En förskolemiljö som tilltalar barn förutveckling, lek och lärande EXAMENSARBETE

EXAMENSARBETE

En förskolemiljö som tilltalar barn för

utveckling, lek och lärande

Anna Törelid

Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp

Luleå tekniska universitet

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

En förskolemiljö som tilltalar barn

för utveckling, lek och lärande

Preschool environmental influence and its meaning for

development for all children

Anna Törelid

Handledare: Gunilla Johansson

Abstract

Syftet med studien var att undersöka hur pedagogerna utformar miljön på förskolan så att den tilltalar barn för utveckling, lek och lärande. Frågeställningarna gäller på vilka sätt miljön på förskolan ger barn möjlighet att utvecklas i likhet med läroplanens mål och hur barns

synpunkter tas tillvara vid skapandet av miljön. För att få underlag till arbetet från praktisk verksamhet i ämnet gjorde jag observationer på tre olika förskolor och intervjuade tre pedagoger. Resultatet visade skillnader i pedagogernas utformande av miljön på förskolan. Utformningen av miljön såg olika ut på förskolorna liksom tillvaratagandet av barnens synpunkter. Gemensamt var att alla de intervjuade pedagogerna betonade vikten av att skapa en miljö för alla barn liksom att barnens sypunkter var viktiga för att miljön ska vara

intressant för barnen.

Innehållsförteckning

Förord ………

Inledning ………... 1

Syfte och frågeställningar ………. 2

1. Bakgrund ………3

1.1 Vårt uppdrag ……….. 3

1.2 Uttrycksformer ………3

1.3 Miljö för alla barn ……….. 4

1.4 Barn med särskilt stöd ………5

1.5 Miljö – oavsett kön och åldersgrupp ………..5

1.6 En trygg miljö ………...7

1.7 Interaktion barn emellan ………...7

1.8 Möblers betydelse ………...8

1.9 Barns delaktighet ………8

1.10 Dokumentation och samverkan mellan hem och förskola ………9

1.11 Pedagogiska inriktningar ………10 1.11.1 Reggio Emilia ……….10 1.11.2 Montessori ………..11 1.11.3 Waldorf ………..11 1.12 Språk och matematik ………..………12 1.13 Hermeneutik………12 2. Metod ……….. 13

2.1 Intervju och observation ………...13

2.2 Urval ……….13

2.3.1 Observation ………..13 2.3.2 Intervju ……….14 2.4 Etiska överväganden ………...………..15 3. Resultat ……….16 3.1 Observation ………...16 3.1.1 Förskola A ………16 3.1.2 Förskola B ………16 3.1.3 Förskola C ………17 3.2 Intervju ………..18 3.2.1 Pedagog A ………....18 3.2.2 Pedagog B ………19 3.2.3 Pedagog C ………19 3.3 Sammanfattning……….20 4. Diskussion ………21 4.1 Metoddiskussion ………...21 4.2 Resultatdiskussion ………22 4.2.1 Platsidentitet ……….22 4.2.2 Barns delaktighet ………..23 4.2.3 Lekens betydelse ………..25 4.2.4 Värdegrund ………...25 4.2.5 Genusperspektiv ………...26 4.2.6 Dela lokaler ………..27

4.2.7 Hur betraktas barnet? ………...28

4.2.8 Idéer till utformningen ………...29

4.2.9 Läroplanens mål ………...29

Förord

Jag vill börja med att tacka min man, min familj och mina vänner som ständigt stöttat och uppmuntrat mig under studietiden och under examensarbetet. Utan Er skulle jag inte vara här idag! Jag vill även tacka de pedagoger som jag fått intervjua och vars arbetsplatser jag fått besöka. Jag vill även tacka barnen på förskolan som tagit emot mig och visat mig runt på deras förskola. Ni har gett mig betydelsefullt material till arbetet.

Jag vill rikta mitt tack till min handledare Gunilla Johansson som alltid varit tillgänglig under arbetets gång och gett mig råd och stöd. Jag har alltid fått positiv respons på text som jag lämnat in. Tack!

Anna Törelid

1

Inledning

Under min lärarutbildning har jag blivit mer och mer medveten om hur mycket mer än bara omsorg av barn som förskolan erbjuder idag. Pedagogens uppdrag att stimulera och utmana barn i deras lärandeutveckling kändes inte tidigare som ett av de viktigaste momenten i pedagogyrket. När man fått mer kännedom om sitt kommande uppdrag i yrkeslivet känner man att man är en viktig del i barnets lärandeutveckling. Vi ska även komma ihåg att det är barnet självt som står för framgången och vi pedagoger fungerar som en hjälpande och stödjande hand på resan.

