Magisteruppsats 30 hp
Textarbete på mellanstadiet
En studie av form, innehåll och förhållningssätt till kamratrespons i år fem
Författare: Maria Rumar Handledare: Sofia Ask Examinator: Shirley Näslund Termin: VT20
Ämne: Svenska med didaktisk inriktning
Abstract
Studiens övergripande syfte är att undersöka vilka språkliga aspekter som elever i årskurs fem uppmärksammar i varandras texter, hur de formulerar sin kamratrespons och använder sig av kamraternas respons när de reviderar sina texter. I studien belyses även elevers upplevelser av att ge och ta emot kamratrespons. Studien tar sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet. Materialet består av 41 elevtexter med tillhörande skriftlig respons och elevernas reviderade texter efter kamratrespons samt sex fokusgruppsintervjuer med totalt 30 elever. Resultatet visar att antalet kommentarer på global nivå är fler än på lokal nivå, medan fler revideringar görs på lokal nivå. Val av satstyp och språkhandlingar i kamratresponsen manifesterar elevernas upplevelser av en balansakt mellan att ge konstruktiv kritik och att värna om vänskap. Överlag upplever eleverna att deras texter, skrivande och metakognitiva förmåga gynnas av kamratrespons. En slutsats är att de didaktiska val som görs utifrån parsammansättning har en väsentlig betydelse för utfallet. Vidare är väl förankrade responsformulär och lärares modellering av responsgivning viktiga faktorer för gynnsam kamratrespons.
Andra avgörande didaktiska aspekter är en tidig implementering och färdighetsträning, att adekvat tid avsätts och att texters kvalitet diskuteras.
English title: Text work in primary school: a study of form, content and approach to peer response in year five
Nyckelord
Kamratrespons, mellanstadiet, svenskämnet, skrivande, revideringar, texttriangel, systemfunktionell grammatik, sociokulturellt perspektiv
Innehåll
1 Inledning... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
2 Bakgrund och tidigare forskning ... 3
2.1 Kamratrespons ur ett givarperspektiv ... 3
2.2 Kamratrespons ur ett mottagarperspektiv ... 5
2.3 Betydelsen av att ge och ta emot kamratrespons ... 7
2.4 Framgångsfaktorer för kamratrespons ... 8
3 Teori ... 10
3.1 Det sociokulturella perspektivet ... 10
4 Material och metod ... 13
4.1 Material... 13
4.2 Urval och genomförande ... 13
4.3 Pilotstudie ... 14
4.4 Studiens kontext ... 15
4.5 Metodval ... 16
4.6 Analysmetod för elevtexter och kamratrespons ... 16
4.6.1 Responsens innehåll ... 17
Skrivsituation: syfte och mottagare ... 19
Innehåll och genre ... 19
Organisering av innehållet ... 20
Meningsbyggnad ... 20
Ordval... 20
Rättskrivning och användning av skiljetecken ... 21
4.6.2 Revideringar efter KR ... 21
4.6.3 Hur responsen formuleras... 21
4.7 Elevintervjuer i fokusgrupper ... 22
4.7.1 Analysmetod för fokusgruppsintervjuer ... 24
4.8 Forskningsetiska principer ... 25
4.9 Metod- och materialkritik ... 26
5 Resultat ... 27
5.1 Elevernas kamratrespons – innehåll, revideringar och form ... 27
5.1.1 Språkliga aspekter i elevernas kommentarer ... 27
5.1.2 Revideringar efter KR ... 32
5.1.3 Hur eleverna formulerar sina kommentarer ... 36
5.2 Elevintervjuer i fokusgrupper ... 39
5.2.1 Att ge respons ... 39
5.2.2 Att ta emot respons ... 41
5.2.3 Att arbeta med kamratrespons ... 43
6 Diskussion... 45
6.1 Elevernas upplevelser av att ge och ta emot kamratrespons ... 45
6.2 Fokus i kamratrespons ... 47
6.3 Responsformulärets betydelse ... 48
6.4 Orsaker till att revideringar genomförs eller uteblir ... 49
6.5 Att värna om kamratskap och att ge ärlig respons ... 52
6.6 Didaktiska implikationer ... 53
6.7 Vidare forskning ... 54
Referenser ... 1 Bilagor ... I Bilaga 1 Missivbrev ...I Bilaga 2 Elevernas responsformulär ...II Bilaga 3 Pilotstudie i form av enkät ... III Bilaga 4 Intervjuguide fokusgrupper ... VI
1 Inledning
I skolans värld talas det allt oftare om kamratrespons och det har blivit vanligare att elever läser och kommenterar varandras texter. Kamratrespons kan spåras långt tillbaka inom skolväsendet och är därmed ingen ny företeelse. Arbetssättet har dock enligt Hoel (2001:11–12) utvecklats under 1980-talet som en del av den processorienterade skrivpedagogiken. Idag ska elever i årskurs 4–6 enligt kursplanen för svenska i Lgr 11 (reviderad 2019) ges förutsättningar för att i undervisningen kunna utveckla kunskaper i att ge och ta emot respons på texter och att bearbeta egna och gemensamma texter till innehåll och form (Skolverket 2019:261).
Syftet med kamratrespons kan definieras som ”The acquisition of knowledge and skill through active helping and supporting among equals or matched companions”
(Topping 2005:631). Definitionen avser således att elever aktivt hjälper och stöttar varandra och därigenom förvärvar ny kunskap och kompetens. Topping (2009) ger följande beskrivning av att arbeta med kamratrespons:
The feedback is given while the learning is actually happening, helping students plan their own learning, identify their own strengths and weaknesses, target areas for remedial action, and develop metacognitive and other personal and professional skills. It does not involve students in assigning final grades. (Topping 2009:24)
Topping betonar att kamratrespons inte handlar om betygsättning, utan att det är ett formativt arbetssätt i det pågående lärandet där varje elev kan utveckla sin metakognitiva förmåga.
Flera studier visar på kamratresponsens positiva effekter för elevernas lärande.
Elever kan fungera som betydelsefulla läranderesurser för varandra utifrån tre formativa nyckelprocesser, nämligen fastställande av var eleven befinner sig, vart eleven är på väg och hur avståndet mellan nuläge och mål ska överbryggas (Black & Wiliam 2009:7–8;
2018:560). Kamratrespons vid skrivande ger möjligheter till att få ta del av andras tankar om text och därigenom varandras perspektiv. Det ger också tillgång till olika textmönster, skrivstrategier och uttrycksformer som andra elever använder, vilka sedan kan nyttjas i det egna skrivandet. Genom kamratrespons kan elevernas analysförmåga och kunskaper om skrivande utvecklas (Hoel 2001:97; Palmér & Östlund-Stjärnegårdh 2015:149–150).
Samtidigt framkommer negativa aspekter av kamratrespons i forskningen.
Exempelvis menar Hirsh och Lindberg (2015) att studier visar att vissa elever inte
känner sig kompetenta att ge respons på kamraters arbeten och att det finns elever som inte känner sig bekväma med att visa sina arbeten för andra. Dessutom menar författarna att respons från kamrater ofta är på en generell och enkel nivå och att eleverna inte alltid uppfattar responsens syfte att utveckla elevens eget lärande (2015:64).
Svenska och internationella studier om kamratrespons i grundskolans kontext är begränsade i antal, i synnerhet studier om elevers upplevelser om kamratrespons (Hirsh
& Lindberg 2015:34, 47; Hirsh 2017:9–10). Elevperspektivet är enligt Timperley (2019:37–38) av stor vikt eftersom skolutvecklande arbete bör ta sin utgångspunkt i elevernas behov. Därför finns det ett behov av ytterligare studier om kamratrespons i grundskolan. Motivet för min föreliggande studie är att kunskaper om form, innehåll och elevers förhållningssätt till kamratrespons kan påverka lärares möjligheter att skapa formativa lärmiljöer där elever kan lära av varandra.
