Integration för nyanlända i den svenska
skolan
- En kvalitativ studie om skolans bemötande av
nyanlända samt elevers upplevelser kring
integration
Mahad Muse & Ilyas Moumni
GYMNASTIK- OCH IDROTTSHÖGSKOLAN
Självständigt arbete avancerad nivå 99:2020
300 HP Ämneslärarprogrammet 2016–2021
Handledare: Bengt Larsson
Examinator: Jane Meckbach
Integration for new arrivals in the
Swedish school
A qualitative study of the school’s treatment of
new arrivals and the students’ experiences of
integration
Mahad Muse & Ilyas Moumni
THE SWEDISH SCHOOL OF SPORT
AND HEALTH SCIENCES
Master Degree Project 99:2020
Teacher Education Program 2016-2021
Supervisor: Bengt Larsson
Examiner: Jane Meckbach
Sammanfattning
Syfte
Syftet med studien är att undersöka hur en skola arbetar med integrering för nyanlända samt hur eleverna själva upplever att de blir integrerade i skolan. Studien utgår från följande frågeställningar:
● Hur arbetar skolan med integrering för nyanlända? ● Hur upplever nyanlända integreringen i skolan?
Metod
Denna studie har en hermeneutisk forskningsinriktning då den syftar till att ge en ökad förståelse kring nyanlända elevers upplevelser i det svenska skolsystemet. Vidare har studien en kvalitativ ansats där insamling av data skedde i form av semi-strukturerade intervjuer med en speciallärare och två nyanlända elever. Studiens teoretiska utgångspunkter tas i begreppen integrering, inkludering, exkludering, assimilation och identitet.
Resultat
Resultaten visar på att skolan arbetar integrerande utifrån många olika aspekter men att det samtidigt förekommer situationer i skolorganisationens struktur som leder till att nyanlända elevers integrering till skolan missgynnas. Vidare tyder även resultaten på att nyanlända elever både har positiva och negativa upplevelser kring integreringen. Bland det som upplevs som positivt finner vi främst goda relationer till lärare och elever (oftast elever med samma bakgrund) medan det som upplevs negativt oftast orsakas av språkliga barriärer som i sin tur leder till utanförskap. Resultatet visar också att nyanlända elever generellt sett blir mer utsatta och tar mindre plats i vissa ämnen än andra, dessa är oftast teoretiska ämnen där läs- och skrivfärdigheter används.
Slutsats
Utifrån de resultat som framkom i studien kan vi dra slutsatsen om att den undersökta skolan arbetar på integrerat sätt men att det trots det finns förbättringsområden. Slutsatsen vi kan dra utifrån de nyanlända elevernas upplevelser är att de överlag finner själva mottagandet som positivt men upplever samtidigt en del negativa aspekter såsom språkbarriärer och
Abstract
Aim
The purpose of this study is to examine how a school works with integration for new arrivals and how the students themselves feel that they are integrated in the school. The research questions are the following:
● How does the school work with integration for new arrivals? ● How do new arrivals experience integration in school?
Method
This study has a hermeneutic research focus as it aims to provide an increased understanding of newly arrived students' experiences in the Swedish school system. Furthermore, the study has a qualitative approach, where semi-structured interviews with a special needs teacher and two newly arrived students were used to collect data. The study's theoretical starting points are taken in the concepts of integration, inclusion, exclusion, assimilation and identity.
Results
The results show that the school works integrative in many different aspects, but that at the same time there are situations in the school organization's structure, that lead to the
integration of newly arrived students to the school being disadvantaged. Furthermore, the results also indicate that newly arrived students have both positive and negative experiences about the integration. Among what is perceived as positive, we mainly find good relationships with teachers and students (usually students with the same background), while what is
perceived as negative is most often caused by language barriers which in turn lead to
exclusion. The results also show that newly arrived students are generally more exposed and take up less space in certain subjects than others, these are usually within theoretical subjects where reading and writing skills are used.
Conclusion
Based on the results that emerged in the study, we can conclude that the examined school works in an integrated way, but that there are still areas for improvement. The conclusion we can draw from the experiences of the newly arrived students is that they generally find the reception itself as positive but at the same time experience some negative aspects such as language barriers and exclusion.
Innehållsförteckning 1 Inledning ... 1 2 Bakgrund ... 2 2.1 Nyanlända elever ... 3 2.2 Tidigare forskning ... 3 2.3 Teoretiska utgångspunkter ... 7 2.3.1 Integrering ... 7
2.3.2 Inkludering och exkludering ... 8
2.3.3 Assimilation... 9
2.3.4 Identitet ... 9
3 Syfte och frågeställningar ... 10
4 Metod ... 11
4.1 Ansats ... 11
4.2 Urval och genomförande ... 11
4.3 Databearbetning... 12
4.4 Etiska överväganden ... 12
4.5 Tillförlitlighet ... 13
5 Resultat ... 13
5.1 Intervju med speciallärare ... 14
5.2 Intervju med nyanlända elever (Sara och Ali) ... 16
5.2.1 Förväntningar och bemötande ... 17
5.2.2 Integrering och hinder ... 19
5.2.3 Sociala aspekter ... 20
6 Diskussion... 23
6.1 Resultatdiskussion ... 23
6.1.1 Speciallärare ... 23
6.1.2 Nyanlända elever (Sara & Ali) ... 25
6.2 Metoddiskussion ... 30
7 Slutsats ... 32
7.1 Förslag till vidare forskning ... 32
Käll- och litteraturförteckning ... 34
Bilaga 1 - Litteratursökning ... 37
Bilaga 2 - Intervjuguide ... 38
Bilaga 3 - Informationsbrev ... 40
1
1 Inledning
Sverige består med landets tio miljoner invånare av mer än 200 olika kulturer. Detta gör landet till ett mångkulturellt samhälle där även skolan präglas av mångkulturalism. Antalet nyanlända ökar för varje år där vi utifrån statistik kan konstatera att över 100 000-tals barn från olika länder sökt asyl i Sverige de senaste åren varav cirka hälften har varit
ensamkommande barn (Skolinspektionen, 2019; Migrationsverket, 2018). Majoriteten av dessa barn har tvingats fly sina hem på grund av krig, dåliga levnadsförhållanden samt andra orsaker, vilket i sin tur leder till att förhållandena för dessa barn skiljer sig mycket åt mellan varje individ. Vissa har exempelvis tidigare erfarenheter från skolmiljön i sitt hemland medan andra har mindre eller till och med ingen erfarenhet alls från skolan. Detta sätter i sin tur stora krav på det svenska skolsystemet, som har fått göra en mängd olika anpassningar för att integreringsprocessen för nyanlända elever till skolan ska individanpassas och ske så smidigt som möjligt.
2016 trädde nya lagändringar i kraft som berörde nyanlända och vars syfte var att främja integreringen till den svenska skolan (Utbildningsdepartementet, 2014). En av lagarna var att en kartläggning av elevers kunskaper skulle utföras inom två månader från det att den
nyanlända eleven påbörjat sin skolgång. Dessutom skulle eleven inom samma ramtid, med hänsyn till ålder, kunskaper och personliga förhållanden även placeras i den årskurs som var lämplig för individen. En annan åtgärd som infördes var att elever med tillräckligt stora kunskapsbrister i det svenska språket skulle få möjlighet till specialundervisning i svenska i form av ”förberedelseklasser”. En klass vars syfte är att ge elever de kunskaper som behövs för att så snart som möjligt slussas in i sina ordinarie klasser på heltid. Den maximala
undervisningen som är tillåten i en förberedelseklass är dock begränsad till högst två år vilket innebär att eleven sedan måste återgå till den gemensamma skolundervisningen (Skollagen, 2018).
Utöver förberedelseklasserna finns det ytterligare åtgärder och anpassningar som kan tillämpas för att stödja och främja nyanlända elevers skolgång. Prioriterad och anpassad timplan är exempel på sådana och innebär att skolan kan fördela om undervisningstimmarna från ett specifikt ämne eller till och med prioritera bort ett ämne under en kortare period (max 1 år) för att istället fokusera på ämnet svenska eller svenska som andraspråk (Skolverket, 2016).
2
Alla insatser bortsett från kartläggningen (som sker under de två första månaderna) är icke lagbundna och innebär därmed att varje enskild skola har rätt till att anpassa undervisningen på det sätt de själva anser vara lämpligt. Det innebär i sin tur att olika skolor tar sig an integreringsprocessen för nyanlända elever på olika sätt.