Vi är alla, vuxna som barn, alltid omgivna av någon slags miljö och den miljö vi befinner oss i har stor påverkan på hur vi tänker, resonerar, beter oss och också hur vi löser problem och hur vi går vidare. Många barn befinner sig en stor del av dygnets vakna timmar på förskolan och då bör förskolans miljö vara en genomtänkt miljö där barnet kan känna sig lugn och trygg men också en miljö som lockar till lek och aktiviteter vare sig jag är två eller fem år eller om jag är en flicka eller en pojke. Barnet bör känna att jag är en del av miljön och vill jag

2

Syfte och frågeställningar

3

1. Bakgrund

1.1 Vårt uppdrag

Ett av våra uppdrag som pedagoger är att ”erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet” (Lpfö98, Skolverket 2010, s. 6). Till våra uppgifter hör dels att utforma miljön så att den är tilltalande för barnen, lockar till lek och utvecklar fantasin, samtidigt som den ska gynna och utveckla barns lärande (Lpfö98, Skolverket 2010). I förskolan jobbar man oftast i ett arbetslag vilket gör att man har goda förutsättningar för att utbyta idéer med varandra och utifrån idéerna utforma en miljö där alla barn är delaktiga av miljön och känner att miljön tillhör dem. Förskolans miljö bör vara en plats där det informella lärandet får ske och utvecklas hos barnen. Under utbildningens gång har betoningen legat på att pedagogerna inte har som uppgift att bedöma barnen utan endast att skapa förutsättningar för att ett lärande ska kunna ske. I läroplanen står det även att den pedagogiska verksamheten ska;

”utgå ifrån barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter. Flödet av barnens tankar och idéer skall tas till vara för att skapa mångfald i lärandet”(Lpfö98, Skolverket 2010, s. 9).

1.2 Uttrycksformer – ett redskap för lärande och utveckling

Alla barn är olika till sin natur och det är där svårigheterna kommer fram när man ska skapa en miljö för alla, oavsett ålder, kön, bakgrund och så vidare. Barn utvecklar sitt lärande genom olika uttrycksformer, därför är det viktigt att barnen på förskolan har möjlighet att skapa och konstruera, röra sig, läsa i lugn och ro, samtala i grupp och leka fritt.

”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama” (Lpfö98, Skolverket 2010, s. 10).

När barn får möjlighet prova på olika sätt att lära och utvecklas med hjälp av olika

uttrycksformer lägger man som pedagog ganska snabbt märke till vilka som är barnens starka och svaga sidor. När man är medveten om dessa egenskaper kan man skapa aktiviteter och situationer där man utmana barnet i lärandeutvecklingen. Som pedagog är det betydelsefullt för barns lärande om vi uppmuntrar dem när de lyckas och det går bra, men att vi också finns när och hjälper dem att hitta nya lösningar när det går mindre bra.

4

Birgitta Kennedy har på nära håll följt olika förskolemiljöer (Tidningen Förskolan 2007). Där konstaterar Kennedy att miljön är en tredje pedagog i verksamheten och barns

lärandeutveckling är beroende av att pedagoger utformar miljön utifrån barnen. Uttrycket ”den tredje pedagogen” kommer från Reggio- Emilia sammanhang där man vid brist på personal försökt utveckla miljön så att den ska ”hjälpa” pedagogerna att stimulera barns lärande (Lenz Taguchi 1997). Kennedy fortsätter; ”Vi kan skapa en förskola där miljön blir ett redskap som stärker barns delaktighet” (Lärarförbundet, Tidningen Förskolan 2007, s. 8).

1.3 Miljö för alla barn

För att en lärandeutveckling ska ske hos alla barn, att alla barn känner att förskolan är till för just mig som går i förskola och att lokalerna erbjuder intressanta aktiviteter man kan

sysselsätta sig med behövs en miljö där alla barn kan ge uttryck för sina intressen. Jag har ofta funderat över resonemanget kring miljöns betydelse för barnens lärande på förskolorna i den kommun där jag bor. Lite kritiskt vill jag påstå att de barn som gillar att läsa, rita, skriva, lyssna på sagor eller pyssla har också större möjlighet att utvecklas på förskolan. De flesta förskolor är utrustade med bord, stolar, pennor, papper, böcker och läshörnor. Detta är självklart viktigt, barn ska ha tillgång till att läsa, pyssla, klippa och lyssna på sagor. Det jag har funderat över är de barn som istället älskar att skapa och måla får bara ge utlopp för detta kanske högst en gång i veckan någon timme, under uppsikt av en vuxen och under

organiserade former. Många förskoleavdelningar har fina ateljéer där möjligheten att skapa och måla finns. Problemet är bara att de används alltför sällan och när man håller till i dessa utrymmen ska en vuxen alltid finnas med. Studier som Nordin – Hultman (2006) gjort visar att barn som tycker om att experimentera och laborera får inte uttryck för sin

skapandeutveckling eftersom det alltför sällan finns sådana möjligheter på förskolorna. I läroplanen står det tydligt att ”förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin skapande förmåga att bygga, skapa och konstruera med hjälp av olika material och tekniker” (Lpfö98, Skolverket 2010, s. 10).

