i ... 31
8.0 Diskussion och konklusion ... 34
8.1 Diskussion ... 34
8.2 Konklusion ... 37
Litteraturförteckning ... 38
Bilaga 1 ... 40
Bilaga 2 ... 41
Bilaga 3 ... 42
4
1.0 Inledning
Stöd och stimulans efter barns egna behov fick en större plats än tidigare i revideringen av förskolans läroplan 2018. I den här studien vill vi fördjupa oss i kommunikativa metoder.
Detta är något som är viktigt i arbetet med alla barn, men framför allt i arbetet med barn som är i behov av särskilt stöd. Detta av anledningen att kommunikation är ett återkommande problem för barn i behov av särskilt stöd (Svensson Höstfält, 2011, s. 144).
Våra tidigare erfarenheter av verksamhetsförlagd utbildning (VFU) och arbetslivserfarenheter har varit till grund för intresset för specialpedagogik, där språk och kommunikation varit en central del. Vi båda har erfarenhet av att tidigt i arbetslivet komma i kontakt med barn med olika former av kommunikationssvårigheter och således även kommit i kontakt med kommunikativa metoder. VFU- erfarenheter under utbildningen har utökat intresset för hur kommunikativa metoder kan verka som ett språk i sig.
En aspekt som är relevant att undersöka i samband med språk och kommunikation är miljöns betydelse för utveckling och lärande. Vårt intresse för hur utformningen av miljön kan fungera som ytterligare stöd handlar om att förstå pedagogers helhetsbild över barngruppens behov och hur dessa inkluderas. Med detta som utgångsläge har vi undersökt hur verksamma förskollärare ser på kommunikativa metoder i förskolan.
I arbetet har Frida utfört delstudie 1 som varit intervjuer med förskollärare och Emma har
utfört delstudie 2 som varit en enkätundersökning. Resterande arbete har skrivits
gemensamt.
5
2.0 Bakgrund
I följande avsnitt kommer begreppen barn i behov av särskilt stöd, specialpedagogik, metoder och kommunikation beröras. Begreppen kommer att behandlas på så vis att innebörden definieras och förklaras i relation till arbetet. Det kommer även presenteras anledningar till varför dessa är relevanta att känna till för förskollärare. I bakgrunden kommer styrdokument och vad dessa uttrycker om arbetet med barn i behov av särskilt stöd, samt litteratur som berör inkludering i verksamheten och metoder för kommunikationen att presenteras.
2.1 Styrdokument
Förskolans läroplan belyser en likvärdig utbildning där det är centralt att uppmärksamma barn som behöver mer stimulans, ledning och särskilt stöd. Med det menas att alla barn har rätt till utbildning och lärande som är utformad efter barnets behov och förutsättningar, oavsett om det är tillfälligt eller på längre sikt (Lpfö 18, 2018, s. 6). En central del för samspel och kommunikation i förskolan är en tillgänglig och anpassad miljö. Det kräver närvarande pedagoger som stöttar kommunikationen så att barn har möjlighet till utveckling och lärande utifrån sina egna förutsättningar och förmågor (Lpfö 18, 2018, s. 7–8).
Skollagens (SFS 2010:800, kap. 8 §9) kapitel om särskilt stöd menar att barn som av fysiska, psykiska eller andra orsaker behöver särskilt stöd har rätt till detta stöd. Rektorn ansvarar för att det stöd som krävs tillämpas och vårdnadshavarna har möjlighet att följa skapandet av stödinsatser för barnet i fråga.
Skolverkets allmänna råd för förskolan behandlar styrning och ledning, planering och genomförande, samarbete med hemmen och tillsyn över förskolor. De allmänna rådens bestämmelser fungerar som vägledning i arbetet i förskolan för att läroplansmålen ska nås. De allmänna råden lyfter fram miljöns utformning i alla barns möjlighet till utveckling.
Utformningen kan vara särskilt viktig för barn i behov av särskilt stöd. När kommuner fördelar resurser till förskolor är detta efter barnens behov och förutsättningar, där miljön bör uppmärksammas vid utformningen av resursen. På förskolor är den fysiska miljön en viktig komponent för att planerade aktiviteter kan genomföras och även att den fria leken är inbjudande till lärande (Skolverket, 2017, s. 17).
2.2 Specialpedagogik
Specialpedagogik som kunskapsområde berör flera vetenskapliga områden där både förskolans verksamhet och forskning ryms. Ett av specialpedagogikens syften är att agera stöd för barn som upplever svårigheter i förskolan (Lundqvist, 2018, s. 17).
Något som behöver klargöras gällande specialpedagogiken är att det är en djupdykning i,
men inte något som står utanför, den vanliga pedagogiken, enligt Bruces, Thimgren och
Åkermans tolkning (2016, s. 14). Detta kan förstås utifrån Asp-Onsjö som citerar
6
Persson:’’[specialpedagogiken] ska sättas in när den vanliga pedagogiken inte bedöms räcka till.’’ (2017, s. 397). Den vanliga pedagogiken kan med hjälp av specialpedagogik problematiseras och kompletteras menar Bruce m.fl. Det kan exempelvis handla om att utgå från miljön och barnens resurser och möjligheter inom detta perspektiv.
Som specialpedagog medföljer uppgifter så som att handleda arbetslag och tillhandahålla stöd och utmaningar för barn och pedagoger (2016, s. 14).
2.3 Barn i behov av särskilt stöd
Sandberg och Norling beskriver att barn i behov av särskilt stöd kan innebära barn med medicinska omständigheter, i denna kategori finns exempelvis barn med funktionsnedsättningar. Det finns också barn som placeras i en gråzon, definitionerna kring behov av stöd är här mindre tydliga än när det rör sig om medicinska funktionsnedsättningar. Barn i denna gråzon är de som definieras som barn i behov av särskilt stöd av antingen personal på förskolan eller barnets familj, baserat på exempelvis utvecklingsförseningar. Det finns inte en klar bild om vilka kriterier som används när förskollärare definierar barn i behov av särskilt stöd. Emellertid presenterar författarna, baserat på Socialstyrelsen, att en kategorisering oftast utgår från barnets tal- och språksvårigheter samt koncentrationssvårigheter (Sandberg & Norling, 2009, s. 37–38).
Svensson Höstfält presenterar att med funktionsnedsättningar menas att ett barns intellektuella, fysiska eller psykiska förmågor av någon anledning är nedsatta, antingen permanent eller tillfälligt. Skador eller sjukdomar kan exempelvis vara orsaker.
Funktionshinder är emellertid kopplat till miljön och situationen som skapas i den, således behöver inte funktionshinder vara en konsekvens av en funktionsnedsättning (Svensson Höstfält, 2011, s. 57).