Med detta sagt visar rapporter och undersökningar av olika slag att skolor brister i
integreringsprocessen och att ytterligare insatser behövs för att nyanlända dels ska integreras till den gemensamma undervisningen. dels ska ges möjlighet till att nå de nationella målen. (Skolinspektionen, 2009; Bunar, 2015).
Vi vill med denna undersökning bidra till att ge en fördjupad förståelse kring hur
integreringsarbetet realiseras och hur nyanlända upplever processen. Att undersöka hur skolor generellt arbetar med integrering och hur elever upplever själva processen är ett ganska brett område som kräver ett mycket mer omfattande arbete än denna studie och just därför
avgränsar vi vår undersökning till hur det kan se ut på en skola i en kommun tillhörande Stockholms Stad.
2 Bakgrund
I detta avsnitt presenteras först och främst studiens förhållningssätt till begreppet “nyanländ elev” eftersom det genomsyrar hela studien. Vidare berörs till stor grad uppsatsens första frågeställning, vilket är hur skolor/skolan arbetar med integrering av nyanlända. Tanken är sådan att det här kapitlet skall fungera som ett komplement till vår insamlade empiri. Därigenom skall läsarna enligt detta kapitel få en överblick kring hur ”tidigare forskning” benämnt att skolor har arbetat med integrering av nyanlända, och därefter kunna ställa det i kontrast med hur den undersökta skolan arbetar med integrering av nyanlända i vår uppsats. Slutligen skall kapitlet också ge en inblick i nyanlända elevers upplevelse av hur de blir integrerade i skolan eller eventuellt hur de upplever den svenska skolan.
3
2.1 Nyanlända elever
Nyanlända elever är ett begrepp som de senaste åren har använts på olika sätt utifrån olika samhällsaktörer och med tanke på att det är ett centralt och återkommande begrepp i denna undersökning finner vi att det inledningsvis bör tydliggöras.
Denna studie förhåller sig till skollagens definition av begreppet som menar att en individ ska anses vara nyanländ om hen tidigare varit bosatt i ett annat land och numera är bosatt i
Sverige. Hen ska ha påbörjat sin utbildning i Sverige ordinarie terminsstart i årskurs ett eller senare. Efter en fyra årsperiod i det svenska skolsystemet anses eleven inte längre vara nyanländ (Skollagen, 2018). Detta innebär att barn som anlänt till landet innan skolan blivit skolpliktig för dem inte heller omfattas av begreppet, ett sådant exempel kan vara barn som ska börja i förskoleklass. Barn som tidigare lämnat landet för att sedan återvända igen tillhör inte heller denna kategori.
2.2 Tidigare forskning
Integrationsverket skrev en rapport om Skolintroduktion för nyanlända flykting- och
invandrarbarn år 2004. I rapporten gjordes jämförelser mellan skolintroduktionen för
nyanlända i städer såsom Stockholm, Göteborg, Malmö och Köpenhamn. Författaren Matthias Blob (2004), konstaterade att det fanns tydliga skillnader inom Stockholm och Göteborg, samt fler likheter mellan Malmö och Köpenhamn. De större skillnaderna inom Stockholm och Göteborg, var av ansvarsfördelande karaktär, vilket resulterar i en frånvaro av en kommunalövergripande policy. Det vill säga en policy som förklarar hur arbetet i en förberedelseklass skall genomföras och organiseras (Blob, 2004). Enligt Blob skulle en sådan policy bidra med trygghet, kunskap och kontinuitet i arbetet med ”målgruppen”, men i och med att en sådan policy inte existerar försvagas kunskapen inom de administrativa leden som arbetar med målgruppen. Blob (2004) påstod dessutom att, om kommuner inom Stockholm och Göteborg förmått en övergripande policy för nyanlända, skulle det främja nyanlända elevers integration i skolvärlden på ett smidigare sätt. Enligt Blob resulterar en sådan policy i att skolor kan ”(…) rekrytera lämplig personal, utveckla arbetet, framställa material,
4
Vidare, i rapporten beskriver skolor (i Stockholm & Göteborg) om de svårigheter de upplever med övergången mellan förberedelseklass och ordinarieklass. I övergången är problemen relaterade till kontakten mellan klasslärarna, föräldrarna, informationen till eleverna samt hur väl förbereda eleverna är inför en ordinarieklass. Skolor i Malmö och Köpenhamn upplever dock att övergången mellan förberedelseklass och ordinarieklass fungerar bättre. Slutligen påpekar författaren att skolor bör överväga sommaruppehållet som ett utmärkt tillfälle att försöka integrera nyanlända i skolverksamheten, eftersom den mjukar upp processen av integrering och gör eleverna mer förberedda i en “fullsatt” skola, samtidigt skall skolan beakta tillfället eleven slussas in till ordinarieklass (Blob, 2004).
Skolinspektionen skrev en granskningsrapport om Utbildning för nyanlända elever: rätten till
en god utbildning i en trygg miljö (2009), i rapporten hadede hade granskat kvaliteten i utbildningen för nyanlända elever i grundskolor och gymnasieskolor. Sammanfattningsvis hade Skolinspektionen (2009) kommit fram till att flertalet kommuner hade brister i deras utbildning av nyanlända men också goda företeelser i vissa kommuner. Brister som framkom i rapporten var att nyanlända elever inte får likvärdiga möjligheter som andra elever att nå skolans mål, enligt rapporten grundas detta i att eleverna inte blir delaktiga vilket i sin tur resulterar i att de inte bidrar till skolan eller samhällets gemenskap (Skolinspektionen, 2009). En annan brist som togs upp i rapporten var att kunskap om nyanlända saknas i skolorna. Personal som faller i den här bemärkelsen har enligt rapporten svårigheter i att organisera undervisning och tillämpa styrdokumenten på ”rätt sätt”. Med det sagt menar
Skolinspektionen (2009) att det behövs ytterligare insatser i form av kompetensutveckling för att skapa ett mer effektivt förhållningssätt gentemot nyanlända. Kommuner som omfattar dessa brister, gör tvärtemot sitt uppdrag enligt rapporten, vilket innebär att nyanlända elever inte riktigt integreras och inkluderas i skolverksamheten. Istället utgör kommuner och skolor starten på särskiljande och segregering vilket liknar den tidigare nämnda rapporten,
Skolintroduktion för nyanlända flykting- och invandrarbarn (2004) där kommuner och skolor
saknade en övergripande policy.
Ur ett elevperspektiv uppger Skolinspektionen att många elever upplever en social trygghet i den svenska skolan, eftersom den är mångkulturell. Eleverna påpekar att de lär sig mycket om andra kulturer och att det skapar en gemenskap, men å andra sidan uppger rapporten även att eleverna upplever negativa känslor. Enligt rapporten Utbildning för nyanlända elever: rätten
5
till en god utbildning i en trygg miljö (2009) ”(…) förekommer utsagor om att eleverna
isoleras i etniska eller nationella grupper, en elev menar att hans skola ger sämre möjligheter till svenskkunskaper då nästan alla elever har samma modersmål” (Skolinspektionen, 2009, s.16). Vikten av att eleverna hamnar i rätt skolor väger relativt mycket i denna kontext, så att deras språkkunskaper ständigt förbättras och utmanas. Ytterligare känslor och upplevelser enligt eleverna i rapporten är att de
- Känner sig orättvist behandlade av lärare i bedömning och betygsättning. - Blir kränkta (vid enstaka fall).
- Känner sig isolerade rent organisatoriskt vilket bidrar med en segregerad skolgång. - Känner sig ensamma och utanför.
- En del elever uppger även att de själva behöver ta initiativ för att vara en del av skolans sociala gemenskap. (Skolinspektionen, 2009, s. 14–17).