Många pedagoger menar att det är ekonomin som hindrar dem från att skapa en miljö som verkligen är tilltalande för alla barn. Min erfarenhet är även att bristen på pengar, men också bristen på intresse och vilja, är orsaken till att förskolorna sällan får in nytt material. Ett tips kan vara att man ber barnen ta med leksaker eller material som de inte använder eller att man försöker fynda material på loppmarknader. Känner man ändå som pedagog att man inte har pengar eller resurser att utforma en miljö som stimulerar barns lärandeutveckling har man möjlighet att kontakta förskolechefen. Han eller hon har det yttersta ansvaret för barns lärande utveckling.

5

1.4 Barn med särskilt stöd

I allmänna råd från socialstyrelsen (1990, s. 15) står det;

”För det enskilda barnet som behöver någon form av särskilt stöd ska miljön så långt som möjligt göra att barnet kan delta som andra i den dagliga verksamheten och uppleva att det deltar på jämlika villkor”.

Förskolans värdegrund poängterar allas lika värde. Där inkluderas även barn som behöver särskilt stöd exempelvis på grund av någon funktionsnedsättning. De barn har även rätt till samma möjligheter att utveckla sin motorik, fantasi, skapande och så vidare som de andra barnen. I läroplanen för förskolan inkluderas alla barn;

”Arbetslaget ska samarbeta för att erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande och särskilt uppmärksamma och hjälpa de barn som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling” (Lpfö98, Skolverket 2010, s. 11).

Under mina verksamhetsförlagda utbildningar har jag sett att en stor del barn som svårigheter och ibland stora problem med att avsluta något för att börja med något nytt. Till exempel att sluta med en aktivitet för att gå till samlingen. Nordin – Hultman (2006) talar om ”tidens organisation” och hur den bestämmer vilka utrymmen som finns på förskolan. Författaren fortsätter ”När exempelvis samlingen infaller måste barnen lämna det handlingsrum de vistas i och använder för att inträda i ett annat” (Nordin – Hultman 2006, s. 63). På förskolorna idag är tiderna ganska styrda och i en stor barngrupp kanske det är den enda möjligheten men några förskolor har löst ”problemet” med att ha spontana samlingar mitt i leken. På Reggio – Emilia inspirerade förskolor har man valt att inte ha en styrd planering utan man utgår mer från barnens behov och låter planeringen vara mer abstrakt (Lenz Taguchi 1997).

1.5 Miljö – oavsett kön och åldergrupp

”Arbetslaget ska verka för att flickor och pojkar får lika stort inflytande över och utrymme i verksamheten” (Lpfö98, Skolverket 2010, s. 12).

Är förskolas miljö utformad så att den tilltalar både flickor och pojkar? Kan man utforma en förskolemiljö för bara pojkar eller bara för flickor? Finns skillnader i flickors respektive pojkars intressen? Man ska naturligtvis inte generalisera men under tidigare

6

vill konstruera och bygga och var ska pojkarna som gillar att pyssla och pärla hålla till? Om vi utarbetar en sådan här miljö på förskolorna finns det risk att vi formar barnen till att vara intresserade av vissa saker och barnen tappar möjligheten att känna efter själva vad de vill göra, oavsett kön. Nordin – Hultman (2006, s. 72) nämner även att ”material bär också på föreställningar om hur barn bör vara till kön”. Jag tycker att detta är en viktig synpunkt som man bör ha med när man i ett arbetslag planerar miljön.

I en barngrupp finns ofta barn mellan ett år och fem år. En femårings intressen skiljer sig som bekant från en ettårings intressen. Fortfarande ligger vårt uppdrag i att forma en miljö som är till för alla barn som är på förskolan. De mindre barnen använder miljön främst genom att utforska material och lokaler och även genom ”traditionellt” lekande. Enligt Vygotskij (2006) är leken den viktigaste formen av lärande för barnet. Små barns känsel i händerna är ännu inte fullt utvecklad och utveckling sker genom att känna och undersöka med munnen. Att använda smak- och luktsinnet ger under ganska lång tid barn mer information än att känna enbart med händerna” (Lagerbielke, G. 1982 s. 17). När barnet är i det orala stadiet av utvecklingen är de ofta nyfikna på allt som går att tugga på och viktigt är då att tänka på att man inte har

tillgängligt ”farliga” saker som barnen kan sätta i halsen eller skada sig på. På många

förskolor där åldersgrupperna är många har man löst det så att det finns speciella ”pysselrum” där de äldre barnen får möjlighet att pyssla på egen hand. Jag anser att detta är en väldigt bra lösning eftersom man då skapat en miljö som är till för alla barn.