Lutz menar att när det talas om barn i behov av särskilt stöd är det de vuxna som definierar problemen som rör barnet. Syftet med denna definition är att ge barnet möjligheter både på kort sikt i verksamheten och på lång sikt i samhället men är icke desto mindre en bedömning av problembilden. Något som är av relevans i detta avsnitt är att det skett ett skifte av begrepp som har stor betydelse för hur barnen i fråga definieras. Förändringen är att sedan 1990-talets början talas det om barn i behov av särskilt stöd, något som under sagda decennium ersatte begreppet barn med särskilda behov. Denna skiftning gjorde miljön till en större faktor när det relationella perspektivet fick ta plats och innebär att sagda svårigheter uppstår i situationer (Lutz, 2013, s. 24–25). Det här kan också styrkas med hjälp av Asp- Onsjö som menar att ett barn med svårigheter inte nödvändigtvis möter svårigheter i alla situationer utan problematiken kan vara bunden till den pedagogiska miljö som barnet möter (2017, s. 397).
2.4 Inkludering i förskolans verksamhet
Det är i redogörelser för inkludering centralt att ännu en gång nämna det skifte som skett
kring problembilden hos barnet kontra problem i mötet med miljön. Nilholm klargör hur en
fundamental bild av de olika definitionerna av inkludering vuxit fram utifrån att barn i behov
7
av särskilt stöd ska undervisas i samma barngrupper som barn utan dessa behov (2020, s. 109–110). Göransson och Nilholm presenterar dessa definitioner. Den första menar att barn i behov av särskilt stöd placeras i verksamheten. Den andra tar hänsyn till barnets situation i verksamheten. Den tredje tar hänsyn till alla barns situation i verksamheten och inte enbart barn i behov av särskilt stöd. Den fjärde definitionen, som förutsätts av de tre tidigare, beskriver att utöver att alla barns situation ska tas hänsyn till, så ska även förskolan skapa en gemenskap för barnen (Göransson & Nilholm, s. 268–270, 2014).
Enligt Svensson Höstfält syftar inkludering till att den miljö som omger barn i behov särskilt stöd ska anpassas och med det menas att det ska finnas en tillgänglighet gällande barn med en funktionsnedsättning (2011, s.15). En koppling kan ses till avsnittet ovan som berörde miljöns betydelse för arbetet med barn i behov av särskilt stöd.
Att olika definitioner av inkludering ofta förekommer när vi talar om inkluderande undervisning och arbetssätt menar även Lundqvist (2018). I en inkluderande verksamhet handlar det om en välkomnande och en rättvis förskola, att alla barns rättigheter främjas samt att se barns olikheter. Lundqvist lyfter också fram vikten av att begreppets innebörd inte går förlorad. Författaren, med hjälp av O’Hanlon, talar om att då inkludering som begrepp har en så pass stark och positiv innebörd kan ordet utnyttjas i beskrivningar av lärmiljöer som kanske faktiskt inte är inkluderande (Lundqvist, 2018, s. 114–116). Baserat på detta kan exempelvis för många kommentarer eller samtal i barngruppen kring ett specifikt barns hjälpmedel och dennes självklara plats i gruppen vara något som till slut exkluderar snarare än inkluderar. Detta då barnet i fråga oavsiktligt kan målas upp som annorlunda.
Bruce m.fl. menar att lärarens förhållningssätt är en viktig del för inkludering i förskolan eftersom begreppet betonar att undervisningen ska anpassas efter barnet.
Förhållningssättet betyder att förskolläraren ansvarar för att barnet ska känna en delaktighet i verksamheten och har möjlighet att nå utveckling och lärande (Bruce m.fl. 2016, s. 25).
Precis som Lutz (2013, s. 25) menar att den pedagogiska miljön har en betydande roll för problematik så är också miljön betydande för inkludering, baserat på ovanstående redogörelser. Barn i behov av särskilt stöds rättigheter till delaktighet har historiskt sett spelat roll för inkludering i skolan (Asp-Onsjö, 2017, s. 401). Baserat på ovanstående redogörelser är det relevant att nämna att i vår studie ses inkludering på som något mer än att barn i behov av särskilt stöd enbart befinner sig i barngruppen samt att kvaliteten på förskoleåren är centrala för alla barn.
2.5 Definition av kommunikation och kommunikativa metoder
Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) belyser att kommunikation är en mänsklig rättighet och att barn kan behöva stöd genom uttrycksmedel, komplement eller alternativ.
Dessa resurser varierar efter barnets behov och för att skapa en flexibilitet i lärmiljön har omgivningen ett ansvar för insatser (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020-10-14).
Kommunikation innebär att en tanke ska göras gemensam mellan den som sänder och den
som mottar, ett budskap ska gå fram till mottagaren och denne ska sedan återkoppla, menar
Svensson Höstfält. Författaren redogör för envägskommunikation, återkopplingen kan då
inte ges direkt, exempelvis när en tidning läses. Tvåvägskommunikation innebär att
8
mottagaren återkopplar i direkt anslutning till det sända budskapet – här finns det en möjlighet för justering av budskapet i och med återkopplingen. Det finns också en risk för att det ändras till den grad att innehållet skiljer sig för mycket från det ursprungliga budskapet (Svensson Höstfält 2011, s. 105–106). Utifrån detta blir det centralt att kommunikationen mellan barn, samt mellan förskollärare och barn, fungerar.
I den repertoar av pedagogiska verktyg som förskollärare behöver spelar språk och kommunikation en stor roll, detta för att kommunikation är centralt i såväl lärande som möten. Varför det är centralt med en språklig medvetenhet hos vuxna i förskolan är också för att det är under åren i förskolan som barns språkutveckling är som mest intensiv. Det är här som förskollärare behöver agera förebilder för barnen (Bruce m.fl. 2016, s. 59). Förskollärare behöver även ha en förmåga att kommunicera kunskap till barnen. Det blir här av relevans att nämna den didaktiska triangeln där lärare, barn och innehåll befinner sig på varsin sida i ett undervisningstillfälle. Dessa tre parter bildar en triangel (Lindström & Pennlert, 2009, s. 9–10). De språk förskollärare använder och det sätt de kommunicerar på blir därför relevant i redogörelser för pedagogiska verktyg för att barns möte med innehållet ska bli gynnsamt. Även här behöver kommunikationen mellan förskollärare och barn fungera.
Enligt läroplanen ska barns språkutveckling stimuleras och uppmuntras utifrån deras nyfikenhet och intressen för olika former av kommunikation. Barn ska utveckla en förmåga att kommunicera i olika sammanhang och detta ska möjliggöras i utbildningen (Lpfö 2018, s. 8). I förskolans läroplan presenteras enbart strävansmål och den tillhandahåller inte några instruktioner för hur målen ska uppnås. För att nå målen gällande kommunikation behöver förskollärare därmed finna metoder som inte presenteras i läroplanen. Metod som begrepp kan vara svårt att definiera men i detta sammanhang kommer begreppet att likställas med verktyg, baserat på Sandberg och Norling. Kommunikativa metoder kan exempelvis vara att verktyget slussning kompletteras med stödtecken, kroppsspråk och mimik för barn i behov av särskilt stöd. Att planera samlingsgrupper efter barns kommunikativa behov kan vara ett sätt att organisera miljön och ge stöttning i den. Att ta med en vän till barnet i fråga kan också vara en form av pedagogiskt stöd (Sandberg & Norling, 2009, s. 41, 46–47).
