C-UPPSATS
Institutionen för Utbildningsvetenskap PEDAGOGIK C
Vetenskaplig handledare: Ingmarie Munkhammar
2004:088 • ISSN: 1402 - 1773 • ISRN: LTU - CUPP--04/88 - - SE
PETRONELLA FAGERSTRÖM
Kvalitetsredovisningar
Kontroll eller utveckling?
Förord
Att skriva uppsatser är bland det roligaste man kan göra. Om sen resultatet visar någonting oväntat eller märkligt så blir det ännu roligare. Det blir jobbigare, ja visst, men spännande.
Jag vill tacka min handledare Ingmarie Munkhammar för tålamod och vägledning och hjälp.
Din kunskap och pedagogiska skicklighet kommer väl till pass i uppsatsskrivning.
Jag vill tacka min familj som är så bra på att ställa upp och jag vill tacka de rektorer som
ställde upp på att bli intervjuade, trots tidspressade scheman.
Petronella Fagerström, maj 2004Fagerström, P. (2004). Kvalitetsredovisningar och rektorer.
Luleå: Luleå Tekniska Universitet. Pedagogik C. Institutionen för Lärarutbildning
Abstrakt
Mitt syfte för denna studie var att undersöka om rektorer anser att kvalitetsredovisningarna är en del i det förbättringsarbete som skolan bedriver. Jag ville också jämföra rektorernas utsagor med de kvalitetsredovisningar rektorerna lämnat ifrån sig. Jag använde mig av kvalitativa forskningsintervjuer och gjorde en jämförelse med kvalitetsredovisningarna. Jag har använt mig av en kvalitativ metodanalys vid tolkningarna av intervjuerna, och en idé och ideologianalys vid jämförelsen mellan rektorernas utsagor och kvalitetsredovisningarna. I resultatet presenterade jag de tre tematan jag fick fram i analysen av materialet: kontroll, intern skolutveckling och utveckling av kvalitetsredovisningarna. Resultatet för studien visar att rektorerna i undersökningen antingen tyckte att kvalitetsredovisningarna var en del i förbättringsarbetet eller att de inte alls tycker att kvalitetsredovisningarna var en del i
förbättringsarbetet skolan bedriver, utan var en extern kontroll av verksamheten. Resultatet av
textanalysen visar att det förelåg en skillnad mellan rektorernas muntliga utsago och det de
faktiskt skrivit.
Innehållsförteckning Förord
Abstrakt Innehåll
BAKGRUND... 6
Den svenska skolans utveckling till dagens skola... 6
Det svenska skolsystemets decentralisering... 7
Regelstyrning, målstyrning och nya läroplanen... 8
Förordningen om kvalitetsredovisningar ... 10
Kvalitetsbegreppen ... 10
Skolverket och Myndigheten för skolutveckling... 12
Skolutveckling ... 12
Skolutveckling ur skolkultur... 13
Skolutveckling genom skolförbättringsperspektiv... 15
Ledarskap– rektor som ledare... 16
Det förändrade ledarskapet ... 16
Det demokratiska ledarskapet ... 16
SYFTE ... 18
METOD... 18
Försökspersoner... 18
Bortfall ... 18
Material... 18
Forskningsansats; kvalitativ eller kvantitativ? ... 18
Den kvalitativa forskningsintervjun... 18
Intervjuernas utformning/intervjuguide ... 19
Fördelar, nackdelar och felkällor vid intervjuer... 19
Genomförande av intervju ... 20
Första kontakten ... 20
Andra kontakten ... 20
Bearbetning och analys av intervjuer ... 20
Analys av intervjuerna ... 21
RESULTAT ... 23
Gemensamma tematan ... 23
Intern skolutveckling ... 23
Kontroll... 24
Utveckling av skolornas kvalitetsredovisningar... 24
Resultat av textanalys av kvalitetsredovisningar... 25
Reliabilitet och validitet... 25
Resultatdiskussion... 26
Skapande av en ogiltig förståelse... 26
Intern skolutveckling ... 26
Kontroll... 27
Slutsats ... 27
Fortsatt forskning ... 27
(BILAGA 1) ...
Bakgrund
Att arbeta som pedagog i grundskolan idag innebär att man kommer i kontakt med begrepp som skolutveckling och kvalitetsredovisning. Stora begrepp som kan upplevas som abstrakta.
De hade att göra med kvalitetssäkring av skolan, någonting som jag upplevde att vi inom skolan inte varit särskilt bra på. Det gjorde mig intresserad. Jag ville ta reda på mer om kvalitetsredovisningar och skolutveckling och skriver därför denna uppsats.
Den svenska skolans utveckling till dagens skola
Sedan den allmänna folkskolan kom 1842 har skolan befunnit sig i förändring. Vissa perioder har förändringarna skett i det lilla, och andra perioder har det varit radikala förändringar av hela skolsystem. Liljeqvist (1994) behandlar frågor som rör skolan och samhället, och menar att skolan alltid speglat den tid den förkommit i. Före 1940 strävade skolan efter att bygga individer som anammade lydnad, pliktuppfyllelse och underkastelse i enlighet med samhället i tiden. I efterkrigstiden strävade skolan efter att stärka tankar på demokrati, som en naturlig respons på världskrigen. Under 1960- talet kom starka röster för jämställdhet, jämlikhet och läroplan för grundskolan (Lgr 60), såväl som andra läroplaner från 1960- talet (ex. Lgr 69), bars enligt Liljeqvist upp av övertygelsen att en fostran i intellektualitetens och den
vetenskapliga rationalismens anda var den bästa vägen att förhindra en upprepning av de händelser som utspelade sig under världskrigen.
Svedberg (2000) skriver att man i samhället under 1970- talet började diskutera demokratisk delaktighet och medbestämmande i arbetslivet, och där drogs även skolan in, främst genom 1974 års SIA- utredning vars signum var avreglering och decentralisering. Det dokument som kom till stånd av SIA- utredningen ligger till grund för 1980- talets läroplaner. En minskning av administrationen och kostnaderna för denna var nödvändig, för att istället kunna utveckla den verksamhet som administrerades. SIA- utredningen ledde till SIA- propositionen, enligt Svedberg kallad styrproportionen; 1988/89:4. Förarbetet till 1990- talets läroplaner präglades till stor del av att de kom till stånd under ett politiskt regimskifte. Det som kan lyftas fram är enligt Svedberg orden enskild, själv och sin egen. De möter tidens nyliberala strömningar som bl a att medborgaren i första hand har ansvar för sitt eget liv, sin egen välfärd och sin egen ekonomi. Skolverket (1999) menar att före den 1 januari 1991 stod regelsystemet själv som garanti för att verksamheten genomfördes och målen nåddes. I det skolsystem som då rådde fanns målstyrning genom läro- och kursplaner, regelstyrning genom skollag, författning och föreskrifter och resursstyrning genom öronmärkta statsbidrag och fastställda regler för hur pengarna skulle användas.
För att kunna bedöma om skolorna efterlevde reglerna samlades uppgifter om sambandet
mellan elevernas poäng på centrala prov/standardprov och deras betyg in. Avvikelser från
standarden sågs som indikationer på att reglerna inte följts och målen alltså inte heller hade
nåtts. Det ansågs möjligt att mäta måluppfyllelsen genom att bedöma efterlevnaden av regler,
eftersom de var konstruerade så att om skolorna bara följde reglerna ledde det automatiskt till
att målen uppfyllts (Skolverket 1999).
1991 ändrades Sveriges skolors styrning från huvudsakligen statlig till huvudsakligen kommunal. I och med det fick kommunerna mer frihet att själva välja hur de skulle bedriva den verksamhet de genomförde men de övertog också den större delen av ansvaret. Tidigare hade staten ägt det totala ansvaret för skolverksamheten, men nu skulle kommunen ta över själva genomförandefasen. Den tidigare statliga skoladministrationen, skolöverstyrelsen och skolnämnderna avvecklades och staten instiftade Skolverket som hädanefter skulle övervaka att kommunerna skötte sitt nypåförda ansvar (Skolverket, 1999). Enligt prop. Ansvaret för skolan 1990/91:18, hade det nya verket två huvudfunktioner, dels utvecklingen av skolan, och dels uppföljning, utvärdering och tillsyn av skolverksamheten. Det utvecklingsuppdrag
Skolverket enligt propositionen fick, avsåg både långsiktig och kortsiktig utveckling. För den andra huvudfunktionen; uppföljning, utvärdering, tillsyn, var Skolverket beroende av
kommunernas egna uppföljningar och utvärderingar (Skolverket, 1999).