Förskolan har som uppgift att utforma en miljö så att barnens motorik och

koordinationsförmåga utvecklas (Lpfö98, Skolverket 2010). De mindre barnen trivs ofta i rum där det finns plats för bus, så kallade rörelserum och Lagerbielke (1982, s. 29) säger om små barn att de ”har golvet som arbetsyta för sin träning av rörelse- och förflyttningsförmågan”. Nordin – Hultman (2006) har gjort studier och jämfört den engelska och den svenska förskolan och de har visat att vi i Sverige är mycket bättre på att utforma miljön så barnens rörelseförmåga stimuleras. Givetvis trivs även de större barnen i utrymmen där det finns möjlighet att röra sig mer fritt. Jag anser att det är av stor vikt att pedagoger anser att barns rörelselek är utvecklande även inomhus. Framförallt för de mindre barnen sker en utveckling i motorik när de får möjlighet att klättra, bygga slott med kuddar och så vidare. Även om utevistelsen till en del är till för att barnen ska få röra på sig fritt så ser man ofta att små barn inte kan vara så fria i tjocka vinterkläder och så vidare.

”Under hela förskoleåldern behöver barn rikligt med stor rörelselek. De behöver med hela kroppen och alla sinnen få uppleva lägesändringar och nya perspektiv och samtidigt träna sin motorik och muskulatur”

(Lagerbielke 1982, s. 66).

7

”Förskollärare ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen ställs inför nya utmaningar som stimulerar lusten att erövra nya färdigheter, erfarenheter och kunskaper” (Lpfö98, Skolverket 2010, s. 11).

1.6 En trygg miljö

Enligt Lagerbielke (1982) är kontakten med vuxna en oerhört betydelsefull faktor. Författaren nämner vidare att ”Den rent miljömässiga utformningen har stor betydelse, dels för att

underlätta kontakten barn – vuxna och dels för att ge småbarn möjligheter till rika

sinnesupplevelser under trygga förhållanden” (Lagerbielke 1982, s. 16). Små barn är mer beroende av omsorgs- och närhetsdelen av pedagogerna, men givetvis ska de äldre barnen också ha möjlighet att sitta en stund i famnen eller få närhet för en liten stund. Det bör finnas möjlighet för en liten stunds mys för barnen eftersom en del barn är direkt beroende av att få sitta i famnen en stund på dagen för att känna sig trygg på förskolan. Lagerbielke (1982) anser vidare att speciellt för de mindre barnen är det viktigt att barnen har en fast punkt på förskolan där de känner igen sig för att uppleva trygghet exempelvis när det är dags för vila. Vi behöver då också i utformningen av miljön tänka på att skapa lugna utrymmen där barnen får ta det lugnt ett tag. För de mindre barnen kan förskolans dagsrytm vara väldigt påfrestande vilket kan leda till att barnet blir otryggt. Ett otryggt barn har väldigt svårt att ta till sig kunskap och främjar då oftast inte en lärandeutveckling.

”Förskollärare ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen erbjuds en god omsorg med en väl avvägd dagsrytm” (Lpfö98, Skolverket 2010, s. 11).

1.7 Interaktion barn emellan

Många forskare och författare menar att när ett lärande sker i samspel med andra utvecklas lärandet på bästa sätt. Bland annat Dysthe (2003) vill sätta in all kunskap i ett sammanhang för att det ska kallas ett lärande. Utrymmen på förskolan bör för den skull vara utformade så att ett sociokulturellt lärande kan ske. En del barn har svårt att jobba och utvecklas fritt eller på egen hand så visst bör vi tänka på att utforma miljön så att det finns utrymmen för att använda samlingar, sagoläsning, och fritt samspel med andra barn som en form i

8

1.8 Möblers betydelse

För att en förskola ska vara anpassad för alla barn behöver man ha tänkt igenom var och hur man placerat hyllor, bord och stolar. Exempelvis att alla barn har rätt stolhöjd vid matbordet och att inte treåringens jacka hänger på vuxenhöjd. Detta har Nordin – Hultman (2006) studerat och jämfört hur de svenska och de engelska förskolornas utformning skiljer sig. Enligt författaren är de engelska förskolorna utformade mer för och utifrån barnen. I de engelska förskolorna är all möblering på barnets höjd. Nordin – Hultman (2006) kritiserar de svenska förskolemiljöerna och nämner exempelvis att barnen behöver kunna ta ner saker själva och att bord och stolar bör vara anpassade till barnets ålder. Min åsikt och erfarenhet är att vi på senare år ganska duktiga på att använda speciella barnmöbler på förskolan och att mat- och pysselbordens höjd stämmer överens med barnets storlek. Men tydligen har vi en bit kvar på vägen till den utomordentliga förskolemiljön.