Christina Rodell Olgac (1996), docent och lektor i pedagogik, har skrivit ett flertal böcker som berör nyanlända elever i förberedelseklasser. Författaren har en tendens att utgå ifrån sina egna erfarenheter i böckerna men också bygga vidare på tidigare forskning. I boken
Förberedelseklassen: en rehabiliterande interkulturell pedagogik (1996) utgår författaren från
sina erfarenheter med nyanlända i förberedelseklasser. Några centrala aspekter i boken är framförallt att skapa känslan av normalitet för nyanlända, det vill säga att skolan skall
eftersträva att upprätthålla en normal vardag för målgruppen där de inte känner sig avvikande eller speciella. Ett sätt att skapa en normal vardag enligt Rodell Olgac kan vara att placera nyanlända elever i mångkulturella skolor, eftersom integreringen till en ordinarieklass blir mer effektiv, med tanke på utbytet av liknande kulturella erfarenheter (Rodell Olgac, 1996). Enligt författaren blir det också mer hanterbart för lärare att handskas med nyanlända elever i mångkulturella skolor, eftersom en mångfald redan existerar, för eleverna känns det också meningsfullt, påpekar hon. Fortsättningsvis lyfter författaren precis som Blob (2004) att övergången till en ordinarieklass skall tidsmässigt passa individen och samtidigt ske utifrån individens behov och förutsättningar, annars uppstår ”obehövlig” problematik för
skolverksamheten. Med det sagt diskuterar Rodell Olgac hur förberedelseklasser kan vara positivt för nyanlända, i dessa klasser får eleverna en chans att bearbeta och dela traumatiska upplevelser med elever som kanske har haft samma erfarenheter (Rodell Olgac, 1996). Rodell Olgac, talar vidare om positiva aspekter som finns inom förberedelseklasser. Hassan Sharif (2017), lektor i pedagogik och didaktik vid Uppsala universitet, redogör i sin
6
avhandling, Nyanlända ungdomar i den svenska gymnasieskolans introduktionsutbildning (2017), om vilka fallgropar som kan uppkomma angående elever som är med i
förberedelseklasser. I hans avhandling var forskaren på fältstudier på olika gymnasium, i vissa gymnasier la forskaren märke till att byggnadens arkitektoniska utformning framkallade en viss känsla av segregation i och med att deras verksamhet var långt ifrån de nationella programmen. Vidare, uppger de intervjuade eleverna i fältstudien att de i liten utsträckning var integrerade i de ordinarie verksamheterna, fortsättningsvis påpekade de intervjuade eleverna, att på gemensamma tillfällen där alla skolelever brukar träffas såsom kultur- och idrottsdagar, var deras känsla av sammanhang, väldigt låg. Informanterna uppgav att de kände sig bekväma i deras ”vanliga grupp” och mindre bekväma i en heterogen grupp. En vanlig grupp enligt forskaren är en grupp som består av elevernas etnicitet, religion eller språk (Sharif, 2017). Enligt forskaren berodde detta på att eleverna inte behärskade det svenska språket tillräckligt väl, och på så vis kände eleverna att de inte ”hörde” hemma i den större gruppen. En del elever förklarade även hur de upplevde att deras relationer med nyanlända elever som hamnat i ordinarieklasser försvagats. Enligt eleverna berodde det här på att skolan i sig blivit segregerat och att deras språkliga brister utgör en viss exkludering (Sharif, 2017).
Ungdomarna själva benämnde de platser som de vistades på som ”irakiska korridoren”, ”invandrarskolan” och de platser som inte var tillgängliga för dem som ”syrianernas plats”, ”svenskarnas plats” och ”de är för dem på de riktiga programmen (Sharif, 2017, s.155).
Jenny Nilsson Folke (2015) skrev ett kapitel i boken Nyanlända och lärande: mottagning och
inkludering. I kapitlet berör hon frågor som centrerar kring inkludering och exkludering. En
kort sammanfattning av kapitlet innefattar hur övergången mellan förberedelseklass och ordinarieklass upplevs av eleverna. Enligt Nilsson Folke finns det bra möjligheter till inkludering i förberedelseklassen, detta bekräftas av eleverna i studien då de påpekar att förberedelseklassen är en plats de känner sig trygga och har vänner. I samband med det lyfter Nilsson Folke dessutom vilken fallgrop som finns inom förberedelseklasser, forskaren
påpekar att förberedelseklasser ”(…) präglas av en värdeladdad exkludering och isolering” (Nilsson Folke, 2015, s. 71), vilket tydligt syns i elevernas uttalanden då de poängterar att en tydlig åtskillnad och separation existerar i deras skolor. När Nilsson Folke (2015) beskriver resultatet i sin studie, påpekar hon att övergången till en ordinarieklass (bland nyanlända) ofta omgärdas av sociala och pedagogiska hinder för inkludering. Med det sagt beskriver eleverna
7
i studien att de ofta upplever ordinarieklassen som en otrygg plats där de förblir tysta under undervisningen på grund av brister i språk och vänskapliga band. I ett pedagogiskt perspektiv menar forskaren också att eleverna upplevde övergången till en ordinarieklass som en stor omställning eftersom det var svårt att hänga med i undervisningen. Enligt Nilsson Folke hade lärarna och skolorna svårt att anpassa sig utefter elevernas förutsättningar samt de hade ingen tydlig strategi för att inkludera eleverna i utbildningen, vilket riskerar att urholka skolans likvärdighetsprincip. Många utav eleverna som ville få en undervisning i en ordinarieklass (för att känna sig ”normala”) hade inställt sig vid att undervisningen skulle bli hanterbar och meningsfull, dock var kompetensen hos lärarna samt resurserna för att bedriva en lyckad undervisning bristande. Vilket resulterade i att ”(…) ordinarieklasser riskerar att bli en form av exkluderande inkludering, medan förberedelseklassen å ena sidan utgör en form av inkluderande exkludering” (Nilsson Folke, 2015, s. 74).
2.3 Teoretiska utgångspunkter
I detta avsnitt presenteras studiens teoretiska ramverk som består av fyra olika teorier (integrering, integrering och exkludering, assimilation och identitet).
2.3.1 Integrering
Enligt Saeid Abbassian (2003) har begreppet integration flera dimensioner, “den boendemässiga, sociala, kulturella, ekonomiska och även den politiska dimensionen” (Abbassian, 2003, s. 28). Integration är ett mångfacetterat begrepp som syftar till att upprätthålla dessa dimensioner enligt Abbassian. Enligt forskaren innebär begreppet att “(...) olika grupper som är avskilda i samhället kommer in i samhället och blir en del av dess helhet utan att nödvändigtvis bli totalt anpassade, dvs. kulturellt assimilerade” (Abbassian, 2003, s. 29). Kulturellt assimilerade vid den här aspekten innebär att “avskilda grupper” förlorar sitt kulturella arv för att upprätthålla ett nytt, som gör dem mer anpassade till samhället. Forskaren tydliggör i sin avhandling att det däremot inte är ett korrekt
tillvägagångssätt för att integreras i samhället. Istället skall den “avskilda gruppen” bibehålla sitt kulturella arv men samtidigt bli delaktiga i det nya samhället (Abassian, 2003). Den sociala dimensionen i begreppet syftar till att de integrerade individerna får en inlärning av kulturella och sociala aspekter, i mötet med en ny kultur. Den boendemässiga dimensionen
8
innebär att den avskilda gruppen inte blir segregerade i samhället utan förutsättningslöst placeras utspridda i samhället. Ur ett ekonomiskt och politiskt perspektiv menar forskaren att nyanlände individer inte blir avskilda och isolerade från resten av samhället rent ekonomiskt och politiskt, utan även här blir integrerade (Abbassian, 2003).
Claes Nilhom och Kerstin Göransson (2013) är i samstämmighet med Saeid Abbassian (2003) då de också nämner att begreppet integrering är ett allsidigt begrepp. De påpekar dessutom att termen bygger på en uppdelning av ett “vi och dom”. I skolkontext menar de också att
integrerade elever oftast identifieras som de avvikande “dom” allt eftersom skolmiljön de integreras i, inte är anpassad till alla elevers olikheter, speciellt inte från en början påpekar författarna. Av just den anledningen har begreppet integrering kritiserats enligt författarna och på så vis har det öppnats upp för ett nytt begrepp, begreppet inkludering.
2.3.2 Inkludering och exkludering
Till skillnad från integrering där fokus ligger på hur en elev anpassar sig till
skolverksamheten, innebär inkludering att helheten det vill säga skolan anpassar sin
undervisning utefter elevens behov och förutsättningar enligt Nilholm & Göransson (2013). Enligt forskarna innehåller termen en rad viktiga aspekter som bör implementeras i ett inkluderande arbetssätt på skolan. Dessa aspekter är följande, olikhet skall ses som en
tillgång, man skall alltså inte se elevernas olikheter som problem utan snarare som en positiv aspekt där eleverna får ett interkulturellt utbyte av erfarenheter. Den andra aspekten är att skolverksamheten skapar ett “klassrumsklimat” där eleverna upplever känslan av gemenskap, den tredje och sista aspekten är att eleverna blir delaktiga i undervisningen. En nyckel för att upprätthålla den sista aspekten är att lärare ser alla elever som lika viktiga (Nilholm & Göransson, 2013).