Enligt Skolverket (2004) fanns upplevelsen att det var otydligt med den gällande organisationen av stöd och kontroll och att det ifrågasattes om stöd- och
kontrollverksamheterna var kompatibla. För att få en tydlig myndighet som arbetade för skolutveckling bildades Myndigheten för skolutveckling, vilken lyfter
skolutvecklingsansvaret från Skolverket. Skolverket handhar efter mars 2003 tillsyn och kontrollansvaret. Kvalitetsredovisningarna ska, även fortsättningsvis, redovisas till ”det renodlade” Skolverket, där Myndigheten för skolutveckling har tillgång till dem och undersöker var de behöver gå in och stödja kommunerna i skolutvecklingssammanhang (Myndigheten för skolutveckling, 2002).
Decentralisering och kommunalisering
Decentralisering handlar enligt Wahlström (2002) om att någonting ska bort från centrum. I vissa sammanhang kan det innebära en utlokalisering; att statliga verk flyttas ut från
huvudstaden. Det kan i andra sammanhang innebära dekoncentration; att kompetens flyttar från den centrala enheten till mindre enheter inom samma organisation. Ett tredje förslag till decentraliseringens innebörd, menar Wahlström vidare, är kommunalisering; att kompetens och befogenheter flyttas från staten till kommunerna. Att decentralisera styrningen av skolsystemet innebar att ansvarfördelningen mellan stat och kommun förändrades. Man kan också se decentraliseringen ur åtgärds- och tillståndsperspektiv, där åtgärden decentralisering koncentrerar sig på olika typer av styrning där styrsystem och geografiska områden står i fokus. Tillståndet decentralisering kännetecknas och mäts i termer av autonomi, sakområden och inflytande.
Det svenska skolsystemets decentralisering
Den decentralisering det svenska skolsystemet genomgått kom att kallas för
kommunaliseringen just för att kommunerna övertog det fullständiga huvudmannaskapet, med egenkontroll över kvalitet och måluppfyllelse, finansiering och införandet av skolplan.
Skolplanen skulle innehålla kommunens strategi för skolans gestaltning och utveckling. Där ska också framgå åtgärder som kommunen avser vidta för att uppnå de nationella målen.
Begreppet huvudman finns det ingen generell beskrivning av, skriver Wahlström, i den
meningen att det är i några författningstexter beskrivs vilka befogenheter, rättigheter och
skyldigheter som huvudmannen har. Skyldigheter finns däremot, fortsätter Wahlström,
beskrivet i lag, t.ex. vilka skyldigheter kommunen har som huvudman för skolan. Det finns,
enligt Jarlén (1995), fyra möjligheter att styra verksamheter för samhället; med ideologi,
juridik, ekonomi eller resultat. Idag har det ekonomiska styrmedlet fått spela en allt större roll. Skolan måste bli effektivare och nå samma resultat med mindre resurser eller bättre resultat med oförändrade resurser menar Jarlén. Man kan, enligt honom, tala om en
marknadsanpassning av skolan, och för att det ska fungera krävs uppföljning och utvärdering.
Därför behövs ett nationellt utvärderingssystem. Skolledarna måste lyssna till politikernas synpunkter och målsättningar, politikernas kunskaper om skolan därför måste öka, och samspelet mellan politiker och skolledare måste utvecklas. Någon omvänd ordning; att politikerna ska lyssna till skolledarnas åsikter nämner dock Jarlén ingenting om.
Alexandersson (1999) menar att orsaken till decentraliseringen låg i att den lokala nivån uppfattas ha bättre förutsättningar att bedöma behov än den centrala. Enligt Alexandersson är ett sätt att styra verksamheten på att göra så att målformulering, tolkning, bearbetning och genomförande läggs under den lokala skolans ansvar. Styrning och decentralisering tycks honom därigenom förutsätta varandra. Ett tydligt led i den offentliga sektorns reformer under 1990 –talet är, enligt Alexandersson, utvecklingen mot mål och resultatstyrning. En
omfattande handlingsfrihet kan vara både en tillgång och en belastning, menar Alexandersson vidare, eftersom den kan leda till dynamiska effekter men möjligheterna att kontrollera verksamheten minskar. Alexandersson anser att lärarkåren förväntades få en ökad
professionalisering och kraven på delaktighet förväntades öka genom decentralisering och avreglering. Den förändrade styrningens syfte och mål diskuteras också av Alexandersson.
Han skriver om ”hur” och ”vad” frågor. I och med kommunaliseringen förväntades kommunerna styra, följa upp, kontrollera och utveckla verksamheten utifrån nationellt fastställda mål. Kommuner och skolor avgör själva hur verksamheten ska genomföras inom de statligt reglerade ramarna (vilka utgörs av bl.a. skollag, läroplaner och förordningar).
”Hur” anger genomförandet, och det är där den ökande friheten kommer in. ”Vad” är de nationella målen som fortfarande styr verksamhetens mål. Han beskriver vidare målstyrning som den styrning som den politiska nivån utövar över verksamhetsnivån, vilket ska resultera i att målen uttrycker verksamhetens och organisationens mening. Mårdén (1996) skriver att decentraliseringsprocessen får bättre förutsättningar för att lyckas om de övergripande måltolkningarna av läroplanen kompletteras med lokala. Det är viktigt att pedagoger och andra som arbetar i skolan ”äger” sina lokala tolkningar, de lokala arbetsplanerna. Att lyckas med det skulle innebära att bli effektivare. Mårdén menar att det skulle göra att man fick en praktisk anpassning av de allmänna målangivelserna.
Behovet av att rationalisera och effektivisera statsförvaltningen blev, enligt Skolverket (1996) alltmer påtaglig under 1980- talet. För att kunna utveckla den verksamhet som
administrerades, krävdes en minskning av kostnaderna och administrationen. Den reglering som skolan tidigare varit utsatt för växte, blev mer detaljerad och upplevdes till slut som ett hinder för utveckling. En annan orsak till decentraliseringen, menar Skolverket, var att det förelåg en oklar ansvarsfördelning som gjorde att skolan upplevdes som svår att påverka. En tredje orsak var enligt Skolverket att medborgarna ville ha en bättre insyn och mer inflytande över den offentliga verksamheten. Den decentraliserade styrningen av skolsystemet skulle bidra till att
det blev lättare att anpassa skolpolitiken till skilda behov och förutsättningar, men den förväntades också skapa ett ökat lokalt engagemang för att förverkliga aktuella skolreformer.
Regelstyrning, målstyrning och nya läroplanen
Enligt Wahlström (2002) ställs ofta målstyrning i motsats till regelstyrning och skolan sägs ha
övergått från regelstyrning till målstyrning i början av 1990- talet. Wahlström menar att
skolan aldrig varit helt regelstyrd, utan att den första ansatsen till målstyrning fanns redan i
1919 års undervisningsplan eftersom den beskrev mål för varje ämne. Att diskutera relationen regelstyrning och målstyrning, menar Wahlström, innebär också en diskussion om vilka mål som kräver regler för att uppnås och vilka mål som uppnås bäst genom information och påverkan. Wahlström delar upp målen i läroplanen i tre kategorier:
De övergripande målen, vars mål och riktlinjer är fastställda av riksdag och regering. De är förankrade i fundamentala värderingar och rättsprinciper.
De mål som uttrycker utbildningsideal är kopplade till det existerande samhället, men är fortfarande av övergripande art, som att fostra elever till kunniga och aktiva
samhällsmedborgare. Denna typ av mål förändras i takt med samhället, men målens värde är bestående över en längre tid.
Mål för bestämda kunskapsområden, är knutna till ämneskunskaper och färdigheter som skolan ska ge eleverna. Dessa mål måste kunna inordnas under de tidigare nämnda målen, eftersom en utvärdering av kunskaps- och färdighetsmål kräver att såväl resultat som processer som ligger bakom resultaten bedöms.