I läroplanen står det; ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar självständighet och tillit till sin egen förmåga” (Lpfö98, Skolverket 2010, s. 9). Barnet utvecklar självständighet och lär sig att lita på sig själv om barnet inte hela tiden behöver be om hjälp för att plocka ner något eller börja med någon ny aktivitet. Pedagogerna finns självfallet på förskolan för att vara barnen till hands men om barnet ständigt behöver deras hjälp så kanske barnet till slut tappat intresset och viljan att prova nya aktiviteter.

1.9 Barns delaktighet

”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att uttrycka sin tankar och åsikter och därmed få möjlighet att påverka sin situation” (Lpfö98, Skolverket 2010, s. 12).

”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att förstå och att handla efter demokratiska principer genom att få delta i olika former av samarbete och beslutsfattande” (Lpfö98, Skolverket 2010, s. 12).

Diskussionen kring hur man utformar en miljö för alla barns utveckling och som de känner sig delaktiga i pågår ständigt. Hur ska man känna till hur barnen vill att miljön ska se ut på förskolan och vilka är barnens intressen? Nordin – Hultman (2006) har gjort studier kring tillgången till material på förskolan och även vilken slags material som finns. Hon har även inom detta område undersökt skillnader och likheter mellan de engelska och de svenska förskolemiljöerna. Studierna visar att i de svenska förskolorna har barnen svårt att koncentrera sig på materialet och barnen har inte lust att leka med materialet någon längre tid. Nordin – Hultman (2006) jämför detta med antalet barn som har koncentrationssvårigheter. Jag tycker detta var en intressant studie som även tål att diskuteras. Studien är gjord för ett antal år sedan så förhoppningsvis har detta utvecklats till det bättre även här i Sverige.

”En allt större andel barn i förskolor och skolor bedöms visa

9

problem med sociala samspelet, svårigheter med talet och med att läsa och skriva” (Nordin – Hultman 2006, s. 178).

Nordin – Hultman (2006) frågar sig hur våra pedagogiska miljöer ser ut för de barnen som har en del koncentrationssvårigheter. En idé för att undvika och bekämpa dessa svårigheter kunde vara att tillsammans med barnen aktivt arbeta med miljön på förskolan och göra barnen delaktiga av den. Miljön kanske bara tilltalar en del av barngruppen och del som inte tilltalas blir då okoncentrerade i brist på aktiviteter.

Om vi gör barn delaktiga i utformningen av miljön på förskolan underlättar vi också arbetet avsevärt för oss pedagoger. Förskolemiljöerna bör vara ”inne” och jag syftar då på att utforma en miljö som just nu är populär. Grunden ligger då i att ständigt förändra och utveckla miljön. Vi pedagoger kan ge förslag till aktiviteter som barnen kan bli intresserade av och liksom lite styra in dem på något nytt som kan utveckla deras lärande.

”Leken behöver stoff och näring för att utvecklas” (Allmänna råd från socialstyrelsen 1990, s. 17). Jag nämnde ovan om vikten av att skapa en miljö som är ”inne”. Carlgren (1999) påpekar att förändring är viktigt för att barnen inte ska lessna och nämner om en ”affärslek” som hon introducerat för barn i samband med studier av barns lek. En aktivitet som alla barn vara delaktiga i oavsett ålder eller kön. För att göra en fortsättning av leken kan man be barnen ta med tomma matförpackningar hemifrån så blir hela leken ännu mer spännande. Aktiviteten utvecklar förmågan att fungera i grupp, men de utvecklar även det matematiska och språkliga lärandet genom att barnen räknar och samtalar med varandra (Lpfö98, Skolverket 2010). Ann Åberg berättar i boken Förskolans pedagogiska rum (Lärarförbundet, Tidningen Förskolan 2007) att på förskolan där hon jobbar har man tagit fasta på barnens intressen och utifrån detta utformat lokalerna. Ann Åberg fortsätter; ”visst kan vi vuxna göra en lärande miljö, men halva arbetet är att barnen är med och skapar en miljö som de är intresserade av” (s. 13). Läroplanen betonar också att ”förskollärare ska ansvara för att alla barn får ett reellt inflytande på arbetssätt och verksamheten innehåll” (Lpfö98, Skolverket 2010, s. 12).