Frida Petersson och Tobias Davidsson (2016) förklarar att exkludering är ett
multidimensionellt begrepp som ringar in flera orsaker till dess uppkomst. Orsaker såsom låg inkomst, låg utbildningsnivå, hemlöshet, funktionsvariation, missbruk och invandring är kännetecknande för exkludering enligt författarna (Petterson & Davidsson, 2016). Vidare nämner Mikael Stigendal (2004) att exkludering innebär att man utesluter eller utestänger något från ett visst sammanhang. Fortsättningsvis påpekar Stigendal att individen som blir utesluten eller utestängd fortfarande kan vara innanför eller utanför sammanhanget (Stigendal,
9
2004). Slutligen poängterar Bengt Persson (2019) att begreppet exkludering är den raka motsatsen till inkludering. Elever och barn som inkluderas i skolan är med i verksamheten medan de elever som exkluderas står utanför (Persson, 2019).
2.3.3 Assimilation
Termen assimilation liksom integration och inkludering är ett mångfacetterat begrepp, det finns en definition men också olika synsätt. Enligt Han Entzinger (2000) innebär assimilation att en ny individ i ett samhälle anpassar sig till majoritetsbefolkningens seder och kultur. Forskaren uttrycker även att det är majoritetsbefolkningens kultur som är nyckeln till framgång (inom assimilering) eftersom kulturen är en av grundpelarna för samhällets välmående. På liknande sätt beskriver Abbassian (2003) att assimilation innebär ett sätt att anpassa sig till majoritetsbefolkningens sätt att tänka och handla. Vidare beskriver forskaren att under processen, nyanlända assimileras i samhället finns det en tendens att de eliminerar sina gamla vanor och sin gamla livsstil antingen frivilligt eller tvångsmässigt. Enligt forskaren ska detta inte behöva ske, utan istället skall samhällets nya medlemmar integreras i samhället då de har chans att bibehålla sitt kulturella arv, och på så sätt minimerar risken av att få en identitetskris (Abbassian, 2003). Fortsättningsvis påpekar Entzinger (2000) att chansen till möjligheter i ett främmande land för en nyanländ ligger i hur väl den anpassar sig till
majoritetsbefolkningens kultur, det skall enligt forskaren inte finnas några skillnader i frågor som berör religion eller språk (Entzinger, 2000).
2.3.4 Identitet
Identitet är inget entydigt begrepp då det kan ha många betydelser beroende på vilka
vetenskapliga glasögon som används. En del forskare ser exempelvis identitet som något fast och oföränderligt medan andra förklarar begreppet som något flytande och motsägelsefullt (Hall 1992). I detta avsnitt presenteras två dimensioner av identitet som anses vara relevanta för studien:
Den sociala identiteten - har sina rötter i grupptillhörighet och kan ses som en mindre del av en persons totala identitet. Den kan beskrivas med hur en person kan komma att formas och påverkas av grupper han eller hon kommer i kontakt med. Man menar att människan är i ständigt behov av att tillhöra grupper som för ens sociala identitet i positiv riktning. Henri
10
Tajfel (1978) som är grundaren till teorin menar att människor ingår i två kategorier, ”vi” och ”dom” där människan har en tendens att favorisera individer tillhörande sin egen grupp samtidigt som hen direkt eller indirekt diskriminerar individer tillhörande ”dom” gruppen (Berry, 2002).
Den kulturella identiteten – består dels av individens arv, exempelvis språk eller religion en individ fått med sig från sina föräldrar, dels av normer och värderingar från den dominanta kulturen i samhället som individen tillhör. Den kulturella identiteten sitter väldigt djupt hos människan och är därmed även svår att förändra/avsäga sig vilket i sin tur kan leda till barriärer i mötet med en ny kultur (Berry, 2002).
När en person ställs inför en ny och främmande kultur kan det leda till olika utsagor. John W. Berry (2002) nämner fyra möjliga interkulturella strategier som kan ta form i mötet med en ny kultur. ”Assimilation” är en sådan och innebär att den nyanlände lämnar sin egna kulturella identitet för att ta sig an värderingar och normer från majoritetskulturen. Vidare har vi ”separation” som kan ses som motsatsen till det förstnämnde begreppet och innebär att den nyanlände behåller sin identitet samtidigt som hen antingen självmant tar avstånd eller ej blir insläppt av majoritetskulturen. Den tredje strategin är ”integrering” och sker när den
nyanlände behåller sin egna kulturella identitet samtidigt som hen tar till sig från de normer och värderingar som råder i majoritetskulturen. Och slutligen har vi ”marginalisering” som innebär att den nyanlände varken behåller sin egen kultur eller finner intresse i att ta del av majoritetskulturen. En vanlig orsak till marginalisering i mötet med en ny kultur är oftast exkludering och diskriminering från majoritetskulturen (Berry, 2002).
3 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka hur en skola arbetar med integrering för nyanlända samt hur eleverna själva upplever att de blir integrerade i skolan. För att det ska kunna realiseras utgår studien från följande två frågeställningar:
● Hur arbetar skolan med integrering för nyanlända? ● Hur upplever nyanlända integreringen i skolan?
11
4 Metod
4.1 Ansats
Eftersom att studien syftar till att ge en ökad och fördjupad förståelse till (1) hur skolor arbetar med integreringsprocessen och (2) hur nyanlända upplever att de att de blir mottagna så har denna studie en hermeneutisk ansats. Inom hermeneutiken vars syfte är att nå en giltig förståelse för ett fenomen är förståelse, tolkning och livsvärld centrala begrepp (Hassmén & Hassmén, 2008). Vidare har studien en kvalitativ ansats då den fokuserar på individers sätt att tolka och förstå världen. Hassmén och Hassmén (2008) menar att kvalitativa ansatser bör användas vid tillfällen där forskaren söker en djupare förståelse i ett problemområde.
Studien kommer att ske i form av semi-strukturerade intervjuer där intervjuaren utgår från ett antal bestämda frågor med möjlighet till eventuella bi-frågor utifrån svaren som ges, detta för att ge möjlighet till att informanternas svar blir så fullständiga som möjligt (Patel &
Davidson, 2019).
4.2 Urval och genomförande
Urvalet i undersökningen skulle egentligen bestå av en specialpedagog samt fyra nyanlända elever men det visade sig att endast två elever var intresserade av att delta i undersökningen. Eftersom att studien endast eftersökte nyanlända elever skickades ett informationsbrev först ut till olika grundskolerektorer för att (1) kontrollera om intresse för deltagande fanns och (2) säkerställa att skolan uppfyllde studiens deltagandekrav, det vill säga, att skolan mottagit nyanlända elever de senaste fyra åren. Efter att kommit i kontakt med en speciallärare från en skola som var villig att delta i studien fick hon i uppgift att dela ut informationsbrevet och samtyckesblanketten till berörda elever på skolan.
Inför intervjuerna utfördes en pilotstudie på en elev från en annan skola för att sedan boka in intervjuer med deltagarna. Intervjuerna var av semistrukturerad karaktär och skedde separat för att minimera risken till att deltagarna skulle påverkas av varandra (Patel & Davidson, 2019). Med tanke på den rådande covid-19 pandemin utfördes samtliga intervjuer av säkerhetsskäl digitalt. Intervjun med specialläraren hölls via programmet “Zoom” och
12
spelades in i videoformat medan intervjuerna med eleverna utfördes via telefon, detta då eleverna inte hade tillgång till egna datorer.
4.3 Databearbetning
Samtliga intervjuer spelades in med hjälp av ett inspelningsinstrument (dator och telefon) för att sedan transkriberas och därefter analyseras med hjälp av en analysmetod som kallas för kodning, detta innebar att vi delade in datamaterialet i olika delar och sedan på ett fokuserat och reflekterande vis gav vissa ord, meningar eller stycken en kod som i studiens fall representerade ett begrepp/teori (Kvale & Brinkmann, 2009). Eftersom att studien utförs av två personer fördelades även transkriberingsarbetet mellan dessa. En fördel med det blev att tid kunde tjänas in medan en nackdel istället blev att transkriberingen bara analyserades av en person men samtidigt lämnades materialet i efterhand ut till samtliga deltagare för
godkännande, vilket i sin tur kunde ses som ett kvitto på att transkriberingen blev korrekt utförd. Samtliga elevdeltagare tilldelats fiktiva namn som fyller upp kvoten för
konfidentialitetskravet, samtidigt som det ger resultat kapitlet ett större flyt.