När decentraliseringen genomfördes behövdes, enligt Skolverket (1999), en tydlig fördelning över vem som äger ansvaret över vilken del. Skolverket arbetade fram ett material som tydligt visade ansvarsfördelningen mellan de olika nivåerna:
Staten
Ny skollag som omfattar alla skolformer.
Nya förordningar med ett fåtal regler för respektive skolform – inga alls för hur undervisningen ska organiseras och resurserna fördelas.
Två nya läroplaner, Lpo 94 och Lpf 94, med tydliga mål och resultatkrav.
Personalbestämmelserna tas bort- endast behörighetskrav finns kvar.
Skolverket inrättas och får ansvar för uppföljning, utvärdering, tillsyn och utveckling.
Fleråriga utvecklingsplaner fastställs av regeringen.
Kommunen
Fullständigt huvudmannaskap.
Förstahandsansvar för uppföljning, utvärdering och tillsyn av verksamheten.
Ansvar för att nationella mål uppfylls.
Skolplan upprättas.
Ansvar för skolverksamhetens finansiering och resursfördelning efter behov.
Lärartjänster blir kommunalt reglerade.
Skolan
Ansvar för att nationella och kommunala mål uppfylls.
Arbetsplan upprättas.
Egen uppföljning och utvärdering.
Rektor nära verksamheten.
Elev- och föräldrainflytande.
Ansvar för verksamhetens organisation och resursanvändning. (Skolverket,1997, s.22)
Wahlström skriver att den sk Läroplanskommitén fick i uppgift att lämna förslag till ny
läroplan, timplan och kursplaner för grundskolan. Målen skulle enligt kommitédirektiven
formuleras på ett sånt sätt att resultaten av undervisningen gick att utvärdera i förhållande till
målen. Utvärderingen skulle på nationell nivå, kommunnivå och på den enskilda skolan. Detta
mynnade ut i strävansmål och uppnåendemål. Strävansmålen är, enligt Wahlström, avsedda
att ange inriktningen för skolans arbete, det är de mål elever och personal ska sträva mot och
arbeta efter, och uppnåendemålen anger de kunskaper som alla elever ska garanteras
få i grundskolan. Likvärdigheten ska, fortsätter Wahlström, garanteras endast med hjälp av de nationella målen.
Förordningen om kvalitetsredovisningar
I ett försök att stärka och öka skolans utveckling infördes 1 november 1997 förordningen om kvalitetsredovisning inom skolväsendet, SFS 1997:702
§1 Varje kommun och skola skall årligen upprätta skriftliga kvalitetsredovisningar som ett led i den kontinuerliga uppföljningen och utvärderingen av skolplanen respektive arbetsplanen.
§2 En kvalitetsredovisning skall innehålla en bedömning av dels i vilken mån målen för utbildningen uppnåtts, dels vilka åtgärder som behövs om målen inte har uppnåtts.
Syftet med förordningen var, enligt Skolverket (1999), att kommunerna, på ett tydligare sätt skulle redovisa uppföljningar och utvärderingar av kommunens skolplaner och arbetsplaner.
Senare, den 1 november 2001, trädde en förnyad skrivning av förordningen i kraft, med den skillnaden att skolorna skulle utvärdera verksamheten i förhållande till de nationella målen och kommunernas kvalitetsredovisningar skulle bygga på skolornas kvalitetsredovisningar, samt redogöra för vilka åtgärder de avsåg genomföra om målen inte hade nåtts; SFS
2001:649:
§ 1 Varje skola som ingår i det offentliga skolväsendet skall årligen upprätta en skriftlig kvalitetsredovisning som ett led i den kontinuerliga uppföljningen och utvärderingen av
verksamheten. Kvalitetsredovisningen skall innehålla en bedömning av i vilken mån de nationella målen för utbildningen har uppnåtts och en redovisning för vilka åtgärder skolan avser att vidta om målen inte har uppnåtts.
§ 2 Varje kommun skall senast den 1 maj varje år upprätta en skriftlig kvalitetsredovisning för föregående kalenderår. Kommunens kvalitetsredovisning skall bygga på skolornas
kvalitetsredovisningar och innehålla en bedömning av i vilken mån de nationella målen för
utbildningen har uppnåtts samt en redogörelse för vilka åtgärder kommunen avser att vidta om målen inte har uppnåtts.
Även Skolverket (2002) tar upp ideologi, juridik och ekonomi i skolstyrningssammanhang.
De menar att den ideologiska styrningen utgörs i vårt system av skollag, förordningar och läroplaner och att det där också finns starka inslag av juridiskt styrning genom de många bindande anvisningarna. Den ekonomiska styrningen, anger de vidare, består i timplanerna, eftersom den lokala budgeten måste ta hänsyn till vad som står där.
Kvalitetsbegreppen
Enligt Blomkvist & Haeger (1996) finns ingen vedertagen definition på det som beskrivs som kvalitetsutveckling, utan har fått olika namn; kvalitetsarbete, kvalitetssäkring,
kvalitetsutveckling, kvalitetsredovisning, kvalitetskontroll o s v. De anser dock att det finns stor samhörighet kring de grundläggande byggstenarna som de ovan nämnda begreppen innehåller: kundfokus, processorientering, allas delaktighet och ständiga förbättringar.
I de flesta ordlistor betyder kvalitet ett inre värde eller inneboende egenskap, och det värdet
eller egenskapen menar vi oftast är någonting gott och bra (Eriksson, 1998). För att kunna
säkerställa skolutveckling, menar Mårdén (1996), måste man kunna påvisa vilken kvalitet
skolan har. Enligt Scherp (2004) går det att utskilja tre olika sätt att bedöma kvalitet på:
Kvalitet som förhållandet mellan kundens upplevda kvalitet och den kvalitet som kunden förväntar sig, där den mäts genom att elever och/eller föräldrar får uttrycka hur nöjda de är med verksamheten. Kvalitet som måluppfyllelse, vilket innebär att man mäter kvalitet genom att undersöka i vilken omfattning resultaten överensstämmer med uppdraget som helhet.
Kvalitet som förverkligande av de arbetsprocesser som bedöms leda fram till realiserandet av organisationens uppdrag, som mäts genom att lärare och elever bedömer hur väl man lyckas förverkliga de lärdomar man funnit vara viktigast när det gäller att bidra till elevernas lärande och utveckling. Kocken & Lindholm Larsson (1996) har en brukarvinkel på sin syn på
kvalitet och kvalitetsarbete och menar att kvalitetsarbete är det arbete en skola bedriver för att kontrollera och upprätthålla nivån på skolans arbete, ofta i förhållande till de nationella målen. En skola är bra, så länge ett bättre alternativ inte kan påvisas. Med början 1992 har föräldrar kunnat välja vilken skola de vill ha för sina barn och skolorna har blivit utsatta för konkurrens. Förhållandet mellan erbjuden tjänst och upplevd tjänst är för Kocken &
Lindholm Larsson (1996) det de betecknar som kvalitet på en skola och därmed blir också kvalitet en konkurrensfaktor för skolan. Kocken & Lindholm Larsson skriver vidare att syftet med kvalitetssäkring är att försäkra sig om rätt kvalitetsnivå, och att kvalitetssäkringen inte bara innefattar en kontroll av arbetet utan även hur verksamheten är organiserad och hur rutiner är utformade. För att säkra kvaliteten måste kvalitetsarbetet ständigt underhållas och förbättras.
Kvalitet är helheten av de egenskaper hos ett objekt eller en företeelse som förmår övertyga betraktaren om sin excellens.
(Myndigheten för skolutveckling, 2002, s. 10)
Skolverkets definition av kvalité:
Definitionen av kvalitet utgår ifrån hur bra verksamheten - uppfyller nationella mål
- svarar mot nationella krav och riktlinjer
- uppfyller andra mål, krav och riktlinjer, förenliga med de nationella
- kännetecknas av en strävan efter förnyelse och ständiga förbättringar utifrån rådande förutsättningar
Som motprestation för den ökade friheten kräver staten att kommunerna utövar tillsyn samt följer upp och utvärderar verksamheten i förhållande till nationell och lokala mål och bestämmelser.
(Skolverket, 1997, s. 9)
Kvalitetsredovisningar är den redovisning Skolverket kräver för att kunna uppfylla sitt uppdrag genom att införa alla deras ansvarsuppgifter; tillsyn, utvärdering, och uppföljning.