1.1 Syfte och frågeställningar
Studiens övergripande syfte är att undersöka vilka språkliga aspekter som elever i årskurs fem uppmärksammar i varandras texter, hur de formulerar sin kamratrespons och använder sig av kamraternas respons när de reviderar sina texter. I studien belyses kamratrespons även utifrån ett elevperspektiv genom att lyfta fram några elevers upplevelser av att ge och ta emot kamratrespons.
Syftet har preciserats i följande frågeställningar:
1. Vilka språkliga aspekter kommenterar eleverna i sina kamraters texter och vilka revideringar gör eleverna efter kamraternas respons?
2. Hur formulerar eleverna sina kommentarer?
3. Vilka upplevelser har eleverna av att ge och ta emot kamratrespons?
I studien används kamratrespons som en ekvivalent till peer review, peer feedback, kamratåterkoppling och kamratgensvar. Fortsättningsvis kommer akronymen KR att användas för kamratrespons, med undantag av studiens frågeställningar och rubriker.
2 Bakgrund och tidigare forskning
Detta kapitel behandlar inledningsvis forskning om KR ur ett givarperspektiv respektive mottagarperspektiv. Därefter tas betydelsen av att ge och ta emot KR upp.
Avslutningsvis beskrivs framgångsfaktorer för KR.
2.1 Kamratrespons ur ett givarperspektiv
Vid KR sker ett socialt samspel mellan elever inom undervisningens kontext. I detta samspel är det flera elever som inte vill äventyra vänskapen till sina kamrater genom att ge en alltför uppriktig respons av problematiserande karaktär (Molloy 2008:50). Enligt Grice (1975) finns det en grundläggande samarbetsprincip som bygger på outtalade regler, även kallade maximer, som är konstruerade utifrån antagandet om att syftet med samtal är att nå maximalt utbyte av information. Dessa maximer delas enligt Grice in i fyra kategorier: kvantitetsmaximen – ge den mängd information som behövs men inte mer, kvalitetsmaximen – håll dig till sanningen, relevansmaximen – uttryck enbart det som är relevant i sammanhanget och sättsmaximen – uttryck dig klart och tydligt. Den sistnämnda maximen handlar till skillnad från de andra om form istället för innehåll (1975:45–48). Norrby (2014:65) menar att ett samtal som skulle följa samtliga av maximerna mer är att se som ett teoretiskt idealsamtal. I realiteten vill eller kan vi inte alltid uttrycka oss rakt på sak utan tvetydigheter. Brown och Levinson (1987) har utvecklat artighetsteorin som bygger på Goffmans (1967) antagande om att vi människor strävar efter att inte hota varandras face, vilket Goffman definierar på följande sätt:
The term face may be defined as the positive social value a person effectively claims for himself by the line others assume he has taken during a particular contact.
(Goffman1967:5)
Således är face, eller ansikte, den självbild som en individ vill upprätthålla för sig själv och inför andra i en viss kontext. Enligt artighetsteorin använder vi människor strategiskt vissa talhandlingar som skiljer sig från samarbetsprincipen i syfte att förhindra att någon annan ”tappar ansiktet”, det vill säga förlorar sitt anseende (Brown
& Levinson 1987:61). Omfattningen av artighet i våra talhandlingar och vilka strategier vi talare väljer att använda beror enligt Brown och Levinson (1987:74) på upplevda maktskillnader och sociala skillnader mellan talare och lyssnare och hur hotande talhandlingar inom en specifik kontext upplevs. Vi människor väljer enligt Norrby
(2014) oftast en viss grad av indirekthet i vår kommunikation framför direkthet, eftersom vi vill visa respekt och hänsyn gentemot andra människor och inte uppfattas som ”påstridiga eller nedlåtande”, med undantag av positiva språkhandlingar som oftare uttrycks rakt på sak. Indirekthet kan även vara ett sätt att undvika fullt ansvar för det som uttrycks, men det kan även signalera gemenskap och samhörighet. Risken med att linda in budskap, för att undvika ansiktshotande språkhandlingar, är att mottagaren inte förstår budskapet eftersom det blir för otydligt (2014:216–218).
Vad responsgivare fokuserar på i texter behandlas i Sivenbrings (2017) studie. I studien undersöks 16 responstexter skrivna av studenter på lärarprogrammets första termin. Det handlar alltså inte om elever i grundskolans mellanår, men studien är ändå relevant eftersom den ger olika infallsvinklar på vad studenter fokuserar på när de ger KR. Resultatet av den studien visar att studenternas kommentarer främst är fokuserade på mer ytliga aspekter i kamraternas texter och att innehåll endast berörs i ett fåtal kommentarer. Flest kommentarer, 31 av 72, rör struktur och organisering av texten, exempelvis rubrik och ordning på textavsnitt, och minst antal kommentarer, åtta av 72, ges på innehållet i texterna. Av de 72 kommentarerna handlar 15 om språk och stil, exempelvis stavfel och 18 om formalia och referenser (2017:4). Sivenbring diskuterar resultatet och menar att en orsak kan vara att studenterna inte har någon större praktisk erfarenhet av KR som arbetssätt, och att de är osäkra inför och oroliga över att ge respons. De vill inte tappa ansiktet som responsgivare och ge en felaktig respons och då är det ett säkrare alternativ att fokusera på yta och form än innehåll (2017:5).
Hoel (2001) tar upp responsgivares olika strategier och menar att flera av dem används för att inte få kamrater att tappa ansiktet eller att de ska känna att de förlorar äganderätten över sin text, eftersom responsen styr deras texter i en annan riktning än vad de som författare själva tänkt. Strategier som tas upp är att ställa frågor istället för direkta uppmaningar eller att ge råd som följs av yttranden om att skribenterna själva får bestämma hur de använder dem (2001:117–118). Positiv respons i form av beröm kan skapa motivation, men beröm ska vara tydligt knutet till den aktuella aktiviteten och inte överdriven eller osaklig eftersom det inte utvecklar elevernas skrivande (2001:112–
113).
Att ge KR utifrån ett andraspråksperspektiv behandlas i Berggrens (2019) avhandling Writing, reviewing, and revising Peer feedback in lower secondary EFL classrooms. Avhandlingen handlar om andraspråksskrivande och KR som ges i grupp för något äldre elever i grundskolan. Den är relevant för min studie, eftersom Berggren
undersöker vilka uppfattningar eleverna har om vad de lärt sig genom att ge KR och vilka revideringar i deras egna texter som kan kopplas till att de gett KR. Avhandlingen innefattar två delstudier som genomförs i ämnet engelska i årskurs 8 på två svenska skolor. Resultatet visar att elevers skrivande överlag utvecklas genom att ge KR, men att det främst är texters disposition som gynnas. Innehållet i elevernas texter påverkas också positivt genom att de lånar idéer och fakta eller utvecklar egna idéer. Responsen på grammatik och stavning är av generell och summativ karaktär och identifierar inte några specifika problem, exempelvis uttrycks enbart att stavning bör kontrolleras utan att vidare förklaringar ges. De mer specifika kommentarerna som ges berör kommatering, citationstecken och utropstecken. När det gäller grammatik och stavning uttrycker eleverna att de främst lärt sig att hitta fel i sina egna texter, det vill säga korrekturläsa text (2019:229–234, 275–277). När det gäller revideringar visar resultatet att ungefär hälften av elevernas revideringar kan kopplas till KR. Flest av dessa revideringar berör disposition, där cirka 76 % kan kopplas till KR. Revideringarna berör främst styckeindelning, men även bindeord och typsnitt. Av revideringar som berör innehåll respektive grammatik och stavning kan cirka 47 % respektive cirka 45 % kopplas till KR (2019:205). Resultatet visar också att eleverna inledningsvis främst fokuserar på texternas styrkor, vilket enligt Berggren kan tolkas som att eleverna upplever en viss osäkerhet över att ge respons (2019:276).