4.4 Etiska överväganden
I studien tog vi hänsyn till forskningsetiska principer med tanke på att det är en väsentlig aspekt i hur tillförlitlig forskningen blir (Vetenskapsrådet, 2002). Med det sagt tillämpades fyra övergripande etikregler som består av informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.
Enligt Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2009), innebär informationskravet att
undersökningspersonerna informeras om studiens övergripande syfte samt hur den är upplagd. Det skedde genom informationsbrevet som vi skickade ut till rektor och speciallärare, som i sin tur vidarebefordrade brevet till berörda elever på skolan. I samband med det lämnades även information kring konfidentialitets- och nyttjandekravet där deltagarna dels fick information om att deras deltagande och personuppgifter inte skulle framkomma i studien, dels att uppgifterna endast skulle användas i forskningsändamål (Kvale & Brinkmann, 2009).
13
Vidare fick samtliga deltagare i samband med intervjuerna fylla i en samtyckesblankett som innebar att de frivilligt valt att delta i studien. Eftersom att en av deltagare var under 15 år fick individen i ansvar att lämna en påskriven samtyckesblankett från vårdnadshavare.
4.5 Tillförlitlighet
För att öka studiens tillförlitlighet utfördes en pilotstudie vars syfte först och främst var att pröva vår valda intervjuteknik. Vidare ville vi att pilotstudien skulle bidra till att förbättra våra intervjuförmågor eftersom att tillvägagångssättet var nytt och obeprövat för bägge ansvariga. Slutligen kunde vi genom pilotstudien säkerställa att studiens frågeställningar besvarades vilket i sin tur även ökade studiens tillförlitlighet (Patel & Davidson, 2019).
Vidare kunde vi öka studiens validitet genom att stryka och omformulera frågor som inte hade någon relevans för studiens syfte.
Vad gäller studiens reliabilitet så har vi valt att ställa öppna och objektiva frågor till våra informanter som inte är ledande. En ytterligare metod för att öka studiens
reliabilitet/tillförlitlighet var att spela in samtalen för att sedan kunna lyssna på deltagarnas uttalanden upprepade gånger för att säkerställa att vi inte missförstått det de har sagt eller missat något värdefullt.
5 Resultat
Följande avsnitt delas in i tre olika underrubriker där den första syftar till att ge svar på den första frågeställningen som är att ta reda på hur skolan arbetar med integrering för nyanlända. De andra två delarna är resultat från intervjuer med de nyanlända elever som deltog i
undersökningen och syftar till att ge svar på studiens andra frågeställning som berör deltagarnas upplevelser kring mottagningen.
Specialläraren arbetar idag på en grundskola (årskurs 1–9) där hon har arbetat i snart åtta år. Innan det arbetade hon som speciallärare i en annan kommun i ett och ett halvt år. De
nyanlända eleverna har i resultatdelen tilldelats fiktiva namn. Sara går i årskurs 9 och anlände till Sverige från mellanöstern. Ali går i årskurs 7 och anlände från Afrika. Bägge deltagarna
14
anlände till Sverige för cirka tre år sedan. Utöver det har Sara arabiska som modersmål medan Ali talar både arabiska och tigrinja.
5.1 Intervju med speciallärare
Vi frågade specialläraren vad integrering betydde för henne ur ett skolsammanhang, enligt informanten innebar det att eleverna känner sig integrerade och inkluderade i skol- och
lärmiljön, samt att skolan värdesätter detta och realiserar det i sitt arbete på bästa möjliga sätt. Ja, hur ska besvara den här frågan på ett konkret sätt, jo men att eleverna
känner sig integrerade och inkluderade i skol- och lärmiljön [...] att vi som skola på organisationsnivå, gruppnivå, och individnivå, jobbar för och strävar efter att alla elever ska vara och känna sig integrerade och inkluderade i skolan
Vidare frågade vi respondenten huruvida skolan arbetar med integrering av nyanlända, på denna fråga nämnde informanten att skolan inte använder sig utav förberedelseklasser då “det hämmar elevernas språkutveckling samtidigt som de tenderar att stanna i den
organisationsformen för länge”. Fortsättningsvis angav informanten, att skolverksamheten strävar efter att ge nyanlända elever en klasstillhörighet och mentor ganska omgående
eftersom språkinlärning är en social konstruktion. I samband med det får eleverna också tider i det skolan kallar för “studion” utifrån individuella behov. Specialläraren beskriver studion på följande sätt:
Det är ett klassrum som är designat för elever med särskilda behov, [...] Miljön är anpassad för elever med olika bakgrunder och olika svårigheter [...] det kan till exempel röra sig om elever med läs och skrivsvårigheter, elever som har koncentrationsproblem, dyslexi eller andra svårigheter [...] Vi använder oss exempelvis av en mångkulturell inredning så att nyanlända elever ska känna tillhörighet och gemenskap. [...] klassrummet har även ljuddämpare och mindre lässkärmar som används för bland annat elever med koncentrationssvårigheter.
Vidare menar informanten att nyanlända elever får spendera tid i “studion” tillsammans med specialpedagoger och SVA (svenska som andra språk) lärare för att utföra vissa uppgifter som
15
de resterande gör i sina ordinarie klasser. Hon nämner även att nyanlända elever i deras första skolår får spendera relativt mycket tid i studion, för att sedan slussas ut mer och mer till sina ordinarie klasser.
Därefter frågade vi informanten hur skolan realiserar kartläggningen av nyanländas tidigare erfarenheter och kunskaper, på det förklarar respondenten att skolan använder
studiehandledare som stöttar inlärningen för nyanlända, men också att de tar reda på vilken ämneskunskap eleven har tagit med sig från hemlandet för att sedan vidareutveckla dem. Respondenten nämnde också att elever med samma modersmål som den nyanlända eleven kan vara till hjälp, och att det kan vara en resurs som vidareutvecklar den nyanlända elevens tidigare ämneskunskaper. Kort därpå frågade vi specialläraren hur kartläggningen används för att individanpassa undervisningen, på vilket hon svarade att de ofta får kartläggningar från ”Start Stockholm” där arbetslaget utgår från elevens behov, informanten fullföljde detta med att säga “Har vi till exempel en elev som är analfabet så sätts ett in omfattande resurser för en sådan elev”.
Enligt informanten görs ett flertal olika anpassningar för nyanlända elever, bortsett från att eleverna får tid i studion med specialpedagoger och SVA-lärare. De har dessutom extra timmar/tider i veckan som ligger utanför skoltiden där nyanlända elever har chansen att arbeta med det svenska språket eller annat med specialpedagoger och SVA-lärare. Respondenten nämnde också att de har studiehandledning på nyanlända elevers modersmål och
modersmålsundervisning, vidare berättade informanten att de har många i personalen som talar olika språk, och att det kan vara en ytterligare resurs.
Informanten förklarar även att skolan generellt försöker arbeta utifrån att undervisningen ska vara kontextrik för att underlätta integreringsprocessen för nyanlända. Med kontextrik menade speciallärare att eleverna får uppleva ämnesinnehållet på olika sätt som till exempel genom bilder, digitala hjälpmedel, tydliga instruktioner och samarbete med studiehandledare. Vi frågade även respondenten vilka svårigheter/hinder de stöter på i integreringsarbetet och på denna fråga förklarade hon att vissa hinder kan vara administrativa det vill säga att de
upplever svårigheter i att hitta studiehandledare och tider för studiehandledning. Informanten påpekade också att elever med omfattande behov behöver omfattande stöd med resurser som kan vara svåra att hitta. Enligt specialläraren var svårigheter också att, elever man upplever har en långsam progression att lära sig språket, skapar tvivelaktiga tankar om att, den kanske har andra svårigheter som begränsar inlärningen. Vi ställde en följdfråga till informanten som
16
löd hur skolan arbetar för att motverka dessa hinder på bästa möjliga sätt, då påpekade specialläraren att “skolan har ständiga diskussioner om problemet och försöker på bästa möjliga sätt att hitta lösningar och metoder som underlättar elevernas lärande i det svenska språket”.