Kvalitetsredovisningen skall innehålla en redovisning av verksamheten, dess förutsättningar, resurser, resultat, kommentarer och bedömningar av måluppfyllelsen. Den ska ge information om hur man avser att utveckla verksamheten så att fastlagda mål nås och förändra de lokala målen.
Kvalitetsredovisningarna är, enligt Myndigheten för skolutveckling (2002), inte avsedda att
ersätta befintliga dokumenteringar, utan ska bygga på dessa och på lokala utvärderingar, egen
tillsyn och inspektion på de områden som skolan eller kommunen själv anser är särskilt
viktiga ur kvalitetssynpunkt. Att skolutvecklingen ska bygga på de områden som skolan eller
kommunen själv anser är särskilt viktiga ur kvalitetssynpunkt går dock stick i stäv med Skolverkets inspektionsmodell där alla skolor ska utvärderas utifrån sju huvudområden som Skolverket, inom ramen för ett regeringsuppdrag, har bedömt som viktigast.
Inspektionsmodellen (Skolverket) omfattar ett helhetsperspektiv utifrån gällande läroplaner.
De sju huvudområdena är:
1. Barnens/elevernas/vuxenstuderandes normer och värden i relation till läroplanernas övergripande mål om grundläggande demokratiska värden, ansvarstagande och inflytande.
2. Kunskaperna i relation till läroplanernas, programmålens och kursplanernas mål.
3. Arbetsmiljö och delaktighet för att nå läroplanernas mål och riktlinjer. Detta huvudområde omfattar miljön för lärandet, arbetet mot kränkande behandling samt samverkan i skolmiljön.
4. Den pedagogiska verksamheten såsom t.ex. undervisning och arbetsformer, utvecklingssamtal, bedömning och betygssättning samt samverkan och öppenhet.
5. Styrning, ledning och kvalitetsarbete.
6. Tillgången till omsorg och utbildning samt information om pedagogiska verksamheter/utbildning.
7. Resurserna t.ex. personal, kompetensutveckling, resursfördelning, lokaler, läromedel och övrigt pedagogiskt material.
Varje huvudområde och delområde i inspektionsmodellen kan i sig utgöra ett underlag för tematiska analyser. Modellen används i den inspektion som genomförs i 21 kommuner och i 224 skolor under hösten 2003.
Skolverket och Myndigheten för skolutveckling
Skolverket (1999:1) anger i sina allmänna råd att kvalitetsredovisningarnas syfte är dels att ge skolans elever, föräldrar, lärare, skolledning och övrig personal en tydlig och gemensam bild av verksamheten, vilket kan ge ett bättre underlag när föräldrar och elever väljer skola framöver, och dels att de utgör viktiga underlag för politiska beslut på lokal nivå. De anger vidare att kvalitetsredovisningarna kommer att användas vid kvalitetsgranskningar
(inspektioner) av Skolverket, samt att de ska utgöra ett viktigt underlag för nationella bedömningar av kvalitet och likvärdighet. Myndigheten för skolutveckling (2002) anger att det grundläggande motivet för kravet på kvalitetsredovisningar är att de ska fungera som hjälpmedel för att utveckla och förbättra verksamheten.
Skolutveckling
Skolutveckling är ett omfattande begrepp som ofta har att göra med förbättringsarbeten i syfte att utveckla skolan. Skolutveckling kan utgå från olika perspektiv och värderingar.
Svensk skolutveckling följer inte en rak linje, eller annan bestämd riktning; den går inte mot eller till ett givet mål. Den går längs flera linjer och åt olika håll. Skolutvecklingen pekar åt olika håll - hur gärna avnämare och medborgare än önskar sig ett enkelt skolutvecklingsschema i ständig och aldrig avtagande progression.
(Isaksson, 2003, s 209)
Skolutveckling ur skolkultur
Skolutveckling är, enligt Berg (2000), beroende av den aktuella skolans kultur eller kulturer.
Att finna en metod som har förutsättningar att fånga in skolans kulturer i all dess delar, menar Berg, är knappast möjligt. Däremot kan det enligt Berg, vara möjligt att försöka utveckla en metod eller strategi som har förutsättningar att fokusera vissa väsentliga delar av en skolas kulturer. Berg definierar skolutveckling som ett arbete som till elevernas bästa går ut på att förändra det traditionella arbetet i stort (de inre gränserna), ligger inom ramen för en av stat och samhälle sanktionerad skolverksamhet (de yttre gränserna) och syftar till att utnyttja det tillgängliga frirummet. De inre gränserna Berg skriver om bottnar i de kulturer som råder inom enskilda skolor, samt ledning av skolorna som organisationer, de yttre gränserna består i styrningen av och i skolan som institution. Området mellan de yttre och de inre gränserna betecknas av Berg som frirummet. Han beskriver vidare att det är en ”Bottom-up”- process att erövra detta frirum på så sätt att skolutvecklingen har sin utgångspunkt i skolors
vardagsarbete. Skolreformen, som angav de yttre gränserna, var en ”Top-down- process, medan skolutvecklingen, inne på de inre gränsernas område, måste ses som en ”Bottom-up”- process. Berg menar vidare den vardagsnära skolutvecklingen som ett tillstånd. Att
genomföra reformer kan, enligt Berg (2003a) följa olika synsätt. Han tar vidare upp två principiella synsätt på implementering; ”Top- down” och ”Bottom- up”.
”Top-down” – perspektivet utgår från en åtskillnad mellan beslutsfattare och verkställare i den meningen att politikerna fattar de principiella besluten medan förvaltningen genomför dessa beslut.
”Bottom-up” – perspektivet innebär att inom vissa – framförallt ”människohanterande” –områden utgörs verkställargrupperna av starka professioner som har ett tolkningsutrymme vad avser
implementeringsarbetets innehåll och form. (Berg,
2003b, s34-35)
Den vardagsnära skolutveckling som enligt Berg är att föredra, uppstår enligt honom inte sällan ur tillstånd som betecknas av kris eller social turbulens, eftersom det är i sådana tillstånd det kan te sig naturligt att ifrågasätta och utmana traditionstyngda och invanda mönster. Berg menar vidare att om tillstånd av detta slag hanteras på ett ”genomtänkt, systematiskt och målmedvetet” (Berg, 2003b, s. 73) sätt kan de vara en underlättande faktor, eller rent av en förutsättning för skolutveckling. Berg förordar frirumsmodellen som strategi för skolutveckling. Frirumsmodellen bottnar enligt Berg i en teori om skolan som institution och skolor som organisationer, och pekar där på ett antal kritiska områden:
• Den aktuella skolans egna inre gränser. I syfte att upptäcka sin egen skolas inre gränser är ett väsentligt inslag i utbildningen av utvecklingsgrupper i frirumsmodellen att
genomföra kulturanalyser inom den egna eller i någon annan skola.
• Att uppmärksamma och problematisera de yttre gränserna. Syftet är att underlätta arbetet med att utifrån egna tolkningar tydliggöra skolans mångskiftande uppdrag. Ur kulturanalysen identifierar man ett lämpligt antal utvecklingsområden som i nästa steg blir föremål för dokumentanalys.
• Att själva upptäcka sitt frirum. Syftet med att arbeta med kulturanalys och
dokumentanalys är att upptäcka sitt frirum. Utvecklingsgruppen lägger, med utgångspunkt i dessa båda analyser, fram ett programförslag till skolutveckling. I programförslaget ska utvecklingsgruppens idéer och ambitioner om hur man inom den aktuella skolan (som organisation) kan erövra sitt outnyttjade frirum.
• Förändra de rådande skolkulturerna i de institutionella uppdragens riktning.
Analysfasen i skolutvecklingsstrategin handlar om att upptäcka frirummet. Denna process
• kan ta lång tid, ibland flera år, vilket beror på att skolutvecklingsarbete är liktydigt med att förändra de rådande skolkulturerna. Detta förutsätter ett långvarigt
förankringsarbete inom den aktuella skolan och den process som uppstår i samband med utvecklingsarbetet är i sig en väsentlig del i detta förankringsarbete.
• Att omsätta resultaten av analysfasen i handling i skolans vardag. De aktiviteter som inträffar under genomförandefasen är ett uttryck för utvecklingsarbetets erövringsfas.