2.2 Kamratrespons ur ett mottagarperspektiv
Respons kan enligt Hattie och Timperley (2007:81) vara ett betydelsefullt verktyg för att öka elevernas lärande, dock påverkar responsens form och hur den ges effekterna av lärande och utveckling. Jönsson (2017) för en diskussion om respons överlag, alltså inte specifikt KR, och menar att forskning visar att många elever saknar strategier för att använda den respons de får och därför behöver träning i att utnyttja den mottagna responsen. Ytterligare en anledning till att eleverna inte utnyttjar responsen är att den inte upplevs som användbar eller meningsfull. Det kan bero på att responsen upplevs felaktig, för knapphändig eller för omfattande och svår att överskåda (2017:89–90).
Det är betydelsefullt ur ett mottagarperspektiv att KR förklaras och motiveras och att den problematiserande responsen innehåller utvecklingsförslag (Lundahl 2017:544).
Denna åsikt om respons uttrycks även av elever i en studie som handlar om respons vid textskrivande för elever i årkurs nio (Andersen Bueie 2016). Studien utgår visserligen från lärarrespons, men är relevant eftersom elevers uppfattningar om innebörden av
nyttig och mindre nyttig respons undersöks. Resultatet visar att eleverna uppskattar beröm, men även kritiska kommentarer som ger konkret information om aspekter som är utvecklingsbara. Eleverna vill gärna ha instruktioner och råd om hur texten kan revideras för att nå en bättre kvalitet och specifika kommentarer som är tydliga och enkla att förstå. Kommentarer inriktade på innehåll, genre och struktur uppskattas högre än de som berör meningsbyggnad, ordval, rättskrivning och skiljetecken, eftersom de upplevs kunna hjälpa eleverna till ett generellt bättre skrivande. Kommentarer gällande förändringar av ordval ses som minst nyttiga, dels för att eleverna inte alltid håller med om att en förändring har betydelse för textens innehåll, dels för att de vill ha ett konkret förslag på ett annat ord (2016:9–17).
Forskningsfältet om elevers upplevelser av att ta emot KR jämfört med lärarrespons visar divergerande resultat. Flera elever föredrar enligt Jönsson (2017) KR jämfört med lärarrespons, eftersom de anser att den är enklare att förstå och använda. En kritik som framkommer mot lärarrespons är att eleverna upplever att den är monologisk och att de känner att det förväntas att de ska följa den och göra föreslagna revideringar.
Eleverna menar att de kommunicerar på en mer likvärdig nivå med kamrater och oftare får fler förklaringar till hur kamrater tänker (2017:111). Samtidigt visar en studie av Harris och Brown (2013) att elever upplever att lärarens respons är mer värdefull än kamraternas. I studien intervjuas 50 mellan- och högstadieelever och tre lärare på Nya Zeeland om vilka syften de ser med KR och vilka uppfattningar de har om detta arbetssätt. Resultatet av deras studie visar att de flesta eleverna upplever att KR kan leda till vissa förbättrade prestationer, men att eleverna inte ansåg att de eller kamraterna var tillräckligt kompetenta för att ge respons och att de upplever det obehagligt att visa sina arbeten för kamraterna. Vissa elever funderar även över om den sociala relationen mellan dem och kamraterna påverkas av KR (2013:105–109).
Upplevelsen av att misstro kamrater som responsgivare uttrycks även av gymnasieelever i Bergman-Claesons (2003) forskning. Eleverna kan till viss del se nyttan med KR, men uttrycker att det främst är den betygssättande lärarens uppgift att ge respons. De belyser även att texter är personliga och att det kan upplevas obehagligt att lämna dem till kamrater (2003:46–47). Flera elever har svårt att revidera sina texter efter KR eftersom responsen inte ger några specifika utvecklingsförslag eller motiveringar utan enbart uttrycker allmänna påståenden, exempelvis att en text är av god kvalitet, men utan motivering. Detta fenomen skulle kunna grunda sig i att elever upplever att det är svårt att ge respons (Molloy 2008:50).
2.3 Betydelsen av att ge och ta emot kamratrespons
Forskning lyfter fram flera positiva effekter med att både ge och ta emot KR.
Exempelvis menar Topping (2009:22) att elevers skrivande kan utvecklas både genom de kommentarer som elever tar emot och genom att de själva ger KR. Blåsjö (2010:13–
14) beskriver att när eleverna får ta emot KR kan de bli medvetna om hur läsare reagerar på deras texter och få insikter i hur de kan utveckla texterna. Det är dock flera studier som betonar betydelsen av att ge KR för elevers skrivande.
Att det gör skillnad för kvaliteten i elevers texter om de får läsa och ge respons på kamraters texter jämfört med att enbart läsa texter påvisas i en effektstudie av Philippakos och MacArthur (2016). Studien omfattar 145 amerikanska elever i årskurs 4–5 som undervisades om vad som kännetecknar argumenterande text och hur man ger respons utifrån genrespecifika kriterier. Eleverna delades sedan slumpvis in i tre grupper där undersökningsgruppen läste kamraters argumenterande texter och gav respons, medan eleverna i de två kontrollgrupperna enbart läste de argumenterande texterna eller texter i andra genrer (2016:422). Resultatet visar att eleverna som gett respons utvecklade sina texter mer och slutprodukterna visade en generellt högre kvalitet, i synnerhet gällande bruk av motargument och slutsats jämfört med eleverna i kontrollgrupperna (2016:432–433).
En annan studie som undersöker KR hos amerikanska elever i High School (senare delen av högstadiet och gymnasiet), ger vägledning i frågan om vad som gynnar elevers skrivande mest, att ge eller att ta emot respons. I studien utförd av Chanski och Ellis (2017) skriver eleverna essäer och ger respons på varandras texter. Resultatet visar att elevernas skrivande gynnas mer av att ge än att ta emot respons. En förklaring är att eleverna menar att de fick nya kunskaper och idéer till sitt eget skrivande genom att läsa och ge respons på andras texter. Eleverna i studien uttryckte även att de enklare kunde identifiera aspekter att revidera i den egna texten när de genom KR uppmärksammade liknande behov i kamraters texter. Ytterligare en förklaring är att när eleverna mottog respons drogs deras uppmärksamhet till att göra revideringar på ytnivå, så kallade
”Lower Order Concerns”, istället för revideringar som påverkade förståelsen av texten som helhet, så kallade ”Higher Order Concerns”. Studien visar även att eleverna använder de kunskaper de fått av att ge respons vid senare skrivtillfällen (2017:54–60).
2.4 Framgångsfaktorer för kamratrespons
Vid KR träder eleverna in i en slags lärarroll och deras funktion ändras därmed från att enbart vara mottagare till att både vara givare och mottagare av respons. KR innebär ett ansvar inte bara för det egna lärandet, utan till viss del även för klasskamraternas lärande. För att KR ska vara framgångsrik och elever inte ska uppleva situationen som obekväm behövs tydliga regler, ramar och strukturer. KR behöver även implementeras tidigt i det dagliga arbetet i klassrummet för att eleverna ska kunna bygga upp en responskompetens (Hoel 2001:21, 193–194). KR ska inte ses som en fristående aktivitet utan som en naturlig del i skrivundervisningen (Strömquist 2007:167). Forskning visar att en framgångsrik KR har ett klart syfte och med fördel innefattar att eleverna kommenterar varandras arbeten utifrån givna kriterier, responsformulär eller matriser (Hoel 2001:156; Lundahl: 2017:544; Philippakos 2017:20). Betydelsen av att använda en bedömningsmatris vid KR påvisas i avhandlingen Kamratbedömning i naturvetenskap på mellanstadiet: formativ återkoppling genom gruppsamtal (Granekull 2016). Granekull drar slutsatsen att det är betydelsefullt att lärare även förklarar innebörden av matrisen, eftersom resultatet visar att eleverna till viss del tolkar matriser olika. Ytterligare en slutsats är att elever behöver träna på KR för att utveckla förmågan att ge respons. Trots att eleverna i studien uttrycker att de är positiva till KR, visar detta sig inte lika tydligt i det praktiska arbetet vid responssamtalen (2016:129–131).
Det fördelaktiga med responsformulär och träning i att ge KR lyfts även fram i en studie vars syfte är att undersöka vilka faktorer som kan förbättra elevers skriftliga respons och därigenom påverka elevers skrivande och lärande positivt (Boon 2015).