1.10 Dokumentation och samverkan mellan hem och förskola

”Pedagogisk dokumentation är ett kollektivt arbetsverktyg som bygger på ett gemensamt reflektionsarbete” (Lenz Taguchi 1997, s. 15). Miljön i förskoleutrymmen är ofta utformade så att den pedagogiska dokumentationen ofta är uppsatta på väggar så att alla, barn som vuxna, kan ta del av den. Att barnen får ta del av hela arbetsprocessen av exempelvis en målad teckning är en viktig del i barnens inlärnings- och utvecklingsprocess. Viktigt är att tänka på att barnen ska få vara med och ta del av dokumentationen så att barnet vet och känner sig tryggt med vad pedagogen har skrivit om just mig.

10

barn har möjlighet att påverka och hur deras perspektiv, utforskande, frågor och idéer tas till vara” (Lpfö98, Skolverket 2010, s. 15).

Hur ska man då få reda på om förskolan där man jobbar är till för alla barn och om barnen känner sig barnen delaktiga av miljön? En metod är att observera barnet i dess aktivitet och därefter dokumentera aktiviteten. För att vi ska kunna använda observation och

dokumentation för att främja barns lärandeutveckling bör dokumentationen utvecklas till en pedagogisk dokumentation (Lenz Taguchi 1997). Allmänna råd från socialstyrelsen (1990) tipsar man om att en god idé kan vara att ta föräldrarna till hjälp vid utformningen av miljön på förskolan. Föräldrarna kan ofta ha viktiga synpunkter om just deras barns intressen, vilka aktiviteter barnet inte provat på tidigare eller någon aktivitet som man hemma provat på och vill dela med sig av. Viktigt att komma ihåg är också att man utifrån varje barn tar reda på vad just det barnet intresserar sig för eftersom det ändå är barnets intressen och synpunkter som är de viktigaste och inte föräldrarnas. Läroplanen (Lpfö98, Skolverket 2010) betonar också att pedagogerna ska se till att ha en god relation mellan förskolans personal och föräldrarna.

”Förskollärare ska ansvara för att vårdnadshavare är delaktiga i utvärderingen av verksamheten” (Lpfö98, Skolverket 2010, s. 13).

1.11 Pedagogiska inriktningar 1.11.1 Reggio Emilia

Reggio Emilias pedagogik har sitt ursprung i Italien. Pedagogiken där grundpelarna är dialog och demokrati skapades tillsammans med läraren Loris Malaguzzi och elevernas föräldrar. Samhället på den tiden bestod av krig och oroligheter och man ville att barnens skulle utvecklas till goda medborgare och därmed utveckla ett gott samhälle. En Reggio Emilia inspirerad miljö kännetecknas av att barnen fungerar som pedagoger för varandra och barnen jobbar ofta i smågrupper i konstruktionsrum, ateljéer, samlingar. I Reggio Emilia

sammanhang betonas skapandets roll i barnets lärandeutveckling där man jobbar mycket med färg och form, arbete med bilder, lera, papper och sagor och berättelser. Reggio Emilia pedagogiken har också kallats för lyssnandets pedagogik där man tagit fasta på vikten av att barnen blir sedda och lyssnad på. Wallin (1996) poängterar att i Reggio Emilia pedagogiken handlar det om att skapa rum för lärandet och att miljön ska uppmuntra till kommunikation, lek och utforskande. http://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/21598/1/gupea_2077_21598_1.pdf www.barnensforskola.se/page.asp?id=180, www.barnomsorgsguiden.se/empty_14.html).

1.11.2 Montessori

11

huvudstad som hon utvecklade Montessoripedagogiken. Verksamheten på barnhemmet blev då mycket uppmärksammad på internationell nivå. Den första Montessoriverksamheten öppnades i Sverige i början på 1900-talet. Montessoripedagogiken kännetecknas av att barnet strävar efter att utveckla sig själv och inte pedagogerna som utvecklar barnen. Denna

utveckling innehåller olika stadier, så kallade ”sensitiva perioder”. Inlärningen ska ske i dessa olika stadier och utveckling av barnens lärande sker om barnet får arbeta så fritt som möjligt. Nordin- Hultman (2006) nämner om vikten av att rummen är planerade utifrån barnens aktiviteter och att lokalen ska vara utformad så att ett stort rum är indelat i små

aktivitetshörnor. Miljön ska vara inbjudande och färgglad så att den underlättar lärandet och gör det lustfyllt för barnen en även uppmuntra till att söka ny kunskap och barnet ska kunna arbeta självständigt i miljön. Pedagogerna inom Montessoripedagogiken har en observerande och handledande roll. Deras uppgift är att handleda barnen i den förberedda miljön, men i övrigt ska pedagogen hålla en låg profil

http://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/21598/1/gupea_2077_21598_1.pdf,www.barnomsorgsgu iden.se/empty_6.html, www.staffanstorpsmontessori.com/3.html).