Problembaserad skolutveckling - PBS
Enligt Scherps (2004) forskning om skolutveckling är bestående skolutveckling
problembaserad, och Scherp menar att för att nå skolutveckling krävs att kvalitetsarbetet och kvalitetsredovisningar läggs upp på ett annat sätt än det som är vanligt idag. Scherp anser vidare att problembaserad skolutveckling (PBS) utgår ifrån att man förstår att ens egen roll i skolutvecklingsprocessen är viktigare än, och oberoende av, att kontrollera vilka
arbetsresultat närmast underliggande nivå presterar. Det innebär alltså att man intresserar sig för de egna arbetsinsatserna i relation till resultaten. Scherp påpekar att för att kunna utveckla kvaliteten räcker det inte med att ta reda på huruvida man når avsedda resultat. De uppnådda resultaten måste, enligt Scherp, också sättas i relation till sättet att arbeta och man måste försöka förstå kopplingen mellan process och resultat. För kvalitetsutveckling utifrån
processperspektivet är det viktigt att förstå och upptäcka sambandet mellan lärmiljön i vilket resultatet har uppstått och resultatet i sig. Ur skolutvecklings- och processperspektiv är enligt Scherp (2003) de intressantaste frågorna:
• Hur kan en skola, utifrån det uppdrag som finns formulerat i styrdokumenten, på bästa sätt bidra till elevers lärande och utveckling?
• Hur kan man bygga upp kunskaper om hur denna lärmiljö behöver se ut på olika nivåer?
• Hur kan man bidra till en sådan lärmiljö och lärprocess förverkligas på skolorna från en nationell och/eller kommunal nivå?
Ett frekvent förekommande ord i Scherps texter är lärdomar. Scherp (2003) menar att
lärdomar är det resultat man lärt sig att ett visst sätt, begrepp eller process för med sig.
Genom att dela med sig av sina lärdomar kan skolutvecklingen spridas och generera nya resultat eller lärdomar. Lärdomarna utgår ifrån ett förståelseinriktat lärande. Man söker samband eller mönster, för att sedan utveckla det vidare. Lärdomarna är beroende av de ingångsvärden som ligger till grund för lärprocessen, och därmed kan olika människor
komma fram till olika lärdomar utifrån samma problem. Det går att urskilja två viktiga faser i utvecklingsarbetet på skolorna. I den första fasen, den problemskapande eller
utvecklingsanstiftande fasen, skapas nödvändighet av förändring och i den andra fasen, den problemlösande eller förändrande fasen, skapas lösningar som bidrar till att utveckla verksamheten.
Skolutveckling byggd på det pedagogiska och sociala klimatet - PESOK
Grosin (2003) skriver om forskning på det pedagogiska och sociala klimatet (PESOK), vilket förväntas ge resultat i skolans framgång gällande elevernas prestationer och resultat. I
forskningen definieras en framgångsrik skola som en där elevernas prestationer väsentligt
överstiger resultaten i skolor i allmänhet med motsvarande villkor, främst med avseende på
elevernas socioekonomiska bakgrund. Grosin skriver om det pedagogiska och sociala
klimatet, och menar att det kan utformas så att en skola kan bidra till ökad jämlikhet med
avseende på det ekonomiska, sociala och kulturella kapitalet. Framgång definieras här med
utgångspunkt från det som är föremål för skolans och lärarnas bedömning som betyg, examensresultat och nationella prov.
Sammanfattningsvis tyder forskningen, menar Grosin, på att det pedagogiska och sociala klimatet (PESOK) i skolor skall ses som ett resultat av djupt liggande värderingar och normer hos skolledning och lärarkår, vilket uttrycks genom praktiska handlingsmönster. Genom att fokusera skolledningens och lärarnas värderingar och handlingsmönster riktas blicken alltså i första hand mot skolans inre pedagogiska och sociala egenskaper.
Det finns tre faktorer som, enligt Grosin, är av större vikt än andra:
1. sociala spelregler.
I de mest framgångsrika skolorna hade personalen på alla nivåer samma syn på de sociala
spelreglerna i skolan och var konsekventa i sin tillämpning. De positiva effekterna kommer sannolikt till stånd genom högre närvaro, bättre uppförande och motivation hos eleverna vilket i sin tur leder till fler undervisningstillfällen och bättre inlärningsmöjligheter. I de mest framgångsrika skolorna rådde dessutom en belöningskultur.
2. prioritering av kunskapsmålen.
Skolans primära uppdrag var all personal eniga om bestod i betydelsen att undervisning och
inlärning, och att det i första hand var elevernas prestationer man skulle bedöma på alla nivåer; skol-, ämnesgrupps-, klass- och lärarnivå
3. elevfokuserat arbetssätt
En tredje aspekt av skolans “Ethos” (vilket innebär det pedagogiska och sociala klimatet. förf. anm.) gällde den sociala kvalitén på elevernas studiemiljö. Det var viktigt:
• att klimatet i skolan uppfattades som varmt och omhändertagande samt kreativt och positivt för inlärning;
• att eleverna skulle känna sig tillfredsställda med skolmiljön och uppskattade som människor,
• att betona elevernas förmåga till ansvarstagande och självständigt lärande.
(Grosin, 2003, s 145-146,)
Skolutveckling genom skolförbättringsperspektiv
Blossing (2003) skildrar sin syn på skolutveckling genom perspektivet på skolförbättring, vars övergripande syfte är att ge alla tillgång till kunskap genom utbildning. Detta ska enligt Blossing ske genom att ge människor förutsättningar för att frigöra sig från ekonomiskt, socialt och kulturellt förtryck. Detta menar Blossing kan man åstadkomma genom att:
• De lärande- och undervisningsmönster som finns i skolor förändras
• förändra arbetsplatsförhållandena i skolor
• fördelningen av makt mellan skolan och dess med lemmar förändras
Vidare menar Blossing är skolors arbetssociala liv möjlig att dela in i olika kulturer. I en särbokultur sköter varje lärare förbättringsarbetet på egen hand, och föreställningen om att lärandet främst är personligt betingat frodas. I en samarbetande skola är det personliga lärandet grundat i en social arbetsgemenskap. Den samarbetande skolan håller den egna kulturen under uppsikt. För att förbättra verksamheten granskas både organisatoriska arbetsordningar och individuella föreställningar om lärande. En mellanform mellan
särbokulturen och en samarbetande skola är den familjära kulturen. Lärare och elever trivs relativt bra med varandra, men tar i liten utsträckning till vara det utvecklingsområde som står till förfogande. Ett förbättringsarbete kan enligt Blossing fortlöpa i fyra faser; initiering, implementering, institutionalisering och spridning. Den inledande fasen är initiering där man presenterar det som ska göras för lärare, ledare och elever på skolan. Nästa fas,
implementeringen sätter igång det praktiska arbetet och utprövar det nya. I
institutionaliseringen har förbättringsarbetet kommit till former som är beständiga. Vid den
här tiden uppfattar de flesta det specifika förbättringsarbetets idé och praktik, och det börjar uppfattas som en rutin, en avspegling av ”hur man brukar göra” på skolan. Först i denna fas av utvecklingsarbetet kan man börja räkna med att utvinna kvalitets- och/eller eventuella tidsvinster. Efter denna fas har passerat kan en spridning av skolans erfarenheter ta vid som ytterligare utmejslar detaljerna i det nya och som också bidrar till den kontinuerliga
granskningen. I hela arbetet är ett ledarskap för utövande av olika utvecklingsuppgifter i förbättringsarbetet nödvändigt.
Ledarskap– rektor som ledare Det förändrade ledarskapet
I och med kommunaliseringen av skolan ändrades ledarskapets uppgifter helt och hållet för rektor.
Enligt Svedberg (2000) var rektors huvudsakliga uppgift innan kommunaliseringen att som ansvarig tjänsteman uttolka, tillämpa och övervaka den statliga styrningens detaljerade regelverk. Det som var väsentligt blev enligt Svedberg att rektors kunskapsbas utgjordes av en förtrogenhet med lagar och förordningar. Sedan förändrades rektorsrollen till att vara ett pedagogiskt ledarskap med betonad chefsroll samtidigt som rektor förväntas vara en framtidstänkande ledare. Svedberg menar vidare att rektor förväntas utveckla skolan så att den blir mer manövrerbar i enlighet med läroplanens mål. Den ökade konkretiseringen av rektors formella uppgifter består enligt Nytell (1995) i att rektor inte längre enbart ansvarar för en allmän ledning av den pedagogiska verksamheten, utan även ansvarar för att mål utarbetas och att verksamheten utvärderas i relation till dessa och andra mål. Det är resultatet som är i fokus, vilket gör att styrning genom mål och utvärdering blir nödvändiga inslag i rektors uppdrag. Utvärderingar som rektor ansvarar för måste innehålla inslag av kontroll av verksamheten i relation till aktuella målformuleringar. Kontrollinslaget kan, enligt Nytell, komma att bli ett viktigt inslag i den lokala skolans utveckling.