Studien omfattar en grupp elever i årskurs 6 i Storbritannien som arbetar med att skriva olika former av brev. Resultatet pekar på att responsformuläret var till stor hjälp för eleverna när de skulle ge respons, eftersom de upplevde att de med hjälp av det visste vad de skulle titta efter i kamraternas texter. I studien märktes en klar skillnad i elevernas responsgivning efter att läraren modellerat hur respons kan ges, diskussioner förts om texters kvalitet och eleverna fått träna på att ge KR utifrån responsformulär.
Från att eleverna tidigare fokuserat på mindre relevanta aspekter, exempelvis kamraters handstil, låg deras fokus nu på mer relevanta aspekter på textnivå, exempelvis tempus.
Eleverna motiverade även i högre grad sin respons, istället för att enbart ge personliga uppmuntrande hövlighetsfraser utan relevans för varken innehåll eller form (Boon 2015:669–678). Denna form av respons som ges på personnivå och oftast är positiv, gynnar inte elevernas lärande (Hattie & Timperley 2007:96–97).
Betydelsen av att elever är delaktiga i att fastställa bedömningskriterier påvisas i en studie av Leenknecht och Prins (2018) där 95 holländska elever i åldrarna 10–12 år deltog. Uppgiften som eleverna skulle ge KR på bestod av en informationsbroschyr om klimatförändringar och energisparande. Eleverna delades in i en undersökningsgrupp, som diskuterade och bestämde olika kriterier för en broschyr av god kvalitet tillsammans, och en kontrollgrupp som inte hade dessa diskussioner. Samtliga elever hade tidigare fått ta del av undervisningen där syftet med KR behandlats (2018:106).
Resultatet visar att responsen från eleverna i undersökningsgruppen var av högre kvalitet, eftersom dessa elever hade större kunskaper om vad som förväntades av uppgiften och vad som utmärkte god respektive sämre kvalitet. Eleverna utgick från de bestämda kriterierna i sin respons, och responsen var mindre personlig jämfört med den från kontrollgruppen där egna erfarenheter och uppfattningar framkom vid responsgivningen. Eftersom eleverna överlag i båda grupperna använde få förklaringar, exempel och råd i sin respons, drar även Leenknecht och Prins slutsatsen att elever behöver träna på att ge KR för att utveckla sin kompetens att ge formativ framåtsyftande respons (2018:109–112). Resultatet i studien styrks även av Berggren (2019: 275–277) som menar att träning ger respons av mer formativt slag och att de flesta av elevernas kommentarer i hennes avhandling kunde kopplas till de kriterier som tagits fram, eftersom eleverna varit delaktiga i diskussioner om exempeltexter och kriterier.
Tidsaspekten är en annan framgångsfaktor vid KR, enligt de norska elever på gymnasiet som Hoel (2001) intervjuat. De uttrycker att om KR ska vara gynnsamt behöver de få gott om tid att bearbeta sina texter efter den respons de får (2001:222).
Detta resultat styrks även av Boon (2016) vars studie syftar till att undersöka vilka faktorer som leder till framgångsrik kamratbedömning hos elever i årskurs 6 i Storbritannien. Resultatet visar även att responsen måste vara givande, det vill säga identifiera hur elevernas texter kan förbättras, om eleverna ska använda KR för att utveckla sina texter. Vidare visar resultatet att om eleverna vet att de ska reflektera över hur de använt kamraters respons anstränger de sig mer för att förstå responsen när de får den (2016:218–220).
Hur eleverna paras ihop vid KR är även av betydelse enligt Topping (2005).
Tidigare var uppfattningen att responsgivare enbart skulle vara högpresterande elever vars kunskapsnivå låg närmast lärarens. Idag är uppfattningen att det kan vara fördelaktigt om skillnaden i kunskapsnivå mellan eleverna inte är för stor, eftersom mottagaren behöver en mer närbelägen modell och respons som inte liknar lärarens. KR
innefattar ett gemensamt samspel och ett lärtillfälle för båda parter och inte enbart ett givande av kunskap från en elev till en annan (Topping 2005:631–632). Lundgren (1979:217–219) betonar att KR inte ska innebära att den mer kunnige lotsar kamraten genom uppgifter, eftersom det kan leda till att kamraten blir passiv och inte utvecklar egna kunskaper och därmed inte kan lösa en uppgift självständigt.
3 Teori
Den teoretiska utgångspunkten för den här studien är det sociokulturella perspektivet, vilket grundar sig i Lev S. Vygotskijs tankar om att lärande sker i sociala sammanhang.
I kapitlet beskrivs det sociokulturella perspektivet och dess relevans för den här studien.
3.1 Det sociokulturella perspektivet
Inom det sociokulturella perspektivet betonas att lärande sker i ett socialt och kulturellt sammanhang. Människan lär sig i samspel med andra och handledning och imitation har stor betydelse för lärprocessen (Vygotskij 1978:86). Genom detta samspel med andra kan elever aktivt bidra till sin egen och andras inlärning (Dysthe 2003:41; Säljö 2014:37, 115). Lindqvist (1999:73) beskriver det sociokulturella perspektivets syn på den sociala miljöns betydelse för elevers utveckling och menar att det är när eleverna är aktiva deltagare i sin lärmiljö som möjligheten för inlärning är som störst. Dysthe (2003:38–39) kopplar samman aktivt deltagande och god lärmiljö med motivation och betonar vikten av att lärare skapar olika former av interaktion i klassrummet där eleverna kan känna sig accepterade och att deras kunskaper har betydelse för andra.
Mediering är ett betydelsefullt begrepp inom det sociokulturella perspektivet vilket kan liknas vid förmedling. Människans förståelse för och kunskap om omvärlden är inte neutral, utan människor använder fysiska eller språkliga redskap för att förstå, analysera och agera i omvärlden. Dessa redskap utvecklas inom kulturella gemenskaper och formas av traditioner, vilket innebär att de är föränderliga och under ständig utveckling (Säljö 2014:81; 2017:253–255). De språkliga redskapen benämns även som mentala eller intellektuella redskap och kan exempelvis utgöras av bokstäver, siffror eller begrepp (2017:253). De fysiska redskapen, vilka även benämns artefakter, är skapade av oss människor och består av olika former av verktyg eller informations- och kommunikationsteknologi, exempelvis läsplattor, vilka kan möjliggöra textskrivning och kommunikation (2014:74). Flera företrädare för det sociokulturella perspektivet kopplar ihop intellektuella och fysiska redskap och benämner dem som kulturella
redskap, eftersom de är beroende av varandra. Exempelvis ses boken som ett fysiskt redskap som innehåller skrift, vilket ses som ett intellektuellt redskap (2017:255–256).
Wertsch (1998) bygger vidare på Vygotskijs tankar om mediering genom en liknelse med idrottsgrenen stavhopp och dess utrustning, i det här exemplet staven:
The pole by itself does not magically propel vaulters over a cross bar; it must be used skillfully by the agent. At the same time, an agent without a pole or with an inappropriate pole is incapable of participating in the event. (Wertsch 1998:27)
Således menar Wertsch att det vid handlingar finns ett ömsesidigt beroende mellan människa och redskap, vilket exemplifieras genom att de kunskaper som människan besitter påverkar hur staven kan användas som medierande redskap och hur handlingen stavhopp kan utföras, samtidigt som stavens befintlighet eller kvalitet som medierande redskap även har betydelse för handlingen. Inom det sociokulturella perspektivet ses det mänskliga språket som det främsta medierande redskapet (Säljö 2017:256; Wertsch 1998:30) och genom att kommunicera med andra kan vi uttrycka oss, förstå vår omvärld och strukturera vår inre värld.
Appropriering är ett annat grundläggande begrepp inom det sociokulturella perspektivet som kan förklaras som att en individ tar till sig och gör kunskap till sin egen (Säljö 2015:95). Människan approprierar kunskaper i samspel med andra, vilket innebär att människor tillsammans blir förtrogna med och lär sig använda kulturella redskap och utvecklar förståelse för hur dessa kan mediera världen. Det kan exempelvis handla om att lära sig skriva eller uttrycka sig på annat sätt (Säljö 2014:119; 2017:258).