Således kan kroppslig, språklig och vetskap om barnens behov av kommunikation användas som kommunikativa metoder i arbetet med barn i behov av särskilt stöd.
Viktigt att poängtera är att just kommunikation är ett område som kan vara problematiskt
för människor med funktionsnedsättningar. Flera orsaker kan ligga till grund för detta, menar
Svensson Höstfält. Problem kan ligga i att såväl ta emot det som sänds, på grund av
hörselproblem, som att avkoda och förstå budskap på grund av problem med tal eller
kognition. Av denna anledning är det relevant att se på alternativa sätt att kommunicera
på. Svensson Höstfält nämner alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) som är
relevant i dessa sammanhang (2011, s. 144). Som grund i synliggörandet av
kommunikationsbrister finns ofta en utredning av logoped. Teckenspråk är ett exempel som
kan användas när hörseln och eller talet är ett problem. En variant av teckenspråk är
teckenstöd och tecken som alternativ kompletterande kommunikation (TAKK) som kan bli
aktuellt vid exempelvis en utvecklingsstörning. I denna metod kompletteras talet med
teckenstöd med syftet att öka förståelse för det som kommuniceras. Vidare beskriver
författaren kommunikation med hjälp av bilder. I metoden PECS finns bilder som är
9
relevanta för personen i fråga där dessa också kan kombineras. Widgit är ett system med symboler och text i fokus och även här kan bilderna kombineras (Svensson Höstfält, 2011, s. 145,147). Bjurulf beskriver digitala lärresurser som en tillgång i förskolan, där de används som redskap och som en resurs. Bland de digitala lärresurser som nämns finns lärplattan. Lärplattan har flera användningsområden, exempelvis kan lämpliga applikationer, appar, utmana barns kreativitet (2013, s. 93–94).
3.0 Syfte och frågeställningar
Syftet med undersökningen är att ta reda på vilka kommunikativa metoder som används i arbetet med barn i behov av särskilt stöd och på vilket sätt förskollärare anser att detta är ett stöd för barn respektive förskollärare. Uppmärksamhet riktas mot vilka sammanhang och miljöer som metoderna används i och hur de beskrivs gynna inkludering. Det är även av intresse att undersöka vilka resurser som barn respektive förskollärare behöver i det kommunikativa arbetet.
Frågeställningarna som har valts till arbetet är följande:
o Vilket stöd anser förskollärare att de behöver i sitt arbete med kommunikativa metoder för barn i behov av särskilt stöd?
o Kan de kommunikativa metoderna som beskrivs ses som inkludering?
o Vilka kommunikativa metoder finns det och hur används de i praktiken?
o Hur beskriver förskollärarna att miljön fungerar som stöd för kommunikativa
metoder?
10
4.0 Tidigare forskning
I följande avsnitt presenteras tidigare forskning om barn i behov av särskilt stöd och kommunikation i förskolan. Forskningen tar upp vilken del förskollärare behöver ta ansvar för i kommunikationen med barn i behov av särskilt stöd. Forskningen berör även AAC som står för står för argumentative and alternative communication och syftar till att främja kommunikationen för personer i behov av särskilt stöd. Den svenska översättningen, alternativ kompletterande kommunikation (AKK), kommer emellertid att användas. Vidare presenteras vilken typ av AKK som används i förskola samt hur förskollärare arbetar för att involvera och inkludera barn i behov av särskilt stöd i förskolans dagliga verksamhet, samt förskollärares kommunikativa kompetenser. Dessa olika delar kommer att presenteras under tre rubriker: 1) Förskollärarens roll i barns kommunikation, 2) AKK i förskola och 3) Inkludering i daglig verksamhet.
För att hitta relevant forskning till arbetet har vi använt oss av Uppsala universitetsbiblioteks hemsida (www.uu.ub.se). Sökord vi har använt oss av för att hitta relevanta artiklar har varit: Preschool, communication, language, special needs, disabilities, ACC, special support, förskola, barn i behov av särskilt stöd. Artiklarna som blivit valda till arbetet har varit peer reviewed.
4.1 Förskollärares roll i barns kommunikation
Docenten inom förskoleundervisning Donegan-Ritter (2017) belyser STEM-ämnen, det vill
säga fysik, teknik, konstruktion och matematik
(Science, Technology, Engineering och Mathematics). Inom Universal Design for Learning- ramverket (UDL) menar författaren att det kan finnas en variation i hur lärande och tankar uttrycks, förutsatt att förskollärare presenterar sådana möjligheter.
UDL är ett ramverk där alla barn ska ha möjlighet att ta del av undervisningen och där
deras individuella skillnader välkomnas. Detta ska i sin tur leda till en utveckling i
deltagande och kommunikation hos barn i behov av särskilt stöd. Exempel på sådant kan
vara att rikta fokus mot att mäta och räkna i frågor om matematik. I arbete med barn som
inte talar kan pekningar användas för att visa att barnet förstår exempelvis mängd. Donegan-
Ritter (2017) menar också att en mer verbal kamrat kan vara ett stöd när denne kan förklara
de tanke- och arbetsgångar som barnen tillsammans har. I lärarrollen beskrivs möjligheten
att stötta barn med kommunikationsproblem med hjälp av bilder, där barnen får möjlighet
att peka på det de behöver för sina projekt eller arbeten. I förberedandet inför aktiviteter kan
förskollärare visa vad aktiviteten åsyftas till med hjälp av bilder. Även teckningar och
fotografier kan fylla ett stöttningssyfte eftersom barnens lärande kan fördjupas och utvecklas
ytterligare när de kan blicka tillbaka på något de arbetat med. Donegan-Ritter konstaterar att
vuxna tillbringar mindre tid med barn med svårigheter. Dessa barn tillbringar även mindre
tid med jämngamla kamrater och material i verksamheten. Av denna anledning belyser
11
författaren att lärarens roll är otroligt central för att fånga in barnen i arbetet med STEM- ämnen. Det behöver vara ett medvetet och aktivt val från de vuxna att väcka nyfikenhet, uppmärksamhet och motivation hos barnen. När intresset för att upptäcka och utforska ska väckas kan det hjälpa att förskollärare har material som exempelvis låter eller ser spännande ut. Det räcker dock inte att förskollärarna finner material som lockar barnen. För att utforma en god miljö behöver förskollärare även finna det som barnen i fråga föredrar eller intresserar sig för. I arbetet med denna planering lyfts kommunikation med vårdnadshavare fram. Donegan-Ritter belyser att observera barns kommunikation i föredragna aktiviteter och tillsammans med kamrater. Detta för att möjliggöra lärande på sätt som barnen är intresserade av. Genom att få interagera och möta material på exempelvis en samling kan barns intresse väckas. I förskollärarens roll kan det i sådana sammanhang ingå att dokumentera vad barnen säger och barn som inte använder ett verbalt språk kan peka på bilder för att kommunicera (Donegan-Ritter, 2017, s. 4–13).