Ansvaret innebär att rektor har det yttersta ansvaret för att skolans verksamhet inte endast styrs mot, utan också uppnår statliga, kommunala och lokala mål. (Nytell, 1995, s. 19)
Enligt Svedberg (2000) kan ledarskap betraktas ur huvudsakligen två aspekter;
marknadsorienterat ledarskap och ledarskap i reglerade organisationer. Skillnaden ligger till stor del i att de reglerade organisationernas målformuleringar ofta är mångtydiga och konfliktfyllda eftersom de många gånger är uttryck för politiska överväganden och kompromisser, medan marknadsorienterade organisationers målformuleringar bygger på ekonomiska faktorer i högre grad. Mårdén (1996) följer samma tankegångar, men lägger till att verksamheterna dessutom vilar på olika lagstiftningar. Att försöka göra en beskrivning av en idealbild av den perfekta ledaren är enligt Blomqvist och Haeger (1996) vanskligt,
eftersom kraven på ledarskapet utgår utifrån vilken situation organisationen befinner sig i och varför och för vem organisationen finns till
Det demokratiska ledarskapet
Jarlén (1995) tar upp ledaren och ledarskapet i förhållande till skollagen 1 kap § 2:
”
Verksamheten i skolan ska utformas i överrensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar…”och menar att demokrati kräver ledarskap. Vidare skriver Jarlén att det demokratiskt
ledarskap i grunden måste bygga på ledarens förmåga att motivera och övertyga sina
medarbetare. Ledarskapet kan ses som ett resultat av skolmiljön, ledaren och dem han eller
hon leder. Ledaren måste också vara förtrogen med sina medarbetares värderingar och sätt att
handla för
att därigenom kunna bygga upp sin och organisationens legitimitet. De förändringar som samhällets allt snabbare utveckling kräver av skolan och skolledaren medför ständiga förändringar i det pedagogiska ledarskapet. Enligt Jarlén medför dessa förändringar att ledaren ständigt måste förändra och förädla sina kunskaper, och det kräver också ett situationsanpassat ledarskap som i stor utsträckning utövas i grupper. Jarlén beskriver fyra faser i det situationsanpassade ledarskapet. Det första fasen är den styrande, och den används när man vill klara ut nya saker eller få gruppen att komma igång. Den andra fasen är den tränande, där ledaren fortfarande styr, men mer och mer inbjuder till dialog och samråd. Nästa fas är den uppmuntrande fasen där deltagarna tar över styrningen i takt med gruppens
växande erfarenheter. Den sista fasen är den delegerande, och den kännetecknas av att gruppen klarar det mesta på egen hand. Den sista fasen kan enligt Jarlén kännetecknas som det ideala tillståndet.
Berg (1995) skiljer på den begränsat professionella skolledaren som fanns i den traditionella skolorganisationen där förvaltning och administration var huvuduppgiften och den utvidgat professionella skolledaren som är både chef och ledare och verkar i den decentraliserade skolorganisationen. Den begränsat professionelle är expert på detaljregler och utövar sitt chefskap genom att kontrollera reglernas efterlevnad och genom att ge mer eller mindre utförliga instruktioner om hur de ska efterlevas. Den utvidgat professionelle ledarens kompetens ligger i att kunna tolka huvudmannaintentioner för att konkretisera dem i verksamhetsplaner. Han utövar ledarskapet genom att uppmuntra och stödja.
Grosin (2003) skriver om rektorernas betydelse för de effekter på skolnivå som forskare fann, där rektorerna successivt blev allt viktigare. Grosin skriver om ”PESOK”; forskning på det pedagogiska och sociala klimatet, vilket förväntas ge resultat i skolans framgång. Rektors inflytande på det sociala klimatet och elevvården undersöktes först och främst i början men undan för undan växte beläggen för att rektor har sin största betydelse genom att formulera tydliga mål, leda det akademiska arbetet i skolan, göra lärarna delaktiga i att utforma och genomföra dessa mål genom att direkt påverka undervisningskvalitén. De viktigaste faktorerna man måste titta på är enligt Grosin
• ledningsstrategier gentemot lärarna
• förväntningar på elevernas prestationer
• uppmärksamhet på elevernas prestationer
• förekomsten av klassrumsbesök
• skydd av ämnesgrupperna och kollegiet för otillbörliga krav utifrån Rektors ansvar
Enligt skollagen 2 kap. samt läroplan för grundskolan (Utbildningsdepartementet, 1998) har rektor följande ansvar:
Rektorn skall hålla sig förtrogen med det dagliga arbetet i skolan. Det åligger rektorn att särskilt verka för att utbildningen utvecklas.
Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas på att nå de nationella målen. Rektorn ansvarar för att en lokal arbetsplan upprättas samt för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen och till målen i skolplanen och den lokala arbetsplanen.
(Utbildningsdepartementet, 1998 s. 18)
Syfte
Att undersöka om rektorer anse att kvalitetsredovisningarna är en del i det förbättringsarbete som skolan bedriver.
Metod
Försökspersoner
Försökspersoner var rektorer i en norrlandskommun. De hade alla arbetat med, och skrivit kvalitetsredovisningar. Jag har använt mig av ett slumpmässigt urval. Jag skrev alla rektorers namn på lappar, lade dem i en låda och drog fjorton namn. Att det skulle vara just fjorton berodde på att jag hade begränsat med tid, och att det kan vara svårt att boka mer än fjorton tider som passar både mig och den intervjuade, samt att jag räknade med ett visst bortfall p.g.a. tillgänglighetsproblematik. Av dessa fjorton accepterade 10 personer att delta i studien.
Bortfall
Jag hade inget bortfall.
Material Bandspelare
Forskningsansats; kvalitativ eller kvantitativ?
Jag har valt att ha en kvalitativ abduktiv forskningsansats, därför att mitt mål är att undersöka hur rektorerna tänker kring ämnet, jag har viss förförståelse för det och har inte haft för avsikt att på något sätt göra numeriska observationer. I den kvantitativa forskningsansatsen
formulerar man frågan eller problemet först, för att sen göra sina observationer. I den kvalitativa följs ofta problemformulering samtidigt med och fortlöpande under datainsamlingen. Metoder som utmynnar i numeriska observationer, eller låter sig transformeras till sådana är kvantitativa, och metoder som kännetecknas av att de inte använder sig av tal eller siffror är kvalitativa. I det kvalitativa synsättet är man inte ute efter att ta reda på hur en objektiv verklighet ser ut, utan vill veta hur individen tolkar och förstår sin verklighet. (Backman, 1998).
Den kvalitativa forskningsintervjun
Den kvalitativa forskningsintervjun är, enligt Kvale (1997) ett verktyg där man bygger upp kunskap, ett slags utbyte av synpunkter mellan två personer som samtalar om ett ämne av gemensamt intresse. Forskningsintervjun kan dock inte sägas vara ett samtal mellan likställda parter, eftersom intervjuaren har en klar struktur och ett syfte med samtalet. Det är
intervjuaren som har kontrollen över samtalet och som definierar situationen. Den kvalitativa forskningsintervjun är en ny metod som ger kvalitativa texter i stället för kvantitativa data.
Det handlar om att tolka meningsfulla relationer, inte om att kvantifiera objektiva data. Det
finns enligt Kvale inte några gemensamma procedurer för intervjuforskning. Man kan skilja mellan strukturerade och ostrukturerade intervjuer. Strukturerade intervjuer innebär att de intervjuade får fasta svarsalternativ. Frågorna är ställda så att de kan besvaras med ex ja eller nej. Ostrukturerade intervjuer har öppna svarsalternativ, de intervjuade kan besvara frågan med ex en förklaring. Den kvalitativa intervjun kallas ibland ostrukturerad. Det finns också en annan aspekt som man bör ta med i beaktande; grad av standardisering. Vid helt
standardiserade intervjuer ställer man samma frågor till alla respondenter i exakt samma ordning. En standardiserad intervju kan också skrivas ner och utgör då början till en enkät (Kvale, 1997., Patel & Davidson, 1991).