Den närmaste utvecklingszonen (Zone of Proximal Development) är ett nyckelbegrepp inom det sociokulturella perspektivet, vilket Vygotskij (1978) definierar enligt följande:
It is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving, and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers. (Vygotskij 1978:86)
Definitionen avser således skillnaden mellan faktisk och potentiell utvecklingsnivå inom vilken utveckling kan ske i samspel med andra mer kunniga individer. Det handlar enligt Vygotskij (1978:87) om att elever kan klara av sådant som de inte tidigare klarat av på egen hand om de vägleds av en vuxen eller mer kompetent kamrat. Wood, Bruner
och Ross (1976) beskriver betydelsen av denna form av vägledning genom att använda begreppet scaffolding:
More often than not, it involves a kind of ’scaffolding’ process that enables a child or novice to solve a problem, carry out a task or achieve a goal which would be beyond his unassisted efforts. (Wood, Bruner & Ross 1976:90)
Scaffolding är ett uttryck som har sitt ursprung i engelskans ord för byggnadsställning, och det används som en metafor för den stöttning som sker i samspelet mellan novis och expert. Scaffolding, eller stöttning som det benämns på svenska, är således inte ett begrepp som Vygotskij myntade, men forskning har enligt Boblett (2012:2) identifierat kopplingen mellan begreppen stöttning och den närmaste utvecklingszonen, trots att dessa formulerades med 40 års mellanrum. Utifrån Vygotskijs (1978:87) tanke om att det elever kan göra genom vägledning idag kommer de sedan att kunna göra själva imorgon diskuterar Säljö (2017:261) hur stöttning kan ges. Tanken är att eleven inledningsvis ska få mycket stöttning för att kunna appropriera kunskaper i samspel med den mer kunnige, men att stöttningen sedan ska avta och efterhand upphöra helt när eleven kan behärska färdigheten självständigt. Denna beskrivning av stöttning kan enligt Molloy (2008:235) liknas vid de byggnadsställningar som behövs när ett hus ska byggas, men som sedan tas bort när huset är färdigbyggt.
Vid KR lyfter Hoel (2001) att om lärande ska kunna möjliggöras inom den närmaste utvecklingszonen behöver elever som lånar element från kamraters texter kunna omsätta dem i sina egna texter, annars handlar det enbart om mekanisk kopiering.
Vidare beskrivs att elevers förmåga att kunna ta till sig respons och ge respons som ligger inom den egna och kamratens närmaste utvecklingszon är av stor betydelse för lärande och utveckling av skrivandet (2001:92).
Det sociokulturella perspektivet är relevant för den här studien för att förstå elevers skrivande i samspel och interaktion med andra elever genom KR. Vid KR används språket som medierande redskap och tanken är att kunskaper om skrivande ska kunna medieras från en elev till en annan elev, som därigenom kan appropriera nya kunskaper. Genom att ta emot och ge respons kan eleverna få möjlighet att stötta varandra i sitt skrivande inom den närmaste utvecklingszonen. I studien används ett responsformulär, vilket ses som ett fysiskt redskap i syfte att möjliggöra stöttning för de elever som ska ge KR.
4 Material och metod
Det här kapitlet inleds med en redogörelse för studiens material, urval och genomförande. Därefter beskrivs den pilotstudie som genomfördes och studiens kontext. Vidare presenteras metodval och analysmetoder för de två delstudierna som studien består av. Avslutningsvis ges en beskrivning av forskningsetiska aspekter kopplade till studien och metod- och materialkritik.
4.1 Material
Materialet för studien består av 41 elevtexter med tillhörande skriftlig KR från elever i årskurs 5 och elevernas reviderade texter efter KR. Texterna och KR är skrivna på läsplattor inom ramen för ämnet svenska. Materialet utgörs även av sex fokusgruppsintervjuer med totalt 30 elever fördelat på fem elever i varje grupp.
Intervjuerna har spelats in och transkriberats och empirin omfattar 186 minuters inspelning. Varje intervju varade mellan 26–35 minuter, vilket innebär en genomsnittlig intervjutid på 31 minuter. Fördelningen av material i studiens olika moment redovisas i tabell 1 nedan.
Material: Antal
flickor
Antal pojkar
Totalt (i) Elevernas första texter (utkast)
(ii) Elevernas skriftliga respons på kamraters texter
(iii) Elevernas reviderade texter efter KR
28 13 41
(iv) Sex fokusintervjuer med fem elever i varje grupp
20 10 30
Tabell 1. Studiens material
4.2 Urval och genomförande
Arbetet med studien påbörjades genom att rektor på skolan informerades och gav sitt samtycke till studien. Därefter tillfrågades lärarna om elevgruppens deltagande. Lärarna hade planerat att eleverna skulle skriva deckare och var positiva till att öppna sina klassrum så att jag kunde få ta del av elevtexter och KR samt få möjlighet att genomföra en pilotstudie i form av enkät och därefter fokusgruppsintervjuer. Eleverna fick först muntlig information om studien, och därefter skickades ett missivbrev (bilaga 1) hem i
vilket vårdnadshavare informerades och skriftligt fick ge sitt samtycke till att deras barn skulle delta i studien. Det fanns två möjliga former av deltagande i studien. Förutom att delta i pilotstudien genom att besvara en enkät och att bidra med texter och skriftlig KR fanns även valmöjligheten att tacka ja till att delta i en fokusgruppsintervju. I studien deltog 41 elever av 54 genom att dela sina texter och skriftlig KR med mig och besvara pilotstudiens enkät. Av dessa 41 elever deltog 30 i intervjuer i fokusgrupper. Nio elever deltog inte i studien eftersom de och/eller deras vårdnadshavare avböjde deltagande.
Fyra elever som tackat ja till deltagande ströks från studien eftersom de arbetade med KR tillsammans med elever som avböjt medverkan. Inget material samlades in från dessa responspar. Eftersom momentet att skriva deckare tillhörde klassens ordinarie pedagogiska verksamhet deltog samtliga 54 elever i skrivandet och KR.
Urvalet för studien var det Denscombe (2018:71–72) och Bryman (2018:824) benämner som bekvämlighetsurval, vilket för studiens del innebar att eleverna var lättillgängliga för mig eftersom jag som speciallärare har en yrkeskontakt med deras lärare. I studien gjordes ytterligare ett urval genom att tio skriftliga KR valdes ut från studiens material för analys av kommentarernas form. Urvalet styrdes av målsättningen att materialet skulle innehålla lika stor andel skriftlig KR från pojkar som flickor.
Genusaspekten är inte föremål för analys i studien, men den jämna fördelningen valdes för att minimera risken att eventuella skillnader mellan pojkars och flickors skrivande skulle kunna påverka studiens resultat. Urvalet gjordes genom att välja ut var tredje pojke respektive var sjunde flicka på klasslistan.
4.3 Pilotstudie
En pilotstudie bestående av en elevenkät med 11 frågor genomfördes i syfte att samla in kunskap om elevernas allmänna upplevelser av KR, vilka sedan skulle ligga till grund för de frågor som skulle ställas vid fokusgruppsintervjuerna. Enkäten (bilaga 3) innehöll åtta slutna frågor där eleverna skulle kryssa i enbart ett alternativ per fråga. De slutna frågorna innehöll inte något neutralt svarsalternativ och de följdes antingen av uppmaningar om att eleverna skulle förklara eller motivera sina svar eller av följdfrågorna Varför/Varför inte? Enkäten innehöll även tre öppna frågor där eleverna kunde svara fritt genom att själva formulera svaret. Frågorna i enkäten handlade exempelvis om hur det kändes att ge och ta emot KR och vad som upplevdes bra respektive mindre bra med KR, det vill säga fördelar och nackdelar med KR. Frågorna förtydligades för eleverna innan genomförandet.