Sheridan, Williams, Sandberg och Vuorinen, professorer och docenter inom pedagogik och barndomsvetenskap på svenska universitet och högskolor, (2011) beskriver i en studie, baserat på intervjuer med förskollärare i Sverige, kompetenser inom förskollärarrollen. Kompetenser inom bland annat kommunikation och sociala färdigheter lyfts fram, vilket är relevant för detta avsnitt. Gällande kommunikativa kompetenser beskriver författarna att förskollärare behöver ha en förmåga att både förstå barnet samt att själv förmedla budskap och göra sig förstådd. Studien styrker att det är centralt att förskollärare är en trygg kommunikationspartner för barnen som lyssnar, tar in och signalerar att barnen är välkomna att uttrycka sig på olika sätt. Förskollärare behöver kunna tolka vad barnen vill kommunicera, även när barnen gör detta utan ett verbalt språk.
Kommunikation innefattar mycket, exempelvis att kunna prata och besitta ett stort ordförråd.
Det innefattar också att kunna diskutera och förklara saker för barnen samt svara på och ställa frågor. I förskollärarrollen är också sociala färdigheter centrala, där lyfts exempelvis förmåga att ta andras perspektiv fram samt det faktum att det inte fungerar att agera på samma sätt i alla situationer och med alla människor. Individuella skillnader och olika situationer förutsätter olika saker och förskollärarna i studien lyfter här fram att en stor del i detta är att se saker från andras synvinkel. Barnets synvinkel blir framför allt relevant. Vikten av att vara en förebild för barnen betonas, förskollärare behöver själva visa goda sociala och kommunikativa kompetenser för att barnen ska göra likadant (Sheridan m.fl., 2011, s. 416–
423).
4.2 AKK i förskola
De amerikanska professorerna och docenterna inom utvecklingspsykologi, pedagogik, språk
och kommunikation Barker, Akaba, Brady och Thiemann-Bourque (2013) presenterar en
studie. Det som undersökts är hur ofta, och vilken, alternativ kommunikation som används i
förskolan av såväl barn i behov av särskilt stöd som personen som barnet i fråga
kommunicerar med. Det presenteras även samband mellan detta och barnens
språkutveckling. Fokus riktas här mot kommunikativa metoder då språkutveckling inte är en
betydande del för föreliggande studie. Studien har genomförts dels med hjälp av
12
kartläggning av barnen i fråga, dels med lärares redogörelser och observationer. Denna typ av alternativ kompletterande kommunikation (AKK) kan stötta barnets samspel med personer i barnets liv. Enligt studien är exempel på AKK som används i förskola är PECS, tecken och SGD. I detta avsnitt är det emellertid relevant att nämna tecken och PECS, då vår studie inte berör SGD. Teckenspråk förekommer i kommunikationen i förskolan, något som en del av förskollärarna i Barkers m.fl. (2013) studie fått utbildning inom. Författarna lyfter dock dels fram att förskollärarna själva upplever att de inte blivit särskilt insatta eller skolade i hur de kan stötta barnen i deras användande av AKK, dels behovet av vidare forskning inom ämnet. Detsamma gäller AKK mellan barn. Författarna uttrycker att små barns språk kan gynnas av AKK och möjligheter att få ta del av sådan kommunikation. Utifrån Barker m.fl. kunde det konstateras att det språkliga utfallet påverkas av att kamrater i förskolan använder AKK. Det påvisas även ett samband mellan lärares användande av denna typ av kommunikation och den språkliga påföljden. Vilka färdigheter förskollärarna själva besitter påverkar även detta (Barker m.fl. s. 335–344).
För barn i behov av särskilt stöd och deras lärare har symbolsystemet PECS utvecklats. Systemet är riktat till barn i behov av särskilt stöd med språksvårigheter, menar docenterna Schwartz, Garfinkle och Bauer (1998), tidigare verksamma inom specialpedagogik med fokus på autism, vid amerikanska universitet. Studien har fokuserat på barn mellan åldrarna 3 och 6 med problematik inom kommunikation och samspel. Den har utförts i barnens klassrum i förskolemiljö. Författarna i fråga har undersökt huruvida det är gynnsamt för barn med språksvårigheter att lära sig PECS i syfte att kommunicera. De belyser att när barn får lära sig detta system är det möjligt för dem att kommunicera med vuxna och kamrater. Det har också visat sig att PECS kan leda till ökat ordförråd hos barn i behov av särskilt stöd (Schwartz, Garfinkle & Bauer, 1998, s. 146–147). Således är detta en resurs i kommunikationen för både vuxna och barn.
4.3 Inkludering i daglig verksamhet
Sandberg, Norling och Lillvist (2009), docenter inom pedagogik, didaktik och psykologi, har intervjuat förskollärare om deras syn på stöd i lärande för barn i behov av särskilt stöd.
Sandberg m.fl. (2009) betonar vikten av att barn i behov av särskilt stöd ska ha kamrater
i förskolan. Ett arbetssätt som förskollärare i denna studie använder sig av för att möjliggöra
detta är att barn i behov av särskilt stöd får förenklade instruktioner. Med förenklade
instruktioner blir det lättare för barnet att slutföra och lyckas med uppgiften, något som gärna
får ske i närheten av andra barn. Detta, tillsammans med extra uppmärksamhet och tid från
förskollärare, görs för att implementera bilden av barnet i behov av särskilt stöd som en del
av barngruppen. Vikten av ögonkontakt lyfts fram av författarna, både i kontaktsökande
syfte och för att barnet ska få möjlighet att utveckla sina egna sociala
kompetenser. Övergångar i förskolan lyfts av Sandberg m.fl. (2009) som ett återkommande
problem. Det kan exempelvis handla om att byta aktivitet eller miljö, som att avbryta lek
utomhus för att gå in för måltider. Det är viktigt med språkligt stöd i form av talat språk och
kroppsliga gester från vuxna i dessa situationer. Dessa handlingar från förskollärare är en
form av stöd som förskollärare använder i arbetet med att kommunicera med barn i behov
13
av särskilt stöd. Det kan även kompletteras med exempelvis TAKK, något som beskrivs som positivt för hela barngruppen och inte enbart för barnet i fråga. I frågor om stöd nämner Sandberg m.fl. både direkt och indirekt stöd. Det förstnämnda syftar till förskollärarnas attityder och språkligt och motoriskt stöd och det sistnämnda rör stöd i den fysiska miljön.
Likt Donegan-Ritter (2017) och Barker m. fl. (2013) benämner Sandberg m.fl. i sin studie också stöd från kamrater i arbete med barn i behov av särskilt stöd. Exempel på det kan vara att planera konstellationer av barn och ge tid till ostörd lek. Det kan även handla om att ge barnet i behov av särskilt stöd en uppgift tillsammans med ett annat barn i gruppen. Det är något som beskrivs som roligt och uppskattat i hela barngruppen. Att placera ett barn i behov av särskilt stöd nära sig och i ett eget rum kan möjliggöra kommunikation.