I ”Tematiseringen” formulerar man undersökningens syfte innan intervjun börjar. Innan metoden fastställs är det, enligt Kvale, bra om man har bestämt sig för vad man vill veta och varför man vill veta det. ”Planeringen” innebär att planera för undersökningens alla stadier. I
”Intervjun” genomförs intervjuerna enligt en intervjuguide man gjort och ett reflekterande förhållningssätt behövs för att nå till den eftersökta kunskapen och till den mellanmänskliga relationen i intervjusituationen. Vid ”Utskrift” förbereds intervjumaterialet för analys, och det innebär ofta en överföring från talspråk till skriftspråk. I ”Analys-” stadiet avgör man utifrån det syfte undersökningen har och beroende av intervjumaterialets natur vilka analysmetoder som är adekvata för intervjuerna. ”Verifieringen” av resultatet är när man fastlägger intervjuresultatens generaliserbarhet, reliabilitet och validitet. När man kommit till
”Rapportering” ska resultatet rapporteras och de använda metoderna redovisas i en form som motsvarar vetenskapliga krav, som tar hänsyn till de etiska aspekterna av undersökningen och leder till en begriplig produkt.
Intervjuernas utformning/intervjuguide
En intervjufråga kan bedömas tematiskt med hänsyn till dess relevans för forskningsämnet och dynamiskt med hänsyn till det mellanmänskliga förhållandet i intervjun. En bra
intervjufråga bör bidra tematiskt till kunskapsproduktionen och dynamiskt till skapandet av ett bra samspel mellan intervjuare och intervjuperson. Kvale (1997) skriver, under rubriken Intervjuguiden, att en bra tematisk forskningsfråga inte nödvändigtvis behöver utgöra en bra dynamisk intervjufråga och jag har enligt hans modell strukturerat upp de forskningsfrågor och påföljande intervjufrågor som blev produkten av forskningsfrågor. Intervjufrågorna har jag sedan använt mig av i mina kontakter med rektorerna. (Se bilaga 1.)
Fördelar, nackdelar och felkällor vid intervjuer
Innan jag bestämde mig för att genomföra undersökningen med intervjuer var jag tvungen att sätta mig in i vad det är, varför de är bra och varför eller hur de kan vara mindre bra. Jag kom fram till att fördelar med intervjuer är att det går att specificera frågorna så att man får svar på just det man vill veta, och att respondenten kan förklara sig och få frågor förklarade för sig.
Under vissa förhållanden kan respondenten uppge uppriktigare svar eftersom de endast muntligen besvarar frågorna. Det finns ingen möjlighet för utomstående att påverka
respondentens svar genom att närvara vid intervjun. Vid kvalitativa forskningsintervjuer har man möjligheten att genom att systematiskt använda sig av ledande frågor kontrollera reliabiliteten hos respondentens svar (Kvale, 1997., Backman, 1998). Nackdelar med intervjuer är att de är tidsödande och kostnadskrävande eftersom man generellt besöker och utför intervjuerna enskilt och sedan tar det tid att skriva ut alla intervjuer. Det kan vara svårt för intervjuaren att utföra intervjuerna på ett likvärdigt sätt (Patel & Davidson, 1991).
Felkällor intervjumetoder kan ha är att de kan utföras, tolkas och rapporteras felaktigt.
Intervjupersonen kan vidare misstolka frågorna och/eller de signaler som intervjuaren ger.
Den intervjuade personen och intervjuaren kan ha olika innebörder och/eller olika värderingar på ord som används vilket också kan leda till misstolkningar (Kvale, 1997., Backman, 1998., Patel & Davidson, 1991).
Kvalitetsredovisningarnas textanalys
Jag har analyserat och sedan tolkat kvalitetsredovisningarna ur en idé och ideologianalys. I idé- och ideologianalyser står de idéer som uttrycks i texten i fokus. Enligt Bergström &
Boréus (2000) kan en idé betraktas som en tankekonstruktion som till skillnad från de flyktigare intrycken utmärks av en viss kontinuitet. Det kan vara en föreställning om verkligheten, en värdering av företeelser eller en föreställning om hur man bör handla. Här menas inte ideologier i vanlig bemärkelse utan i sin ursprungsform, där den betyder läran om idéer Den kritiska idé och ideologianalysen har tydligast kopplingar till den s.k. negativa ideologitraditionen och därmed Marx. Bergström & Boréus menar att i den kritiska idé- och ideologianalysen ska olika inslag i en dominerande ideologi jämföras med en yttre verklighet Genomförande av intervju
Första kontakten
Jag tog först kontakt med rektorerna via telefon och frågade om det gick bra att intervjua dem.
Sen mailade (bilaga 1) jag vilket ämne som jag skulle behandla, frågor som jag kunde ta upp och skrev då också en bekräftelse på den tid och plats vi kommit överens om.
Andra kontakten
Vid intervjutillfället valde jag att befinna mig på en plats som kändes trygg för den
intervjuade, vanligtvis rektors arbetsrum. Vid två tillfällen var vi på annan plats, beroende på omständigheter. Jag såg till att vi satt så att vi hade ögonkontakt för att kunna visa att jag lyssnade aktivt genom nickningar och följdfrågor. Jag försökte göra situationen så avstressad, avspänd och trivsam jag kunde för att få en bra samtalsbas att stå på. I intervjuns startskede berättade jag att de är skyddade av sekretess och frågade om jag fick använda bandspelare.
Om intervjupersonen inte hade med sig de frågor han/hon tidigare fått erbjöd jag dem ett blad med frågorna på. Jag ställde de frågor som intervjupersonen tidigare mottagit, men lade stor vikt vid följdfrågor. Under intervjuns gång var jag noga med att repetera det den intervjuade sagt om det kunde finnas oklarheter eller var någonting jag ville ha bekräftat att jag förstått rätt.
Genomförande av textanalys av kvalitetsredovisningarna
Av de tjugo kvalitetsredovisningar jag granskat hade rektorerna skrivit två var. Jag valde att inrikta mig på åren 2001 och 2003. Det jag aktivt sökte var formuleringar som kunde tolkas som redovisningar av tidigare års åtgärders utfall, alltså det resultat som blev av de åtgärder rektorerna satte in.
Bearbetning och analys av intervjuer
Jag har använt mig av Kvales (1997) sexstegiga analysmetod. Det finns inget krav på
kronologisk ordning, menar Kvale utan man väljer själv vilken ordning man väljer att
genomföra stegen i. Steg fem och sex har jag inte genomfört.
1. Den intervjuade berättar under intervjun sin upplevelse och sina känslor i förhållande till ett ämne. Ingen större tolkning sker här.
2. den intervjuade upptäcker själv nya innebörder i det hon gör, och upplever.
3. intervjupersonens utsagor tolkas och koncentreras under intervjun av intervjuaren, och skickar tillbaka meningen för att få ett förtydligande, en intervju som är självkorrigerande.
4. intervjuaren tolkar den utskrivna intervjun, tillsammans med andra forskare eller ensam.
5. intervjuaren genomför en andra intervju med samma intervjuperson.
6. beskrivningen och tolkningen utvidgas, vilket skulle kunna medföra att intervjupersonen börjar handla utifrån nya kunskaper och insikter som uppdagats genom intervjun.
Analys av intervjuerna
Jag har analyserat intervjuerna utifrån en fenomenologisk tolkningsansats, vilket innebär att jag har den subjektiva upplevelsen som utgångspunkt. Med det fenomenologiska perspektivet följer koncentration på livsvärden, öppenhet för den intervjuades upplevelser, prioriteringar av exakta beskrivningar. Man söker efter oföränderliga väsensmeningar i beskrivningarna.
Fenomenologin har relevansför strävan att klargöra förståelseformen hos den kvalitativa
forskningsintervjun, som ju fokuserar den mening som den intervjuade upplever som sin livsvärld.