Vidare frågade vi specialläraren om det finns något ämne där integrering för nyanlända blir svårare än andra, svaret vi fick på denna fråga var att det ofta var de ”teoretiska ämnena” som upplevs vara svårare än andra, och det berodde på att det ofta var omfattande textmassor som eleven var tvungen att tillgodogöra sig, vilket enligt informanten är svårt då de “nyanlända eleverna inte har tillgång till språket”. Vidare förklarade specialläraren att svårigheterna i att lära sig ett nytt språk kan ha en koppling till elevernas ålder, specialläraren förklarar att “de yngre eleverna på lågstadiet har betydligt lättare att lära sig språket då det tar upp det via leken samt ämnesinnehållet, men för de äldre eleverna är det en längre process”. Den näst sista frågan vi ställde till informanten var i vilka miljöer eller arbetsformer inkluderas
nyanlända elever till resterande elever på skolan. Då påpekade specialläraren det som tidigare nämnt, det vill säga att eleverna får en klasstillhörighet relativt omgående och deltar med den ordinarie klassen i så många lektioner som möjligt särskilt i praktiskt estetiska ämnen. Enligt informanten upplever de nyanlända eleverna integreringsprocessen till skolan som bra (av erfarenhet), de har alltid tillgång till studion och modersmålslärare vid frågor och funderingar. Dessutom har eleverna en klasstillhörighet och en mentor, vilket förhoppningsvis enligt respondenten skapar en gemenskap och delaktighet i klassrummet. Specialläraren lyfte också att skolan är medvetna om att en del elever kräver en längre process än andra, men också att allt handlar om att se den individuella eleven.
5.2 Intervju med nyanlända elever (Sara och Ali)
Resultaten från intervjuerna med de nyanlända eleverna presenteras inom tre områden (förväntningar och bemötande, integrering och hinder samt sociala aspekter) för att
underlätta kategoriseringen av materialet samt för att skapa en röd tråd mellan resultatdelen och diskussionsdelen.
17 5.2.1 Förväntningar och bemötande
Som nyanländ beskriver Sara att hon inte hade några särskilda förväntningar på den svenska skolan inför skolstarten men nämner samtidigt att hon blev lite överraskad över skillnaderna mellan hennes då- och nuvarande skola. Hon nämner bland annat att hennes tidigare skola var mer strikt och hård till skillnad från hennes nuvarande skola där hon upplever att elever ges större utrymme för att: “göra saker som man inte ska göra i skolan”. Exempel på sådant kunde vara att störa andra elever på lektionstid eller vara otrevlig mot lärare och andra personer tillhörande skolan. Hon berättar också att det är svårare i den svenska skolan jämfört med hennes tidigare skola och det anser hon mest bero på språkliga faktorer där hon menar att saker och ting tar längre tid att förstå och göra än tidigare. Hon nämner exempelvis att en uppgift i samhällskunskap blir svårare för att hon först måste ägna extra tid åt att förstå vissa ord för att sedan kunna uttrycka sig muntligt och skriftligt. Denna svårighet upplevde hon inte i sitt hemland där hon tyckte att allt var “enklare”.
Till skillnad från Sara så hade Ali vissa förväntningar på den svenska skolan då han längtade efter att få lära känna andra elever i ett nytt land och på en ny skola. Han nämner dessutom att han blev glatt överraskad över att skolan var så mångkulturell i jämförelse med hans tidigare skola som var mer homogen. Ali påpekar dessutom att skolan i Sverige är mindre strikt och roligare än sin förra skola där religiösa studier utgjorde en del av skolgången.
Både Sara och Ali nämner att dem är nöjda med mottagningen till skolan. Sara förklarar det med att alla hennes lärare har varit “snälla” och att hon dessutom hamnade i en klass som bestod av enstaka elever med samma bakgrund, dvs. att de också var nyanlända. Hon lyfter även upp ”studion” och personalen som arbetar där som något positivt och givande då hon bland annat nämner att ” dom hjälper mig med språket och mina läxor som ibland är svåra”. “Förut var jag mycket i studion men nu går jag bara dit en gång i veckan”. När hon blev tillfrågad vad hon tycker om det så nämner hon följande:
Jag tycker det är dåligt för nu träffar jag inte “X” (speciallärare som arbetar på studion) på studion, hon är bara där på måndagar och tisdagar och jag går dit på fredagar. Det var bra innan för att vi pratar samma språk och hon hjälpte mig mycket. Mina andra kompisar går också i studion
18
och vi träffas inte lika mycket nu, bara på rasten och efter skolan kanske
(Sara)
Även Ali bygger sitt förtroende till skolan genom hur väl han blivit mottagen av andra, enligt kommande uttalande beskriver han sitt bemötande:
Jag tycker skolan, väldigt bra, alla är snälla och bra, läraren hjälper mig mycket, också mina kompisar och på lektion, dom hjälper mig förstå (…) läxor eller uppgifter, varje dag jag går till skolan jag bli glad, ingen är taskig eller retar mig. (Ali)
Vidare förklarar Ali också att han aldrig känt behov av att behöva anpassa sig för att få ett bra bemötande, utan han påpekar att skolan är heterogen i sitt folkslag vilket underlättar hans integrationsprocess
(…) Många i skolan, pratar samma språk, (…) arabiska eller tigrinja som mig, för mig det bra, jag känner mig hemma. (Ali)
Bägge eleverna beskriver sina första år på skolan som positiva, där Sara menar att det har varit ”roligt” och att hon har skaffat sig nya vänner. Men hon lyfter samtidigt också upp att processen till en början var jobbig och då syftade hon framförallt på förmågan att
kommunicera med andra.
[...] Från början det var svårt [...] jag förstod inte när elever från
klassen pratade med mig, bara dom som också pratade arabiska [...] sen när jag började i sjuan, också åttan, det blev lättare. (Sara)
Ali som även han upplevde sina första år som positiva, förknippar dessa upplevelser till sina resultat i de olika ämnena ”Jag tycker det gått bra (…) har nästan inga F, bara en eller kanske två”. Han nämner att han till mestadels klarar av sina ämnen trots att vissa kan vara svåra och då påpekar eleven ännu en gång att han får mycket hjälp från både personal och vänner.
19 5.2.2 Integrering och hinder
Sara beskriver att hon känner sig mer inkluderad och delaktig i vissa ämnen än andra, främst de estetiska ämnena såsom bild och idrott och hälsa. Detta anser hon bero på hennes goda färdigheter i de olika ämnena. Hon nämner även att hon inte tar lika mycket plats i ämnen som svenska och matematik där hon menar att det oftast är svårt att hänga med även med stöttning från läraren. I ett utlåtande i fråga om ämnet svenska säger Sara såhär ”[…] ropar jag på läraren men jag förstår inte alltid när han förklarar till mig”. Sara påpekar tydligt dock att lärarna vill och försöker hjälpa henne men att det inte är alltid de når ut till henne på grund av språk och brist på tid. Hon tycker att hon ibland dels har svårt att förstå var läraren menar och att det dels inte alltid är så att läraren kan erbjuda stöttning längre stunder så som hon är van vid från “studion”.
I jämförelse med Sara, nämner Ali att även han har idrott och hälsa som ett favoritämne, han påpekar dessutom att det beror på att han gillar att idrotta på sin egen fritid både med vänner och föreningslag. Ali säger inget explicit som förklarar om han upplever något ämne som mer inkluderande eller exkluderande, utan förklarar endast att han upplevde ämnet ”svenska” som svårt då han känner att han inte är så bra på att läsa och skriva.