Fokus beskrivs också läggas på det positiva som barn i behov av särskilt stöd gör. Detta för att bidra till en bättre självkänsla och sedermera utveckling i linje med förskolans läroplan.
Detta är enligt Sandberg m.fl. centralt för alla barn (2009, s. 104–112).
14
5.0 Teoretiska perspektiv
Det teoretiska perspektiv som föreliggande studie utgår från är ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Fokus kommer här riktas mot följande begrepp som är centrala inom det sociokulturella perspektivet: mediering, appropriering, samspel med individer och miljö, den proximala utvecklingszonen, språk och kommunikation. Studien utgår även från begreppet inkludering. Där belyses Göransson och Nilholms (2014) fyra definitioner av begreppet samt Bruces m.fl.
(2016) redogörelser för en inkluderande miljö. I begreppet inkludering spelar miljön en central roll då förskollärare behöver arbeta för att anpassa den efter barns behov och situation. En koppling kan således ses mellan de båda perspektiven som lägger en stor vikt vid miljöns inverkan på barns utveckling.
5.1.1 Sociokulturellt perspektiv
Psykologen och filosofen Lev Vygotskijs sociokulturella perspektiv betonar de kulturella kunskapernas del i människors sätt att tänka och uttrycka sig, vilket Säljö redogör för. Människor både skapar och brukar kulturella kunskaper och det är på detta sätt vi förstår hur vi människor utvecklas och lär, utifrån detta perspektiv. Tanke och språk är tätt sammanvävda och det är genom att kommunicera med andra som vi lär oss (Säljö, 2017, s.
253).
5.1.2 Mediering och appropriering
Vygotskij beskriver de medierande redskapen som språkliga och materiella. Det är dessa redskap som människor vänder sig till när de ska förstå sin omvärld. Säljö lyfter fram detta som ett fundamentalt begrepp inom det sociokulturella perspektivet. Tecken och symboler, eller andra sådana system som vi använder i syfte att kommunicera eller tänka utifrån, är det som beskrivs som språkliga redskap. Traditioner och kulturella gemenskaper ligger till grund för utvecklingen av dessa redskap. De materiella redskapen är just fysiska ting som vi använder för att greppa den värld vi lever i. Dessa båda redskap hör ihop, exempelvis är papper med text både något fysiskt och språkligt (Säljö, 2017, s. 253–255).
När lärande ur ett sociokulturellt perspektiv ska förstås är
begreppet appropriering relevant. Appropriering syftar till när ett barn tar till sig sin
omvärld genom kulturella redskap. Det kan handla om att uttrycka sig genom att skriva eller
rita. Inom begreppet blir vardagliga termer som barnet bekantar sig med centrala, något som
sällan sker med formell undervisning utan snarare i vardagen. Vetenskapliga begrepp möter
inte barnen i vardagen, vilket betyder att skolan får en central roll i att introducera detta för
att barn ska få bekanta sig med, och förstå, dessa. När de små barnen börjar skapa en
förståelse för socialt samspel och sin egen identitet är appropriering av stor vikt. Säljö
beskriver att det är här det första språket barnet lär sig bildas (2017, s. 258–259).
15
5.1.3 Den närmaste proximala utvecklingszonen
Säljö menar att med Vygotskijs syn på lärande blir det relevant att nämna att lärande alltid pågår. När barnet innehar förståelse för ett begrepp är ytterligare begrepp åtkomliga – det nya lärandet är inom räckhåll. Detta benämns som att barnet befinner sig i den närmaste proximala utvecklingszonen. Det är i den här zonen som det är lämpligt att addera förklaringar och kulturella redskap. Säljö beskriver att det inte nödvändigtvis behöver vara förskolläraren som tillför ytterligare lärande utan guidning kan också komma från ett barn som innehar mer kompetens (2017, s. 260).
5.1.4 Samspel, språk och kommunikation
Inom det sociokulturella perspektivet spelar samspel och kommunikation en central roll. Vygotskij menar att barn utvecklas i sin miljö och följaktligen beror utvecklingen på den mängd stöd barnet får i miljön. Det konstateras att med nya situationer, människor och möten kan vårt eget tanke- och handlingssätt förändras (Svensson Höstfält, 2016, s. 48).
Även Elfström, Nilsson, Sterner och Wehner-Godée redogör för Vygotskijs tankar om att barnet är beroende av miljön och erfarenheter. Kunskap utvecklas genom samspel och när människor utbyter information och interagerar med varandra finns även kunskapen i samspelet (2008, s. 31).
Det sociokulturella perspektivet har stort fokus på språk och kommunikation. Intelligens och socialt samspel kan även utvecklas när reflektioner möjliggörs (Svensson Höstfält, 2016, s. 48). Elfström m.fl. menar att språket blir den bro som byggs mellan människor och omgivningen. Denna bro blir också det verktyg som barnet lär sig om sin omvärld med och förstår sitt eget sammanhang i. Olika begrepp blir centrala i olika sammanhang och förståelsen för detta sker i kommunikation och samspel mellan individer (2008, s. 31).
Förskollärare behöver stötta upp barns utveckling för att denna ska kunna fortgå. I stöttningen ingår språk, kommunikation och således även samspel. Enligt Vygotskij, som själv främst var bekant med papper och penna i skolan, är språket det viktigaste av de redskap vi har att tillgå (Svensson Höstfält 2016, s. 48).
5.1.5 Definitioner av inkludering
För föreliggande studie är det en teoretisk utgångspunkt att när inkluderande undervisning nämns har begreppet, utifrån tre av fyra definitioner, en djupare innebörd än att barn i behov av särskilt stöd enbart ska placeras med andra barn. Nedan presenteras samtliga fyra definitioner (Göransson & Nilholm, 2014, s. 268–270).
Göransson och Nilholm (2014) har utfört en undersökning om inkluderande
undervisning och presenterat fyra olika definitioner av begreppet. Definitionerna förutsätter
varandra i kronologisk ordning. Författarna belyser vikten av att se över inkluderingens
16
utfall i frågor om samspel och undervisning. Den första av de fyra definitionerna av inkludering innefattar enbart placering av barn i behov av särskilt stöd, det vill säga att barn i behov av särskilt stöd befinner sig i en barngrupp med andra barn. Den andra definitionen belyser kvaliteten på barnets situation och relationer. Detta i kontrast till den första definitionen som enbart berör barnets befintlighet i barngruppen. När vi förstår att det blir en fråga om kvalitet på barnets situation kan vi förstå den tredje definitionen. Den berör det faktum att alla barn i en barngrupp ska ha en bra situation med goda relationer, trygghet och möjlighet att utvecklas. Den berör således inte enbart barn i behov av särskilt stöd. När förskolan dessutom skapar gemenskap och tillhörighet för alla barn i gruppen når vi den fjärde definitionen av inkludering. De fyra definitionerna är presenterade på så vis att de postulerar varandra i en hierarkisk ordning (Göransson & Nilholm, s. 268–270).