(Kvale, 1997 s. 54)
Efter varje intervju skrev jag ut intervjun omgående och fyllde på med mina
minnesanteckningar om det fanns någonting speciellt jag hade uppfattat. Jag skrev ner intervjuerna ordagrant, och markerade ställen där det var tankepauser och tvekan. När alla intervjuer var utskrivna började jag söka efter liknande fraser, liknande innebörder och mönster (fenomen). När jag hittade dem markerade jag dem med olika färger, en för varje
”ämne” som jag hade funnit. Dessa ämnen analyserade jag sedan utifrån en fenomenologisk tolkning.
Fenomenologin intresserar sig för att klargöra både det som framträder och det sätt på vilket det framträder. Meningskoncentrering är den analysmetod som jag anser passar bäst till mitt sätt att tänka rörande mitt syfte med intervjuerna. Meningskoncentrering innebär att
intervjupersonens uttalanden utrycks i mer koncisa, koncentrerade meningar. Denna metod kan kopplas till fenomenologin även om den inte begränsar sig till ett fenomenologiskt angreppssätt utan även har tillämpats inom andra former av kvalitativa studier (Kvale, 1997).
I denna empiriska fenomenologiska analys ingår fem steg, vilka jag nedan redovisar:
1. För att få en känsla av helheten lyssnade jag först igenom intervjun, sen läste jag igenom den.
2. Efter det fastställde jag några av de naturliga meningsenheter, som jag redogjort för i form av citat från rektorerna. Se figur 1.
3. De teman som dominerar en naturlig meningsenhet formuleras så enkelt som möjligt. Jag försökte att vara så fritänkande som möjligt, att inte lägga värderingar eller aktivera mina fördomar i tolkningen av intervjupersonens svar. Jag försökte tematisera de utsagor jag tolkat på det sätt som jag uppfattar dem. Det blev tre tematan. Se figur 1.
4. Meningsenheterna skulle nu provas gentemot syftet för undersökningen.
5. I resultatdelen presenteras de tre tematan jag hittat.
Naturlig enhet Centralt tema 1.
Underlag för att redovisa.
Statlig kontroll av verksamheten. 1. Kontroll Utifrån andras intresse, och då
menar jag Skolverket.
Det finns reglerat i förordningen.
För att lämna till nämnden som äger pengarna.
2.
Kunna utveckla verksamheten.
Utveckla och utvärdera verksamheten.
Vi ska visa framsteg och utveckla skolan. 2. Intern skolutveckling Veta vad som behöver utvecklas,
förändras eller förbättras.
Kunna se kvalitet och utveckling.
3.
Vi skulle utföra det oftare, men med mindre antal frågor.
Pedagogerna måste in i processen mer, äga materialet.
Det borde gå att få en bättre,
snabbare hantering 3. utveckling av skolornas
av materialet, kanske nåt kvalitetsredovisning
dataprogram.
mindre omfattande.
Figur 1. De naturliga meningsenheterna och deras centrala tema.
Bearbetning och analys av kvalitetsredovisningar
Några av rektorerna anser enligt egen utsago att de redovisat tidigare års åtgärders
utfall/resultat i kvalitetsredovisningarna. Jag sökte formuleringar som kunde tolkas som
redovisningar av tidigare års åtgärders utfall ex ”tidigare år har vi…i år däremot”, ”inte i år
heller, trots en mängd insatser”, ”jämfört med förra året”. Jag analyserade texten utifrån idé-
och ideologianalys och jag sökte efter skillnader och likheter mellan det rektorerna uppgivit
och kvalitetsredovisningarna, alltså det skrivna dokumentet.
Resultat
Att presentera resultat från intervjuundersökningar kan man göra på olika sätt. Enligt Kvale (1997) är det vanligaste sättet att presentera resultatet genom utvalda citat. Jag har valt att ta bort tankepauser och upprepningar för att göra citaten så tydliga som möjligt.
Gemensamma tematan Rektorerna ansåg antingen:
1. Ja kvalitetsredovisningarna var en del i det förbättringsarbete som skolan bedriver, eller
2. Nej, kvalitetsredovisningarna var inte en del i det förbättringsarbete som skolan bedriver utan ligger utanför.
Av de tio intervjuade rektorerna var det lika många som tyckte båda sakerna. Från det
framträdde tre huvudtematan; Intern skolutveckling, kontroll och utveckling av skolornas kvalitetsredovisningar.
Intern skolutveckling
Under rubriken intern skolutveckling avser jag förtydliga på vilket sätt rektorerna som svarade ja ansåg att kvalitetsredovisningarna var en del i skolans förbättringsarbete.
De rektorer som ansåg att kvalitetsredovisningarna var en del i det förbättringsarbete som skolan bedriver stod för temat intern skolutveckling,
Följande citat besvarar vad kvalitetsredovisningarna används till när de ses som en del av det förbättringsarbete som skolan bedriver:
Ja, det är ju att se var vi står i förhållande till utsatta mål, vad behöver utvecklas, förändras eller förbättras.
För mig är det att utveckla och utvärdera verksamheten. Och samtidigt att säkerställa kvalitén som vi har i förskolan och skolan.
Jag tycker att det är viktigt att man gör sina redovisningar på ett sånt sätt att man kan fortsätta och vidareutveckla verksamheten. Att man kan gå tillbaka och se vad som inte var bra och vad som var bra.
När vi lämnar ut kvalitetsredovisningarna och diskuterar den, är det ofta områden viks åt olika håll.
Ett områdes resultat kanske mest berör ett visst arbetslag och då får de det att sätta igång och titta på, på en gång. Det är inte allt som berör alla, men det är bra, jag menar kvaliteten på verksamheten är ju nåt som vi alltid måste arbeta med, och utveckla.
Att genomföra kvalitetsredovisningar är enligt dessa rektorer ett sätt för skolan och skolans
ledning att se den aktuella skolans skolutveckling.
Kontroll
Under rubriken kontroll avser jag förtydliga hur rektorer som tycker att kvalitetsredovisningarna inte är en del i skolornas förbättringsarbete ser på kvalitetsredovisningarna:
Den [kvalitetsredovisningen, förf. anm.] ligger helt utanför verksamheten Det finns reglerat i förordningen, och ska därför göras.
Våra politiska instanser vill veta vad vi gör.
…det är ett sätt att kontrollera verksamheten och vi gör det för uppdragsgivaren, för att de ska få kontroll.
Ibland kan jag uppleva att det här är en produkt som ska plockas fram för att man ska ha det, nåt som ska redovisas bara.
Att genomföra kvalitetsredovisningarna ses av rektor här som ett sätt att rapportera för en extern kontroll av verksamheten
Utveckling av skolornas kvalitetsredovisningar
Rektorerna anser att kvalitetsredovisningarna går att utveckla så att de bättre passar verksamheten:
Ja, alltså det man ska jobba med är att få dem begripliga för alla, speciellt politiker ska förstå vad som står bakom siffrorna, och det är där rektor måste vara tydlig. Frågorna ska vara så riktade som det bara går…
Det viktigaste är att vi begränsar det så att vi får ett lättare, mer hanterbart material.
De skulle kunna vara mindre omfattande och istället djupare.
Vi behöver förbättra dem så att de blir djupare, inte bredare. Vi kanske ska ha en fråga per år, eller en fråga per halvår, för att få en tydligare kvalitetskontroll.
Ja, den skulle gå att förenkla en hel del…
Det här är ett praktiskt verktyg och jag är övertygad om att om det gick snabbare att utvärdera dem skulle man kunna arbeta med dem på ett annat sätt. Man skulle kanske kunna utvärdera olika områden löpande under året.
Det borde kunna vara en uppföljning på samma fråga eller område som man utför löpande och återkommande.
Mallen vi har idag måste utvecklas för att det ska vara likvärdig redovisning över hela kommunen, den mjuka faktan blir så godtycklig.
Den mjuka ”faktan” som ovan åsyftas är enligt dessa rektorer det pedagogerna skriver utifrån det de har sina utvecklingsarbeten och reflektioner över sitt arbete. Hårda fakta är ekonomi, betyg, personaltäthet, siffror överhuvudtaget, uppnående graden av målen.
De skulle kunna vara enklare och mer jordnära. Och mer begränsade, det blir lätt ett jättejobb som man slirar lite på. Vi skulle kunna plocka områden som vi tycker är viktiga just i år, och arbeta med dem.