Båda elever nämner att de får studiehandledning på sitt modersmål, däremot är Sara mer tydlig då hon påpekar att hon får studiehandledning på sitt modersmål ”en gång i veckan i studion”. Sara poängterar dessutom att den här arbetsformen hjälper henne att få en större förståelse för vad som förväntas av henne, men samtidigt är det inte alltid studiehandledaren kan hjälpa henne med vissa uppgifter då de kan sakna kunskaper inom olika ämnen. Ett exempel på detta är matematiken där nämner hon:
Lärarna i studion förklarar bra så jag förstår bättre det som jag har problem med, asså med läxor och uppgifter [...] Med matematiken, jag får inte lika mycket hjälp [...] ibland läraren kan inte göra rätt på läxan, dom tycker också det är svårt [...] Min storebror är mycket duktig med matte [...] jag brukar fråga honom hjälpa mig. (Sara)
Precis som Sara tycker även Ali att studiehandledning på sitt modersmål är till stor hjälp för att förstå en del instruktioner och litteratur, i samband med denna arbetsform påpekar Ali att
20
andra resurser såsom hans arabiskt/tigrinja talande vänner är till stor hjälp, tillsammans med elevassistenter och digitala hjälpmedel. Enligt Ali är dessa resurser givande då de hjälper honom att lyckas i skolan. I ett utlåtande angående dessa beskrivningar nämner Ali att
(…) ibland läraren säger till min kompis också att hjälpa mig när det svårt, men jag kan också få hjälp av (...) elevassistent om den också pratar
arabiska eller tigrinja, till och med Ipad den också bra, (...)
modersmålsläraren jätte duktig, han hjälper mycket, jag lär mig svenska ord bättre och förstår vad läraren menar. (Ali)
Eleverna har vid specifika tillfällen känt att det svenska språket har varit ett hinder, Sara tycker inte att hon samma problem idag då hon tycker att hon kan göra sig förstådd mycket bättre än tidigare. Ali har däremot inget likadant utlåtande som talar för oss författare om samma problematik har förbättrats, istället nämner han att språkbarriären framkallar en viss segregering där han specifikt har svårt att knyta band med andra elever än de som är lik honom i antingen ursprung, språk eller intresse. Under intervjun medger även Ali att han inte känner något behov av att lära känna nya elever då han redan har många vänner i och utanför skolan. Dessutom upplever eleven att han ibland kan känna sig annorlunda på grund av språkliga barriärer men att det kommer förändras i framtiden, han uttryckte det såhär:
Asså, svenskan är svårt, men jag klarar mig jag har kompis
eller kompisar, när jag blir bättre, inga problem att skoja eller prata med andra, men nu det svårt, jag ibland tycker jag inte samma som andra, förstår du vad jag menar. (Ali)
5.2.3 Sociala aspekter
Resultaten visar på att både Saras och Alis relationer till sina klasskamrater är begränsade. Under intervjun med Sara framkom det att hon endast umgås med två andra elever från klassen varav den ena också är nyanländ och den andra delar samma modersmål (arabiska). Hon nämner vidare att hon har andra vänner från parallellklasserna som hon spenderar mycket tid med. En gemensam nämnare för dessa elever har visat sig vara att majoriteten också delar samma modersmål (arabiska), “Vi förstår varandra bra för nästan alla kan också arabiska [...]”. Ali beskriver i sin tur att han har vänner som hjälper honom i klassen och att
21
hans vänner i skolan antingen delar samma intressen som honom eller att de är av samma härkomst.
Jag sa innan, jag har kompisar, men alla de pratar tigrinja och arabiska eller spelar fotboll som mig, för mig det bra, de hjälper mig i klassen när jag inte förstår och det mycket svårt, med andra inte så mycket kompisar eftersom, de pratar mycket snabbt i svenska, det blir svårt. (Ali).
Fortsättningsvis tycker Sara att hennes relation till lärare och personal är bra samtidigt som hon medger att hon har vissa “favoritlärare”. Bland dessa nämner hon bild-, idrottsläraren och specialpedagogen som hon vanligtvis brukade ha i studion. Ali beskriver också sin relation till lärare och specialpedagoger som god.
Jag gillar vanliga klassen, också läraren. [...] studion är också bra, mycket hjälp man får av specialpedagog. (Ali)
Vidare nämner Sara att hon inte känner sig välkommen i alla sociala grupper där hon menar att vissa elever från skolan ibland kan säga elaka och fula saker kring hennes sätt att uttala vissa ord.
några tjejer och en kille från 9b brukar skratta åt mig och härma mig i matsalen. [...] för att jag säger några ord konstigt. (Sara)
Hon säger att hon egentligen inte vill umgås med dessa elever men att det ibland kan bli problematiskt då hennes vänner hänger med dem. Vid sådana tillfällen upplever hon att hon hamnar utanför då hon egentligen inte vill tillhöra den sociala gruppen hon befinner sig i. Hon nämner även att hon kan känna sig ensam de gånger hennes närmsta vänner inte är i skolan, speciellt på raster då hon inte har någon att vara med.
Ibland, det är jobbigt när Maryam inte är i skolan och Dalia och dom andra från den andra klassen redan har ätit lunch [...] för då brukar jag sitta vid ett vuxenbord om någon lärare är i matsalen, annars äter jag ensam. (Sara)
22
Till skillnad från Sara så berättar Ali i intervjun att han känner sig välkommen i de sociala grupper han tillhör och det säger han på grund av att eleverna antingen delar samma intressen eller har samma språk, kultur eller religion. Han förklarar precis som tidigare att han upplever de språkliga bristerna, som en barriär mellan honom och andra elever som inte tillhör hans sociala grupp och på så vis känner han sig avvikande eller annorlunda emellanåt. Vi blev nyfikna av elevens svar och frågade honom återigen om han känner att han behöver anpassa sig till andra för att få ett bra bemötande överlag, svaret blev detsamma även denna gång vilket motsvarar ett nej.
Sara nämner att hon inte tycker hennes kulturella identitet har påverkats av skolan även om hon idag inte tycker att hon är den hon var när hon anlände till Sverige för första gången. Hon nämner att hon och hennes anhöriga hållit fast vid många kulturella aspekter såsom högtider och modersmålsspråket samtidigt som hon nämner att skolan även bidragit till att hålla fast vid vissa saker och då lyfter hon upp sitt modersmål som är arabiska.
Vi firar Eid, det är två gånger varje år [...] men nu, här i Sverige vi kan inte träffa alla i släkten som förut, nu vi brukar ringa varandra och ha video på Whatsapp och säga grattis till varandra. [...] Mina föräldrar är inte duktiga på svenska så hemma också vi pratar bara arabiska. [...] Jag går också på arabiska i skolan en gång i veckan. (Sara)
Hon påpekar även att vissa delar av hennes kultur inte finns med i det svenska skolsystemet och då syftar hon på olikheter gällande högtider där hon lyfter upp julen som varken firas av henne eller hennes familj.
Avslutningsvis tror inte Ali att hans kulturella identitet påverkats särskilt mycket i samband med den nya skolan då han menar att han har starka band till sin kultur och sina släktingar även om de bor långt ifrån varandra. I skolan tycker han dessutom att många andra elever delar samma kulturarv som honom själv och det leder till att han även tycker att hans
kulturarv på sätt och viss tar plats i det svenska skolsystemet. Han lyfter dock upp att han som muslim i sin gamla skola brukade be i skolan men att detta numera inte händer lika ofta. När han blir tillfrågad varför, uttrycker sig eleven på följande sätt:
23
haha jag vet inte [...] I gamla skolan brukade alla i skolan be samtidigt, vi fick rast när man skulle be men här måste jag själv be [...] ibland tycker jag det blir stressigt så jag hinner inte [...] Jag ber istället hemma med min familj. (Ali)
6 Diskussion
Inledningsvis i avsnittet lyfts studiens syfte fram som är att undersöka hur en skola arbetar med integrering för nyanlända samt hur eleverna själva upplever att de blir integrerade i skolan. Vidare presenteras resultatdiskussionen från både speciallärare och de nyanlända eleverna för att sedan avsluta avsnittet med en metoddiskussion där författarna kritiskt berör frågor så som studiens trovärdighet och tillvägagångsätt.