Som ytterligare förtydligande av inkludering som utgångspunkt kan Bruces m.fl.
konstaterande att miljön ska anpassas efter barnet och inte tvärtom, styrka ovanstående redogörelser (2016, s. 14).
17
6.0 Metod
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för studiens metodologiska delar som datainsamling, urval, genomförande samt bearbetning av data och analysmetod. Vi kommer reflektera över studiens metod, reliabilitet, validitet och till sist de etiska hänsynstagandena. Delstudie 1 berör kvalitativa intervjuer och delstudie 2 enkätundersökningen, de beskrivs i separata underrubriker.
6.1 Metod för datainsamling
6.1.1 Delstudie 1. Intervjuer
Eftersom det var av intresse att förstå och finna mönster i förskollärares arbete valdes kvalitativa intervjuer till delstudie 1 (Trost, 2010, s. 30). Ytterligare en anledning till att intervjuer valdes kan förklaras med Bells resonemang kring att intervjuer kan ge mer fördjupad information. Exempelvis kan följdfrågor dyka upp för att utveckla ett svar eller resonemang (2016, s. 189). Delstudiens syfte var att få längre svar på de valda frågorna samt att öppna upp möjligheter att ställa följdfrågor där det passar som ytterligare ansträngning för att besvara frågeställningarna.
6.1.2Delstudie 2 Enkäter
Med enkät menas att den svarande själv besvarar de frågor som ska undersökas. I en studie behöver syftet ligga till grund för arbetet och val av mätinstrument – i detta fall att mäta vad förskollärare gör och vilka åsikter som finns kring ämnet i fråga (Trost & Hultåker, 2016 s.
9). När studiens syfte arbetades fram valdes en enkätundersökning gällande förskolors miljöer till delstudie 2, där enkäter blev ett relevant tillvägagångssätt. Detta för att respondenterna själva kunde besvara studiens frågor. Esaiasson, Gilljam, Oscarsson och Wängerud (2012) skriver att fördelen med att välja en webbaserad enkät är att det möjliggör fler frågor än exempelvis vid en telefonintervju. Webbaserade enkäter valdes eftersom den mailbaserade enkäten inte besvarades, detta problem lyfter även fram Esaiasson m.fl. (2012, s. 234).
6.2 Urval
6.2.1 Delstudie 1. Intervjuer
I denna delstudie genomfördes kvalitativa intervjuer med sex förskollärare i Östersund
respektive Uppsala kommun. På grund av rådande omständigheter gällande Covid-19 är
de sex intervjuade förskollärarna från tre förskolor och en del av dem delar således
arbetsplats. De kvalitativa intervjuerna stödjer sig på ett litet urval av de representerade
18
förskollärarna och inte för befolkningen i en större statistisk mening (Trost, 2010, s.
30). Urvalet är, baserat på Trost, ett bekvämlighetsurval då de intervjuade förskollärarna var tillgängliga för intervjun och redan befann sig i författarens nätverk (2016, s. 141).. Det kan därmed inte generaliseras. Däremot fanns det tidigare erfarenheter som antydde att förskollärarna var kvalificerade och kompetenta inom studiens område samt att en stor variation i antal verksamma år fanns bland de intervjuade förskollärarna. Detta för att få variation i svaren.
6.2.2 Delstudie 2. Enkäter
Enkäten riktade sig till förskollärare, via olika Facebookgrupper som riktar sig till lärare och pedagoger i landet. Det går dock inte med säkerhet säga att det enbart är förskollärare som besvarat enkäten, även om det är önskvärt. Detta med tanke på att enkäten laddats upp i grupper på sociala medier. Detta innebär att det inte går att säga säkert att studiens urval är representativt. Med detta i åtanke behöver det poängteras att urvalet är, som Bell beskriver det, tillfälligt istället för slumpmässigt då mängden tid för arbetet var begränsat. Det kan därför inte bidra till generaliseringar (Bell, 2016, s.
180). Detta var emellertid nödvändigt och klargörs härmed samt att det har tagits i beaktning när resultatet presenterats. Urvalet består av 74 respondenter.
6.3 Genomförande
6.3.1 Delstudie 1. Intervjuer
Frågorna till intervjun formulerades efter studiens frågeställningar och syfte, detta beskriver
Bell (2016) som att frågorna ska struktureras efter teman. Det blev även centralt att se till
vilken ordning frågorna ställdes i, något som tidigare nämnda författare lyfter fram. Innan
intervjuerna gjordes med förskollärare togs en studiekamrat in som testperson för
att bekräfta att formuleringarna i intervjun fungerade. Detta test gav insikt om att en del av
frågorna behövde fördjupas och kompletteras med exempel, något som Bell lyfter fram är
möjligt i intervjuer. Samma författare lyfter även fram faktorer som ska tas i beaktning
vid frågeformulering, där exempel som ledande eller värderande frågor inte får
förekomma (2016, s. 191). Detta låg till grund för struktureringen av intervjun och
innehållet och kunde justeras efter testintervjun. Efter detta skickades förfrågningar och
medgivarblankett ut till förskollärare i författarens kontaktnät via telefon respektive
mail. Intervjuerna genomfördes under två veckor på förskollärarnas arbetsplatser för
att anpassas till förskollärarnas schema och de varade cirka tjugo minuter. Samtliga
intervjuer spelades in för att sedan transkriberas, något som förskollärarna gjordes medvetna
om innan intervjuerna ägde rum.
19
6.3.2 Delstudie 2. Enkäter
Ett syfte för studien arbetades fram som sedan kunde vara utgångspunkt för datainsamling, något som blev denna delstudies första steg. Frågorna som utformades behövde, för att gå i linje med vårt syfte och vad som skulle undersökas, avgränsas (Trost & Hultåker, 2016 s. 9–
15). Frågorna behövde bli precisa och inte leda till missförstånd. De fyra frågorna var av tre olika typer; alternativ, kvantitet och verbala frågor (se bilaga 2). Det var i studien av intresse att se vilka kommunikativa metoder som används av förskollärarna, den första frågan behandlade detta och presenterades som en alternativfråga. Nästa fråga berörde vilken utsträckning metoderna används i, vilket benämns som en fråga om kvantitet. De andra två frågorna var öppna för att ge oss mer information, emellertid fanns möjligheten att analysen av dessa svar kunde bli mer problematiska än de två tidigare. Trots detta föll valet på öppna frågor då enkäten var kort och det fanns en förväntning om relativt korta svar som kunde sammanföras senare i analysen (Bell, 2016, s. 171–172). När enkätens frågor var färdiga mejlades dessa ut till 27 rektorer på förskolor, via www.uppsala.se, dock märktes det tidigt att svaren uteblev och därför skickades den inte ut till fler kommuner. Den nya strategin innefattade istället olika pedagog- och lärargrupper på Facebook. Där publicerades enkäten i grupperna Idébank för förskollärare/lärare, Specialpedagoger i förskolan, Specialpedagogik i förskolan och Specialpedagogik: särbegåvning i skola och förskola.