Genom den kvantitativa och till viss del kvalitativa data som resultatet av pilotenkäten gav om elevernas upplevelser av KR kunde mer specifika och djupgående kvalitativa frågor formuleras i studiens intervjuguide (bilaga 4). Pilotenkäten gav mig även förståelse för vikten av att behålla uppdelningen av de tre huvudområdena att ge, att ta emot och att arbeta med KR även i intervjuguiden, eftersom några av elevernas muntliga utsagor och frågor vid genomförandet av enkäten visade att de behövde denna tydlighet för att kunna tänka ur både ett mottagar- och givarperspektiv.
4.4 Studiens kontext
Kontexten spelar en betydande roll för hur språket används och är därmed av stor betydelse vid analys av text (Hellspong & Ledin 1997:49). För den här studien är den situationella kontexten (jfr Berge 1998:25; Eggins 1994:25–26) relevant, eftersom den är relaterad till språket. I den systemfunktionella grammatiken delas den situationella kontexten in i tre nyckeldimensioner som används vid analys av text: field, tenor och mode (Halliday & Matthiessen 2014:33–34), vilket kan översättas som verksamhet, relation och kommunikationssätt (Holmberg 2012:71). Det handlar om vilken verksamhet som pågår, vilken relation som råder mellan inblandade parter och vilket kommunikationssätt som används (Halliday 1998: 76–79; Holmberg 2012:71).
Verksamheten i studien avser att elever i årskurs 5 under nio svensklektioner skrev texter, arbetade med KR och fick möjlighet att revidera sina texter efter KR. Eleverna fick i uppdrag av sina lärare att enskilt skriva en deckare. Dessförinnan hade de arbetat gemensamt med deckargenren i klassrummet under tio lektioner genom att läsa och samtala om deckare och vad som är specifikt för genren. När eleverna skrivit klart sina deckare delade lärarna in dem i responspar som skulle ge och ta emot skriftlig och muntlig KR av varandra. Av studiens 41 elever var 38 elever med i ett sådant par medan tre elever gav respons på en kamrat och fick respons av en annan kamrat. Vid KR använde eleverna ett responsformulär (bilaga 2).
Relationen mellan eleverna är att de tillhör samma elevgrupp och därmed känner varandra, dock i olika grad eftersom elevgruppen i sin helhet består av 54 elever.
Eftersom även lärarna skulle ta del av texterna och skriftlig KR fanns ytterligare en relation för eleverna att ta hänsyn till.
Kommunikationssättet var muntlig och skriftlig text. Eleverna skrev på sina läsplattor och delade sina texter och sin skriftliga respons digitalt med varandra och
lärarna. Eleverna delgav därefter sin skriftliga respons muntligt till kamraterna genom att läsa upp den högt.
4.5 Metodval
Studien är indelad i två delstudier med underliggande delmoment. I delstudie 1 besvaras studiens två första frågeställningar och i delstudie 2 den tredje frågeställningen. Tabell 2 nedan visar en sammanställning av studiens frågeställningar, material och metodval.
Frågeställningar Material Metodval
1.Vilka språkliga aspekter kommenterar eleverna i sina kamraters texter och vilka revideringar gör eleverna efter kamraternas respons?
2. Hur formulerar eleverna sina kommentarer?
Elevkommentarer i 41 skriftliga KR
41 texter innan KR 41 texter efter KR
Elevkommentarer i tio utvalda skriftliga KR
Analys utifrån texttriangelns olika skikt
Komparativ textanalys för att urskilja elevernas
revideringar av text. Analys av revideringar utifrån texttriangelns olika skikt Analys av hur eleverna formulerar sina kommentarer utifrån satstyp och
språkhandlingar 3. Vilka upplevelser har
eleverna av att ge och ta emot kamratrespons?
Fokusgruppsintervjuer med totalt 30 elever
Kvalitativ innehållsanalys
Tabell 2. Sammanställning av studiens frågeställningar, material och metodval
4.6 Analysmetod för elevtexter och kamratrespons
I följande avsnitt presenteras analysmetoder för materialet innehållande elevtexter och KR. I studien används två analysverktyg. Det ena är hämtat från den kognitiva skrivteorin och utgår från texttriangelns globala och lokala skikt, vilket gör det möjligt att undersöka vilka språkliga aspekter som eleverna kommenterar i sina kamraters texter och vilka revideringar eleverna gör. Det andra är hämtat från den systemfunktionella grammatiken där jag använder mig av begreppen satstyper och språkhandlingar.
I studien analyseras enbart de skriftliga kommentarer som eleverna formulerat själva och inte de kryss som eleverna skulle sätta i responsformulärets matris (bilaga 2), alltså utifrån i vilken grad de upplevde att kamratens text innehöll olika genretypiska drag. I studien bortses från de sammanfattande kommentarer som eleverna uppmanas att
göra i punkt 9 och 10 i responsformuläret, eftersom dessa inte genererade i några nya aspekter som eleverna inte redan tagit upp tidigare i sin KR.
4.6.1 Responsens innehåll
Kategorisering och analys av vilka språkliga aspekter som de 41 eleverna kommenterar i sina kamraters texter utgick ifrån Hoels (2001:28) modell av texttriangeln. Det krävs enligt Hoel (2001:27–28) större mentala insatser att röra sig från en konkret lokal nivå till en abstrakt global nivå än omvänt. Erfarna skribenter har automatiserat textmässiga kunskaper på lokal nivå och kan växla mellan global och lokal nivå samtidigt. De kan fokusera på övergripande innehållsaspekter och kan använda sig av tidigare erfarenheter och kunskaper från möten med andra texter (Hoel 2001:29; Kronholm-Cederberg 2009:281). Det är betydelsefullt vid skrivande att kunna fokusera på båda nivåerna samtidigt, eftersom det finns ett samband mellan dem. Exempelvis påverkar ordval på lokal nivå mottagaranpassning på global nivå. Ingen nivå är således mer betydelsefull än den andra, trots att texttriangeln är organiserad hierarkiskt (Dysthe, Hertzberg &
Hoel 2011:41–42).
Mindre erfarna skribenter har enligt Hoel (2001) svårare att hantera aspekter på lokal och global nivå parallellt. Det finns en risk för att fokus enbart läggs på grundläggande färdigheter på lokal nivå, vilket benämns nedglidning. En orsak kan vara kognitiv överbelastning och en annan att eleverna inte behärskar det aktuella ämnet för texten. Detta kan visa sig när elever skriver egna texter, men även vid KR genom att eleverna inte kan se texten ur ett helhetsperspektiv utan kommenterar på lokal nivå. Ett responsformulär kan motverka denna form av nedglidning (2001:29–30).
I studien benämns texttriangelns olika delar för skikt. Nedan följer en beskrivning av hur dessa skikt används i analysen, från global till lokal nivå. Skillnaden jämfört med Hoels (2001:28) presentation av texttriangeln, där gränsen mellan de två nivåerna är flytande, är att de tre översta skikten i den här studien bedömts tillhöra global nivå och de tre nedersta skikten lokal nivå. En annan skillnad är att Hoels (2001:28) skikt om satser i den här studien benämns som meningsbyggnad medan genreschema benämns som genre. Se figur 1 nedan.
Figur 1.Texttriangeln (En modifierad modell efter Hoel 2001:28)
Vid kategoriseringen tilldelades varje skikt i texttriangeln en färg. De kommentarer som varje enskild elev fick genom KR kodades sedan i dessa färger. En åtskillnad gjordes mellan positiva och kritiskt utmanande kommentarer. Dessa benämningar används även av Hoel (2001:112–115, 128–130). Positiva kommentarer bekräftar att aspekter finns med i texten och uppmärksammar textens starka sidor, medan de kritiskt utmanande lyfter fram aspekter som behöver utvecklas enligt responsgivaren. Därefter sammanställdes samtliga 41 elevers totala antal kommentarer.
När kategoriseringen av elevernas kommentarer genomfördes räknades exempelvis citat (1) innehålla en kommentar och citat (2) två kommentarer:
(1) Det känns som att det är för mycket stycken.