6.1 Resultatdiskussion
Resultatet är uppdelat i två underrubriker där vi till en början diskuterar resultatet som framkom under intervjun med specialläraren för att sedan diskutera det som framkom i
intervjuerna med de nyanlända eleverna. Resultatet diskuteras utifrån den tidigare forskningen (se rubrik 2.2) som presenterats samt utifrån studiens teoretiska perspektiv (se rubrik 2.3). 6.1.1 Speciallärare
Det vi tydligt har konstaterat är att skolan utgår ifrån ett integrerande tankesätt i sitt sätt att arbeta med nyanlända, ett exempel på detta är då specialläraren förklarar att skolan ger de nyanlända eleverna en klasstillhörighet ganska omgående. Detta har en liknelse till begreppet integration då Abassian (2003) påpekar att människor eller grupper som blir del av en helhet pekar på ett integrerande arbetssätt. Informanten konstaterar dessutom i intervjun att
förberedelseklasser hämmar chansen till integration, men även elevernas språkutveckling då det finns en chans att de stannar i den organisationsformen allt för länge. Genom att ge eleverna en klasstillhörighet, är tanken att en gemenskap och en delaktighet skapas och upprätthålls, vilket gör övergången mjukare mot integration och även inkludering. Inom begreppet integration nämner Abassian (2003) att det finns olika dimensioner, enligt Abassian
24
innebar den sociala dimensionen att integrerade individer av något slag får en inlärning av kulturella och sociala aspekter, sett till denna beskrivning kan vi tydligt konstatera att de nyanlända eleverna i denna undersökning utvecklar kulturella och sociala aspekter i mötet med en ny kultur rent generellt. Något som blir extra viktigt är att eleverna vid det här fallet inte blir kulturellt assimilerade i skolverksamheten, utan att de istället får chansen att
bibehålla sitt kulturella arv och på så sätt stärka sin kulturella identitet vilket enligt Abassian (2003) och Berry (2002) är ett bättre tillvägagångssätt i strävan efter integration, då
människan får chansen att behålla sitt gamla arv men även bygga på nytt (Berry, 2002). Andra faktorer som visar på att skolan har ett integrerande arbetssätt är informantens uttalanden om att ta hjälp av modersmålslärare vid lektionstid, samt att ha en kontextrik undervisning, vilket underlättar elevernas lärande och ger de en känsla av tillhörighet, ännu en gång är det ett sätt att smälta in i helheten enligt Abbasian (2003). Skolan har dessutom gett nyanlända elever skoltider som ligger utanför “skolans ramar” där de får chansen att vidareutveckla sina språkliga kunskaper. Detta är dessutom en metod Blob (2004) förespråkar då han nämner att sådana tillfällen mjukar upp processen av integration i skolmiljön. Avslutningsvis tycker vi att ett integrerande arbetssätt skall ske i takt med elevens språkutveckling så att inga större hinder framkommer i processen av elevens lärande eller välmående.
Vidare har vi även funnit ett par paralleller med ett inkluderande arbetssätt inom intervjun då specialläraren förespråkar att skolan strävar efter att alla elever skall känna sig delaktiga i klassrummet men även att gemenskap äger rum vilket är i samstämmighet med Nilhom och Göranssons (2013) analys om vad ett inkluderande arbetssätt innebär. Dessutom poängterar informanten att skolan lägger stor vikt vid att uppmärksamma den individuella eleven vilket kan tolkas som ett sätt att antingen individanpassa elevens undervisning eller skapa
förutsättningar för att lyckas via alternativa resurser. Detta kan förknippas med begreppet inkludering då författarna förespråkar att termen syftar till att skolan skall individanpassa sin undervisning utefter elevens behov och förutsättningar (Nilhom & Göransson, 2013). Dessa påståenden av informanten ger oss en bild av att skolan realiserar inkluderingsarbetet med nyanlända elever, och ser det inte endast som en ideologi. Det viktigaste vid det här skedet är att skolan arbetar efter att skapa lärmiljöer som inkluderar nyanlända elever, och detta stärks av informanten vid påståenden då hon förespråkar att skolan på organisations-, grupp- och individnivå arbetar och strävar efter att alla elever, inte bara nyanlända elever, utan alla elever skall känna sig inkluderande samt integrerade i skolmiljön.
25
Vi tolkade ”studion” som en tillgång (samt ett integrerande arbetssätt) för de nyanlända eleverna, med tanke på att de får extra stöttning vid behov av specialpedagoger och SVA-lärare. Sett till det som dock har stått i tidigare forskning angående förberedelseklasser och övergången till en ordinarieklass, finns det en risk att studion kan uppfattas som exkluderande eller segregerande sett utifrån. Detta berör då de nyare nyanlända eleverna som spenderar en längre period i denna organisationsform, oavsett om de har fått en klasstillhörighet eller inte. Enligt Nilsson Folke (2015), präglas förberedelseklasser av exkludering och isolering, i detta fall är studion inte en förberedelseklass men det är en organisationsform som kan betraktas som ”isolerade”. Ytterligare indikationer på att skolan utgör en känsla av exkludering är då informanten förklarar att de teoretiska ämnena upplevs som svårast bland nyanlända elever, allt eftersom omfattande textmassor har betraktats som problematiska då elever inte haft tillgång till språket. Enligt Nilsson Folke (2015) bidrar en situation som denna till
exkludering, i hennes studie beskriver eleverna den ordinarieklassen som en otrygg plats där de förblir tysta på grund av deras språkbrister, med det sagt menar forskaren att
ordinarieklasser utgör en känsla av exkluderande inkludering. Detta upplever vi som ett stort dilemma eftersom att vi anser att nyanlända elever på ett eller annat sätt alltid utsätts för exkludering i skolan. Antingen sker det genom att skolan placerar nyanlända i
förberedelseklasser och då exkluderas de från de resterande eleverna eller så sker det genom att behålla nyanlända elever i ordinarieklasser och då exkluderas de i form av språk- och kunskapsbrister.
6.1.2 Nyanlända elever (Sara & Ali)
Utifrån intervjuerna kan vi konstatera att båda elevernas generella bild av integreringen till den svenska skolan verkar vara positiva. En viktig faktor till detta resultat har visat sig vara elevernas relationer till både lärare och elever på skolan. Sara lyfter exempelvis upp alla nya vänner hon skaffat sig. Medan Ali lyfter upp den hjälp och det goda bemötandet han fått från lärare och elever där han bland annat menar att det ligger till grund för förtroendet han har till skolan. En annan faktor som nämns är att bägge elever upplever den svenska skolan som mer lustfyllt till skillnad från sina tidigare skolor. Dessa punkter indikerar på att de nyanlända eleverna upplever integreringsprocessen som positiv och fungerande. Som tidigare nämnt poängterar Abbassian (2013) att integrering syftar till att “(...) olika grupper som är avskilda i samhället kommer in i samhället och blir en del av dess helhet utan att nödvändigtvis bli totalt
26
anpassade, dvs. kulturellt assimilerade.” (Abbassian, 2003, s. 29). Det vi tydligt kan konstatera från elevernas uttalanden är att skolan använder sig av olika strategier för att underlätta deras lärande och på så sätt skapa en miljö, där de blir en del av undervisningen det vill säga “helheten” i denna kontext. Vidare, går detta i linje med Abbassians uttalande om vad integrering syftar till och med det sagt har vi kunnat finna en parallell mellan elevernas uttalande och begreppet integrering. Det intressanta med Alis uttalande om att andra elever kan vara en typ av språkhjälp är att det går hand i hand med speciallärarens yttrande om att skolan strävar efter att använda elever som läranderesurser för nyanlända. Att detta tas upp av Ali anser vi vara ett kvitto på att skolan funnit en fungerande strategi som främjar nyanlända elevers integreringsprocess. Fortsättningsvis påpekar Ali att han aldrig riktigt behövt anpassa sig för att få ett bra bemötande, utan istället trycker han en del på att skolan är mångkulturell vilket underlättar hans integrationsprocess och ger honom en känsla av att vara “hemma” då han är i skolan. Genom elevens kommentarer har vi insett att termen assimilation i denna bemärkelse blir avvikande eftersom han inte behöver anpassa sig till
“majoritetsbefolkningens” seder och kultur eller sätt att tänka och handla (Entzinger, 2000; Abassian, 2003). Enligt Ali beror det på, att han har så pass många vänner i och utanför skolan som talar samma språk såsom han själv, vilket vi tolkar som inte ger honom ett behov av att ändra på sig själv. Fallgropen i och med detta blir att han kan hamna i en bekvämlighets fas där hans lärande i framtiden hämmas då han spenderar en stor del av sin tid med vänner som talar samma språk som han själv både i och utanför skolan. I jämförelse med Sara har vi inte riktigt kunna dra någon parallell eftersom frågan ställdes spontant i samband med intervjun. Dock har vi lagt märke till att hon känner sig mindre bekväm och utanför i vissa sammanhang, då hennes närmaste vänner umgås med individer hon inte riktigt tycker om eftersom de gör narr av henne. Av just detta får vi en känsla av att även hon inte riktigt vill anpassa sig till sammanhanget för att få ett bra bemötande, vilket egentligen blir uppenbart, men det säger också något om att hon känner sig trygg med individer som talar samma språk som hon och av den anledningen kanske inte finner ett behov av att anpassa sig för att få ett bra bemötande av olika sociala grupper i skolan. Fallgropen i och med detta blir att båda eleverna kan hamna i en bekvämlighets fas där deras lärande i framtiden hämmas, då de spenderar en stor del av sin tid med vänner som talar samma språk som de själva i skolan och utanför, särskilt för Ali.
Enligt Skolinspektionens granskningsrapport (2009) angående kvaliteten på undervisningen för nyanlända förekom det utsagor om att elever på vissa skolor kände att de rent språkligt