Enkäten fanns ute i grupperna i tre veckor, där påminnelse skickades ut i samtliga. Med administratörernas godkännande laddades enkäten upp, tillsammans med information om innehåll och vilka den riktade sig till.
6.4 Databearbetning och analysmetod
6.4.1 Delstudie 1. Intervjuer
En kvalitativ studie berör mönster och av denna anledning behövde samband finnas i de
transkriberade intervjuerna. Det var genom transkriberingen som det blev möjligt att
skapa mönster och förståelse för vårt ämne (Trost, 2010, s. 34). Detta gjordes genom
att färgkoda intervjuernas innehåll utifrån studiens syfte och frågeställningar. Det som
färgkodades i intervjuerna var det som ofta nämndes eller syftades till. Dels kopplat till
varandra, dels till syfte och frågeställningar. Färgkodningen resulterade i tre olika färger och
således tre underrubriker; förskollärarnas syn på stöd och kommunikativa metoder,
förskollärarnas arbete med förskolemiljön samt inkludering i verksamheten. Bell beskriver
kodning med hjälp av Miles och Huberman och belyser då det faktum att helheter så som
ord eller satser kan skapas utifrån koderna. Det som kodats är betydelsen av vad
förskollärarna sagt under intervjuerna och inte enbart deras ord, vilket möjliggjort en
förening av centrala frågor i arbetet (2016, s. 253).
20
6.4.2Delstudie 2. Enkäter
Enkäternas resultat gav ett kvantitativt perspektiv då det blev möjligt att se vilka kommunikativa metoder som används mest, hur ofta de används och var i verksamheten dessa används. Den första frågan var en alternativfråga vilket ledde till att Google Docs, som var forumet som användes, kunde presentera ett stapeldiagram med resultatet som senare justerades för att tydliggöra svaren. Den andra frågan gällde hur ofta kommunikativa metoder används, således berörde denna kvantitet och kunde presenteras i ett stapeldiagram utifrån respondenternas svar. De två sista frågorna var verbala frågor, de öppna frågorna ger respondenterna större möjlighet att uttrycka sina kommunikativa metoder och beskrivningar av förskolemiljöer. Precis som Bell uttrycker gav de senare frågorna mycket användbar information men var tvungna att analyseras på ett annat sätt än de två tidigare (2016, s.
172). Även om svaren formulerades olika kunde dessa kategoriseras utifrån exempelvis måltidssituationer, vid behov eller i lekmiljöer. Utifrån svaren från fråga 3 och 4 placerades förskollärarnas svar i kategorier som redovisades i stapeldiagram, detta återfinns i resultat och analys-avsnittet. Datan analyserades utifrån frågorna från enkäten och studiens syfte, något som resulterade i underrubriker innehållande vilka kommunikativa metoder som förskollärarna använder (fråga 1), var i miljön detta förekommer (fråga 3) samt i vilket sammanhang och hur ofta de kommunikativa metoderna används (fråga 2 & 4).
6.5 Reflektion över metod, reliabilitet och validitet
6.5.1 Delstudie 1. Intervjuer
Delstudie 1 med kvalitativa intervjuer underlättades av att intervjua en testperson, det bidrog
till en förbättring av både intervjuteknik och intervjufrågor. Det möjliggjorde att
ändra svårförstådda frågor och de frågor som inte överensstämde med syftet, som i sin
tur då skulle kunna påverka validiteten negativt. Reliabiliteten kan påverkas av det faktum
att även om samma frågor ställdes till förskollärarna fanns det en differens i
följdfrågorna som ställdes i relation till förskollärarnas svar. Följdfrågorna som
uppkom befann sig emellertid inom studiens syfte och bidrog därför till
validiteten (Esaiasson m.fl., 2012, s. 63). På grund av rådande omständigheter kring Covid-
19 blev flera förskollärare intervjuade på samma förskola istället för att välja sex olika
förskolor. Att arbeta på samma förskola skulle kunna ge liknande svar vilket i så fall leder
till mindre varierade perspektiv på arbetssätt. Det fanns dock en förhoppning att individuella
skillnader fortfarande kunde ta plats i intervjuerna och av den anledningen ge en bredare
repertoar av kommunikativa metoder, trots att en del av respondenterna delade
arbetsplats. Tidsaspekten var även central när vi valde förskollärare från samma förskolor,
på grund av att studien inte pågick under en längre tid kunde heller inte antal intervjuer öka
och utveckla studien. Tidsaspekten lyfts även av Bell (2016, s. 133, 190). Gällande analysen
av intervjuerna kan det faktum att de intervjuade förskollärarna redan fanns i författarens
nätverk påverka förståelsen och tolkandet av svaren. Detta kan i sin tur påverka reliabiliteten
(Bell, 2016, 133).
21
6.5.2 Delstudie 2. Enkäter
På grund av rådande tidsschema börjades svaren ses över och analyseras övergripande redan innan det önskade antal svar inkommit, något som Bell nämner kan vara nödvändigt (2016, s. 189). Då svaren inte inkom efter att rektorer i Uppsala mailats blev det nödvändigt att vända sig till pedagogforum på Facebook, vilket, som redogjorts under rubriken Urval, leder till att det inte med säkerhet enbart är förskollärare som besvarat enkäten. Detta var emellertid nödvändigt på grund av att svaren uteblev med den första strategin. Det önskade antalet svar på enkäten nåddes dock heller inte trots detta och delstudien har därför en mindre population än den ursprungliga planen. Visionen var att få 100 svar men enkäten gav 74 svar. Utifrån Esaiasson m.fl. kan reliabiliteten i enkätundersökningen påverkas av det faktum att enkätfrågorna eventuellt gav utrymme för tolkning då svarsalternativen var öppna i tre av fyra fall. Detta gjordes för att ge respondenterna utrymme att bättre beskriva sin egen situation. Utformningen av frågorna utgick i hög grad från studiens syfte och frågeställningar och trots de öppna frågorna fanns det en begränsad uppsättning möjliga svar. Svaren kunde placeras i olika kategorier, så som inne- och utemiljö eller dagligen och veckovis, även om svarens formuleringar varierade. Detta bidrog till ökad reliabilitet. Eftersom svar på frågeställningarna kunde utvinnas från enkäten visar detta på hög validitet, något som vi strävade efter när frågorna noggrant konstruerades utifrån syftet (Esaiasson m.fl. 2012, s. 63).
6.6 Etiska hänsynstaganden
Under arbetet med de båda delstudierna har etiska aspekter övervägts i enlighet med Vetenskapsrådets Forskningsetiska Riktlinjer (2017). Vetenskapsrådets Forskningsetiska Riktlinjer har fyra grundläggande principer som är allmänna krav på forskning, dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Författarna för studien har handlat efter Vetenskapsrådets Forskningsetiska Riktlinjer under skrivandet av detta arbete.