(2) Man förstår innehållet och kan följa med texten.
Det förekommer alltså att flera kommentarer gällande aspekter inom samma skikt i texttriangeln ges i ett och samma uttryck. I exempel (2) handlar det om skiktet Skrivsituation: syfte och mottagare. I studien räknas även ett fåtal uttryck som hybridformer, eftersom kommentarer från två olika skikt har fogats samman. I exempel (3) har första delen, vilken jag markerat med kursiv stil, tolkats som en kommentar inom skiktet Meningsbyggnad. Resten av uttrycket tolkas som skiktet Skrivsituation:
syfte och mottagare utifrån tolkningen att kamraten upplever det svårt att följa med i handlingen:
(3) Vissa meningar är svåra att förstå och meningar som inte hänger ihop i handlingen dyker upp.
Global nivå
Lokal nivå
Skrivsituation: syfte och mottagare
Innehåll och genre
Organisering av innehåll
Meningsbyggnad
Ordval
Rättskrivning och användning av
skiljetecken
Exempel (3) hade även kunnat tolkas som att kamraten menar att det är brister i textbindningen som leder till att meningarna inte hänger ihop. I sådana fall hade det rört sig om en strukturfråga. Min tolkning understöddes av att eleven som fick KR reviderade meningsbyggnaden i vissa meningar, vilket gjorde dem lättare att förstå.
Förklarande meningar lades även till, vilket underlättade för läsaren att följa med i handlingen.
Nedan presenteras de resonemang som fördes i analysen om olika aspekters placering i texttriangelns skikt.
Skrivsituation: syfte och mottagare
I det här skiktet ryms de aspekter som handlar om hur texten hänger ihop med skrivsituationen. En aspekt är att texten är mottagaranpassad och en annan handlar om dess syfte (Hoel 2001:28). Vid en funktionell textanalys ser man både till vilket syfte en text har och hur det uppfylls (Josephson, Melin & Oliv 1990:10). I studien har elevernas texter som syfte att underhålla mottagaren genom att skapa spänning.
I den här studien räknas aspekterna att mottagaren förstår innehållet och kan följa med i handlingen till skiktet Skrivsituation: syfte och mottagare. Palmér och Östlund- Stjärnegård (2015) menar att mottagaranpassning är en del av skrivsituationen, eftersom den gör att kommunikationen med läsaren kan fungera. Det kan innebära att språket anpassas efter läsarens ålder och kunskaper inom ämnet, men också att en text är självbärande, det vill säga kan förstås av en läsare som inte känner skribenten eller omständigheterna runt skrivandet av texten (2015:11).
Innehåll och genre
Studien följer Palmér och Östlund-Stjärnegårds (2015:18) tankar om fyra övergripande texttyper, varav berättande text är en. Varje texttyp kan i sin tur representeras av flera genrer. I studien tillhör elevernas texter deckargenren som räknas till den berättande texttypen. I skiktet Innehåll och genre placeras aspekter rörande om innehållet i elevernas texter överensstämmer med genren deckare. För deckare finns markörer som är typiska för genren, exempelvis brott, motiv, villospår och ledtrådar, vändpunkt och lösning. Till det här skiktet räknas även olika gestaltningar, exempelvis person- och miljöbeskrivningar även om de inte är specifika för enbart deckargenren. Gestaltningar har dock stor innehållsmässig betydelse för deckare, eftersom de exempelvis kan rymma relevanta ledtrådar för läsaren. Vissa aspekter som rör dialog har placerats i det här skiktet eftersom Palmér och Östlund-Stjärnegård (2015:63) menar att dialog vanligtvis
räknas som en del i berättande text i skolans skrivundervisning. Det kan i elevernas respons handla om mängden av dialog, det vill säga för mycket, för lite eller utelämnad dialog. Till detta skikt räknas inte talstreck vid dialog, som istället placeras i skiktet Rättskrivning och användning av skiljetecken. Radbyte vid dialog ses i studien tillhöra skiktet Organisering av innehållet.
Organisering av innehållet
I studien handlar detta skikt om hur innehållet i en text är strukturerat utifrån disposition och styckeindelning. Josephson, Melin och Oliv (1990:14) talar om textens röda tråd i samband med principer för disposition och textbindning och Palmér och Östlund- Stjärnegård (2015) uttrycker att disposition kan handla om att texten har inledning, handling och avslutning och proportion mellan dessa delar. Vidare kan textbindning visa hur innehållet hänger ihop och hur texten ska förstås av läsaren, exempelvis kan den berättande textens tidsuttryck sedan och slutligen, användas för att markera en fortsatt respektive avslutad handling. Styckeindelning hör till det här skiktet eftersom det framhäver textens struktur och gör den logisk för läsaren (2015:22–24). I studien räknas textens rubrik in i det här skiktet, eftersom den ramar in texten och dess disposition.
Meningsbyggnad
Inom skiktet meningsbyggnad finns aspekter om hur meningar struktureras och hur de kan utvecklas. Här återfinns aspekter rörande längd, tempus och om meningsbyggnaden behöver varieras, exempelvis genom att variera meningars fundament. En skicklig skribent kan enligt Palmér och Östlund-Stjärnegård (2015:26) framhäva textens innehåll genom att variera meningarnas längd, vilket också kan ge flyt i texten. Variation i meningslängd ger en mer angenäm läsning.
Ordval
Skiktet Ordval behandlar ordförrådet som det tar sig uttryck i elevernas texter, bland annat genom variation och stil. Det handlar alltså inte om hur ord påverkar själva meningsbyggnaden, exempelvis att meningars fundament behöver varieras genom val av ord. Josephson, Melin och Oliv (1990:43–45) tar under kategorin ord upp att precisa ordval istället för allmänna ger en tydligare bild av vad skribenten menar. Ett varierat ordförråd där skribenten kan variera styrkan mellan ord och stilnivå innefattas också i definitionen av att vara precis.
Rättskrivning och användning av skiljetecken
I det här skiktet placeras aspekter som stavning och användning av skiljetecken.
Analysen stödjer sig på resonemanget hos Josephson, Melin och Oliv (1990:55–59) som menar att både bokstavstecken och symboltecken (exempelvis tecknet % för procent och + för plus) räknas som tecken. Utöver dem finns funktionstecken, exempelvis markering av ny mening med versal, mellanslag som signalerar nytt ord, frågetecken vid fråga och talstreck vid dialog etc. Josephson, Melin och Oliv (1990:58) menar att även styckemarkering tillhör detta skikt, men i den här studien placeras denna aspekt under skiktet Organisation av innehållet.
4.6.2 Revideringar efter KR
En form av komparativ textanalys (jfr Hellspong 2001:78–81) användes för att studera de 41 elevtexterna före och efter KR, för att utifrån texttriangelns skikt urskilja vilka revideringar eleverna gjort eller valt att inte göra utifrån kamraternas kommentarer. Det innebar att två texter per elev studerades och jämfördes, texten innan KR och texten efter KR. Alla revideringar markerades och färgkodades efter skikt i texttriangeln.
Dessa jämfördes sedan med den skriftliga KR med kritiskt utmanande kommentarer som tillhörde texten. Därefter sammanställdes materialet för alla 41 eleverna i studien.
Eleverna behöver inte ha ändrat alla stavfel eller meningsbyggnadsfel för att jag ska protokollföra att KR har följts av revideringar. Ett exempel skulle kunna vara att en elev har tio stavfel, men enbart har reviderat fyra av dem. I tabell 3 nedan åskådliggörs den modell som jag skapade för kategoriseringen.
Skikt i texttriangeln Totalt antal kritiskt utmanande kommentarer
Totalt antal kommentarer som följs av
revideringar
Totalt antal kommentarer som inte följs av revideringar Tabell 3. Modell för kategorisering av innehåll i kritiskt utmanande kommentarer kontra revideringar
4.6.3 Hur responsen formuleras
Av elevernas 41 KR valdes tio slumpmässigt ut för analys av hur kommentarerna formuleras. Varje enskild KR närlästes och kommentarerna kategoriserades med utgångspunkt i den interpersonella metafunktionen (Holmberg 2019:98–102) utifrån a) satstyp, det vill säga kommentarernas grammatiska form och b) språkhandling, det vill säga kommentarernas reella funktion. I tabell 4 nedan presenteras denna kategorisering.