1.11.3 Waldorf

Waldorfpedagogiken har sina rötter i Tyskland där den främsta grundpelaren är Rudolf Steiner; ”det vi framför allting annat eftersträvar i Waldorfskolan är denna hänsyn till den fria människan, den människa som själv kan ge sig en riktning i livet” (Ritter 1997, s.10). I pedagogiken vill man ge barnen en bred allmänbildning som är religiöst obunden.

Utbildningen ska innehålla varierad undervisning i humanistiska, naturvetenskapliga och konstnärliga ämnen men även i rörelse och hantverk. Exempelvis finns inte konst med som ett enskilt ämne på barnens scheman utan konsten ska genomsyras i alla ämnen. Barnens

lärandeutveckling gynnas genom ständigt dialog under och återkoppling till arbetet. Grupptillhörigheten stärks genom att barnen tar del av varandras arbeten genom enskilda presentationer vilket leder till att inlärningen stimuleras och att barnen utvecklar respekt för varandra och deras arbeten. Dahlin Bo med flera menar i en delrapport att man i

Waldorfskolor lägger stor vikt vid att utveckla det sociala och det kollektiva samspelet mellan barnen (http://www.waldorfanswers.org/Dahlin6-September2006.pdf),

(www.waldorfakademien.se,

http://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/21598/1/gupea_2077_21598_1.pdf,www.annaskolan.se/i ndex.php/waldorfpedagogik/waldorfpedagogik).

1.12 Språk och matematik

12

”Förskolan ska sträva efter att varje barn utveckla intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka och samtala om dessa” (Lpfö98, Skolverket 2010, s. 10).

För att vi ska uppfylla målen i läroplanen kan miljön på förskolan vara en oerhört viktigt och som en avgörande tredje pedagog. För att väcka barns intresse för skriftspråket kan vi med hjälp av miljön utveckla deras intresse för bokstäver, symboler och siffror genom att tillsammans med barnen till exempel klippa ut bokstäver och symboler från tidningar och hänga upp de på väggar och dörrar. Barnen kan då när helst de vill kan titta på symbolerna och sedan samtala och diskutera kring dessa. Reflektion kring någon aktivitet leder ofta till inspiration vilket i sin tur förhoppningsvis leder till ett lärande. Även här måste lärande vara lustfyllt och för att lärandet ska vara roligt kan man exempelvis göra barnen delaktiga i aktiviteten genom att låta barnen sköta om att klippa eller klistra bokstäver. Genom att göra aktiviteten till barnens ”egen” stimulerar vi barnen i deras lärande.

”Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin förståelse för rum, form, läge och riktning och grundläggande egenskaper hos mängder, antal, ordning och talbegrepp samt för mätning, tid och förändring” (Lpfö98, Skolverket 2010, s. 10).

I vardagen på förskolan sker ett ”matematiskt” lärande hela tiden, oftast utan att vi ens är medvetna om det. Vid matsituationer räknar man köttbullar, vid samlingen hur många barn som kommit, vid dukningen hur glas som behövs och så vidare. Den så kallade

vardagsmatematiken finns ständigt runt omkring oss vilket är oerhört utvecklande för barnens lärande. Vi kan även med miljöns hjälp stimulera och utmana barnen i deras matematiska lärande ännu mer, vilket också ligger i vårt uppdrag att göra. Utifrån barnens ålder kan man utforma ”mattehörnor” där barnen kan väga, mäta eller räkna olika föremål antingen

tillsammans med någon vuxen eller tillsammans med några andra barn.

1.13 Hermeneutik

Arbetets utgångspunkt ligger i att utifrån en hermeneutisk ansats försöka förstå och förklara de observationer och intervjuer jag genomför. Hermeneutiken är en vetenskaplig riktning där man genom att studera och tolka försöker bilda sig en förståelse för grundbetingelser för den mänskliga existensen. Hermeneutikens uppgift var från början att göra tolkningar av

bibeltexter men den kom senare även att användas för andra typer av texter (Patel &

13

2. Metod

2.1 Intervju och observation

I denna studie kommer jag att utgå från en hermeneutisk ansats för att försöka förstå och förklara de observationer och intervjuer jag genomför. Hermeneutiken erbjuder granskning av helhet och delar liksom av den upplevelse som de som är involverade, har av miljön betydelse för verksamhetens utveckling (Patel & Davidsson 1994). Jag iakttar verksamheten genom observationer och genomför intervjuer för att få en bild av den verklighet som jag studerar så att den blir så tydlig som möjligt.