6.6.1 Delstudie 1 Intervjuer
Informationen som delgavs deltagarna i delstudie 1 är att deltagandet var frivilligt och i en medgivandeblankett skrev deltagarna under i samband med intervjun (se bilaga 3). Studiens deltagare informerades om att det inte skulle framkomma information som skulle göra det möjligt att identifiera dem. Även information om att deltagandet kunde avbrytas närsomhelst under intervjuns gång framkom i förfrågningar och information via mail- och telefonkontakt. De intervjuade förskollärarna tog del av vad syftet med intervjuerna och studierna var samt de fyra forskningskraven från Vetenskapsrådet genom skriftlig information innan intervjuerna.
6.6.2 Delstudie 2 Enkäter
I de första mail som skickades ut till rektorer framgick de fyra grundläggande
principerna och när enkäten lades ut i Facebookgrupper bifogades denna information
22
skriftligt. Det framgick vid uppladdningen av enkäten att respondenternas deltagande är frivilligt och anonymt. De hade möjlighet att när som helst kan avbryta sin medverkan, samt är anonyma.
7.0 Resultat och analys
I följande avsnitt presenteras delstudiernas resultat och analys. Resultat från delstudierna kommer att analyseras utifrån de teoretiska utgångspunkterna sociokulturellt perspektiv och Göransson och Nilholms (2014) definitioner av inkludering.
Delstudie 1 omfattar de kvalitativa intervjuerna och presenteras först. Denna delstudie består av intervjuer med förskollärare om arbetet med barn i behov av särskilt stöd där fokus ligger på de kommunikativa metoder som används i arbetet, samt vad förskolan har till grund för miljön och inkludering.
I delstudie 2 presenteras resultat och analys från enkätundersökningen som bestått av fyra frågor till förskollärare. I enkäten har miljöns betydelse för kommunikativa metoder fått tagit plats. Resultat och analys presenteras i fyra stapeldiagram. Respondenterna i denna delstudie benämns som förskollärare, trots att det inte går att säkerställa att det enbart är förskollärare som besvarat enkäten. Något som klargjorts i avsnittet Metod.
7.1 Delstudie 1 - Kvalitativa intervjuer
Nedan presenteras tolkningar av förskollärarnas uppfattningar om arbetet med barn i behov av särskilt stöd där fokus ligger på de kommunikativa metoder som förskolan har till grund för miljö och inkludering. Resultat och analys kommer att presenteras i tre underrubriker;
förskollärares syn på stöd och kommunikativa metoder, förskollärares arbete med miljön, samt inkludering i förskolan. Förskollärarna som benämns här gör det som X, Y, Z, Å, Ä och Ö. De har arbetat 7, 37, 15, 30, 40 respektive 5 år. Barnet som benämns gör detta som A.
7.1.1 Förskollärarnas syn på stöd och kommunikativa metoder i förskolan
Under intervjuerna beskrev förskollärarna både AKK-metoder och egna kommunikativa
metoder i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Fem
av de sex intervjuade förskollärare lyfter fram att TAKK förekommer på
avdelningarna. Förskollärarna i studien beskriver att de alltid använder kompletterande
kommunikation tillsammans med talat språk, för att göra ytterligare förtydligande av vad
som sägs. Då kommunikationen ligger som grund för lärande i ett sociokulturellt perspektiv
är det relevant att förskollärarna kommunicerar på ett sätt som alla barn förstår (Säljö, 2017,
s. 253).
23
Förskollärare X beskriver att det förefaller naturligare att använda TAKK med de yngre barnen av den anledning att många av dem inte har språket, något som inte förkommer i samma utsträckning med de äldre. TAKK lyfts även som en ingång i kommunikationen, exempelvis när ett barn som av någon anledning inte talar använder tecken som startskott för kommunikationen, som förskollärare Y beskriver:
[…] med A så gick det inte att ha bråttom, för man måste vänta tills de känns obekvämt och sen måste man vänta lite till. Sen börjar hen visa. Och nu så har man lärt sig att vänta mycket mer och ta det mycket långsammare, och fler gånger, och det har varit till gagn för alla barn. En medvetenhet att inte ha så bråttom. Det började så, men fungerar för alla. Förskollärare Y
I förskollärarrollen ingår det i detta sammanhang att implementera tecken där det förefaller nödvändigt för situationen och ha en förmåga att vänta in barnet. Att använda tecken beskrivs av tre förskollärare som ett aktivt val men att det senare faller naturligt för dem att förstärka språket med tecken i olika sammanhang, även om responsen från barnet i fråga uteblir. I detta fall kan användandet av tecken ses som ett medierande redskap som förskollärare använder för att underlätta kommunikationen (Säljö, 2017, s. 253). För förskollärare Y är det viktigt att samspelet mellan individer fungerar. Samspel och kommunikation är en grund i det sociokulturella perspektivet och förskollärare behöver stötta barnet för att en utveckling ska kunna ske (Säljö, 2017, s. 253). Detta är något som framkommer att förskolläraren gör när hen har både tålamod med och förståelse för barnet och dennes kommunikation. Förskollärare Ö betonar även samspel och kommunikation när hen uttrycker att barn kan använda TAKK under en sångstund istället för att använda verbalt språk.
[…] tecknar kan dom ju göra barn i mellan, de har vi ju märkt att speciellt inne på den här avdelningen som har haft ett försenat tal kan hitta ett sätt att göra sig förstådd. Förskollärare Y
[…] de använder det mycket tillsammans, vi har ju hela alfabetet med bildstöd och tecken och det tycker de är jättekul och sitta och titta på och så står dom där och pekar på bokstaven, A- APA, och så sitter kanske en kompis som inte pratar ändå med och pekar som ett eget språk och så samspelar de. Förskollärare X
Förskollärarna ovan beskriver hur barnen samspelar och kommunicerar med och utan verbalt språk. De har AKK som grund i samspelet. Barnen kan använda AKK för att kommunicera, som förskollärare Y beskriver samt som något att samspela utifrån, som förskollärare X beskriver. Tre förskollärare belyste att bildstöd kan initiera kommunikation och utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan detta tolkas som att förskollärarna ser att lärande sker i samspel med andra (Säljö, 2017, s. 253).
Det kan också vara relevant att det finns bilder på vad som förväntas av barnen, så som
bilder till projekt eller i mat- och tambursituationer, beskriver förskollärare X. Förskollärare
Z lyfter fram vikten av att ge instruktioner på olika sätt, exempelvis att först tala om vad som
ska hända på samlingen men senare presentera samma aktivitet vid bordet tillsammans
med bildstöd. Bilder kan även bli en form av reflektion, exempelvis att en konflikt ritas upp
eller att ett projekt startas upp med en mindmap med bilder och text, menar förskollärare
24