Kommentarer A. Satstyp B. Språkhandling Påståendesats Neutralt
påstående
Berömmande påstående
Kritiskt påstående
Frågesats Fråga
Uppmaningssats Direkt uppmaning Indirekt uppmaning Erbjudande
Tabell 4. Modell för kategoriseringen av responsens form
I kolumn A. Satstyp kategoriserades elevernas kommentarer utifrån de tre satstyper som enligt Holmberg (2019:103) är grundläggande inom systemfunktionell grammatik;
påståendesats, frågesats och uppmaningssats. I kolumn B. Språkhandling kategoriserades elevernas kommentarer efter min tolkning av vilken språkhandling som uttrycks utifrån de fyra språkhandlingarna som Halliday och Matthiessen (2004:108) beskriver som övergripande, nämligen påstående, fråga, uppmaning och erbjudande.
Genom elevernas kommentarer överförs information, vilken kan ha skilda interpersonella syften eller funktioner.
I studien har jag delat in språkhandlingen påstående i tre underkategorier som jag benämner neutral, berömmande och kritisk, vilka också Bergman-Claeson (2002:69) använder i sin undersökning för att åtskilja olika former av informationsöverföring i gymnasielärares kommentarer till elevtexter. Språkhandlingen uppmaning delas i den här studien in i underkategorierna direkt uppmaning och indirekt uppmaning. För språkhandlingen erbjudande finns det inte några kongruenta grammatiska uttryck utan enbart grammatiska metaforer, vilket innebär att exempelvis en påståendesats kan fungera som ett erbjudande (Holmberg & Karlsson 2013:55). Kommentarer som inte innehåller finit eller subjekt kategoriseras i studien som fragment som realiserar skilda språkhandlingar.
4.7 Elevintervjuer i fokusgrupper
I studien gjordes kvalitativa semistrukturerade intervjuer med totalt 30 elever i årskurs fem fördelat på sex fokusgrupper. Genom intervjuer i fokusgrupper kan forskare få möjlighet att studera hur informanter i samspel och diskussioner skapar mening inom ett avgränsat område (Bryman 2018:606).
Fokusgrupperna skapades utifrån klasslistan. Studiens analys innefattar inte ett genusperspektiv, men pojkar och flickor fördelades ändå likvärdigt antalsmässigt i grupperna. Det finns olika teorier och åsikter om det ultimata antalet informanter i
fokusgrupper. Om gruppen blir för stor ökar risken för att subgrupper bildas och att det personliga engagemanget avtar. Ett mindre antal informanter i en fokusgrupp kan ge varje informant mer livsrum och möjlighet att ge och ta emot återkoppling på olika synpunkter och argument. Det finns dock en risk med för små grupper eftersom informanterna då inte får ta del av så många andra informanters tänkande, vilket annars hade kunnat ge näring åt nya funderingar hos informanterna (Denscombe 2018:271–
272; Wibeck 2010:61–62). Det var på grundval av dessa resonemang som beslutet togs att varje fokusgrupp i studien skulle innehålla fem informanter.
Jag följde de rekommendationer som Bryman (2018:617) ger om att moderatorn innan intervjuerna ska ge en kortfattad beskrivning av syftet med undersökningen, anledningen till att samtalet ska spelas in och hur länge samtalet ska pågå. Även generella regler togs upp, exempelvis att försöka prata en i taget och att allt som sägs under samtalet är konfidentiellt och anonymt. För att få fram allas röster vid elevintervjuer menar Krueger och Casey (2015:189) att det är viktigt att moderatorn förklarar för eleverna att de inte behöver räcka upp handen utan att intervjun är uppbyggd som ett samtal där eleverna ska respektera varandras åsikter och lyssna på vad alla har att säga. Det är betydelsefullt att förtydliga att eleverna ska uttrycka sina egna åsikter som kan vara både positiva och negativa utifrån fokusområdet. Både Krueger och Casey (2015:191) och Denscombe (2018:273) betonar vikten av ett förtroendefullt klimat i fokusgruppen för att alla ska kunna känna sig trygga med att uttrycka sig öppet och fritt. Som moderator eftersträvade jag att skapa en trygghet i grupperna genom att välja ett intervjurum som var välkänt för eleverna och genom att skapa en avslappnad samtalsmiljö.
Som datainsamlingsinstrument vid intervjuerna användes en intervjuguide (bilaga 4) som innehöll öppningsfrågor, introduktionsfrågor, övergångsfrågor, nyckelfrågor och avslutande frågor (jfr Krueger & Casey 2015:44–47). I studien fungerade intervjuguiden som ett stöd för att bibehålla fokus på ämnet, men ordningsföljden på frågorna var till viss del flexibel för att ge informanternas samtal om KR utrymme.
Eleverna i studien fick inte ta del av intervjuguiden i förväg och kunde därmed inte reflektera över frågorna innan intervjuerna, eftersom jag prioriterade elevernas spontana svar (jfr Wibeck 2010:79). Varje intervju avslutades med att eleverna fick möjlighet att reflektera över vad som sagts och bekräfta att min muntliga summering av intervjun stämde överens med det samtal som förts samt möjlighet att förtydliga eller lägga till det de önskade.
Fokusgruppsintervjuerna spelades in på både mobiltelefon och läsplatta för att säkerhetsställa en god ljudupptagning där allas röster kunde fångas upp. Inledningsvis i varje intervju i studien gjordes korta anteckningar om elevernas yttranden för att kunna avgöra vilken röst som tillhör respektive informant (jfr Wibeck 2010:91). Vissa anteckningar i form av stödord gjordes även under intervjuerna för att kunna följa upp vissa trådar senare i samtalet.
Den genomsnittliga intervjutiden per grupp var 31 minuter. Valet av intervjutid grundar sig på att fokusgruppsintervjuer med barn bör vara kortare än med vuxna eftersom barn inte har samma uthållighet och är vana vid att arbeta kortare pass (Krueger & Casey 2015:191). Efter de sex fokusgruppsintervjuerna upplevde jag att svaren från eleverna inte gav några nya perspektiv på KR och att svaren tenderade att gå in i varandra, vilket är ett fenomen som Bryman (2018:607) och (Wibeck 2010:60–61) benämner som teoretisk mättnad.
4.7.1 Analysmetod för fokusgruppsintervjuer
Det huvudsakliga syftet med transkriberingen av fokusgruppsintervjuerna var att återge innehållet, det vill säga vad som sades i intervjuerna, medan hur det sades var sekundärt. Vid transkriberingen användes en skriftspråksnormerad transkription (jfr Norrby 2014:99; Wibeck 2010:96). Det inspelade materialet transkriberades således enligt principen att utsagorna återgavs i standardiserad skriftspråksform. Det var enbart de ickeverbala uttryck som ansågs tillföra samtalet något värde, exempelvis skratt och pauseringar, som markerades. För att säkerhetsställa en korrekt transkribering lyssnade jag igenom materialet flera gånger.
Den kvalitativa innehållsanalys som användes i studien utgick ifrån de olika steg för kodning som Bryman (2018:698–701) och Wibeck (2010:100–101) beskriver.
Inledningsvis behandlades varje transkriberad intervju separat genom att jag läste igenom materialet och gjorde kortare notiser om intressanta och viktiga iakttagelser i marginalen. Efter att allt material lästs igenom granskade jag mina notiser och gjorde en noggrannare kodning av materialet och sökte efter samband mellan koderna varvid olika teman utkristalliserades med utgångspunkt i studiens frågeställning om elevernas upplevelser av att ge och ta emot KR. Dessa teman förtydligades genom att texten färgmarkerades, klipptes ut och samlades under temarubriker som kategoriserades under de tre huvudrubrikerna Att ge respons, Att ta emot respons och Att arbeta med kamratrespons. Se tabell 5 nedan.