Eftersom syftet med arbetet är att ta reda på om förskolans miljö är utformad så att den tilltalar barnen för utveckling, lek och lärande har jag använt mig av observation och intervju som undersökningsmetoder. Jag har använt mig av ostrukturerade observationer för att få information om miljöns utseende och på vilka sätt barnen använder miljön på förskolan. Valet av metod föll sig naturligt eftersom jag vill inhämta så mycket information som möjligt utifrån mitt syfte och för att forskningspersonerna var barn (Patel & Davidsson 1994). ”Med observationsmetoden kan vi studera beteenden och skeenden i ett naturligt sammanhang i samma stund som de inträffar” (s. 74).

För att få information om miljöns utformning för barns utveckling, lek och lärande ur fler perspektiv och för att undersöka barnens möjlighet att påverka utseendet på miljön valde jag även att använda kvalitativ intervju som undersökningsmetod. Intervju är en ”specifik form av mänskligt samspel där kunskap utvecklas genom en dialog” (Kvale 1997, s. 118). Författaren menar vidare att syftet med en kvalitativ forskningsintervju är att få en bild av delar från livsvälden från forskningspersonens perspektiv.

2.2 Urval

Jag har valt ut och genomfört studiebesök på tre olika förskolor i en kommun. Dessa förskolor tillhör alla olika rektorsområden. Jag tog kontakt med pedagogerna via telefon och alla som jag tog kontakt med tyckte att det vara intressant att få delta i intervjuerna och

observationerna. Det var ingen som avböjde.

2.3 Genomförande 2.3.1 Observation

14

”Observationer är framförallt användbara när vi ska samla information inom områden som berör beteenden och skeenden i naturliga situationer” (Patel & Davidsson 1994, s.74).

Stödfrågor

- Hur ser lokalerna ut? Många små rum/ stora och öppna lokaler? - Vilka möbler används vid matsituationer, samlingar, vilan, ateljéer? - Hur ser åldersfördelningen ut?

- Hur upplevs lokalen? Finns exempelvis väggdekoration?

- Finns utrymmen för att skapa? Hur ser utformningen ut i de rummen i sådana fall? - Är detta en traditionell förskolemiljö?

- Är barnen intresserade av miljön?

- Finns det utrymmen där barnen kan jobba på egen hand eller parvis? - Finns det lugna utrymmen?

- Finns det aktiviteter för all barn, oavsett ålder, kön och så vidare? - Har man strävat efter att skapa en miljö utifrån läroplanens mål?

2.3.2 Intervju

Intervjuerna skedde i ett avskilt rum från barnen med en av pedagogerna på förskolan. Det var inte förutbestämt vilken pedagog som skulle bli intervjuad utan det föll sig naturligt att det var den pedagog som jag hade varit i kontakt med via telefon. Längden på intervjuerna varierade, från femton minuter till nästan en timme. Under intervjuerna förde jag minnesanteckningar för att sedan komma ihåg pedagogerna svar och åsikter.

Jag berättade om mitt syfte med intervjun och i korta drag vad mitt arbete handlande om. Jag betonade även för den intervjuade att jag inte på något sätt granskar deras yrkesvärdighet utan att jag enbart vill samla material som underlag för mitt arbete. Jag upplyste den intervjuade om att mina intervjufrågor tåls att diskuteras, det vill säga att jag inte kräver raka svar utan vi tillsammans kan diskutera svaren eller möjligheter till svar på intervjufrågorna. ”Den stora fördelen med kvalitativa intervjuer är deras öppenhet” (Kvale 1997, s. 82).

Intervjufrågor

15

- Hur skapar man en miljö där alla barn, oavsett ålder och kön, känner att miljön är utformad för dem?

- Hur tänker du kring att barnen får vara med vid utformningen av miljön på förskolan?

- Har barnen varit delaktiga i skapandet av miljön på denna förskola? - Varifrån har idéerna till miljöns utseende kommit?

2.4 Etiska överväganden

Lagen om etikprövning av forskning (2003:460) säger att vid en forskningssituation har forskningsdeltagarna rätt att vara informerade om att de ingår i en forskning och personerna ska samtycka till att vara delaktiga. Forskningsdeltagarna ska även ha rätt att ta del av forskningens syfte, vilken metod som kommer att användas, att deltagandet är frivilligt och att deltagarna ska kunna avbryta sin medverkan när helst de känner för.

Det finns fyra individskyddskrav som Vetenskapsrådet (2002) har utformat för att skydda forskningsdeltagarna. Informationskravet innebär att deltagarna ska få information om forskningens syfte och ytligt vad forskningen kommer att handla om. Deltagarna ska informeras om att forskningsmaterialet endast ska användas i undersökningssyfte och att deltagandet i forskningen ska kunna avbrytas när som helst. Samtyckeskravet innebär att medlemmarna bestämmer själva över sin medverkan i forskningen. Om undersökningen inte är av privat karaktär kan samtycke till medverkan ges av till exempel skolledning eller lärare. Konfidentialitetskravet handlar om sekretess och offentlighet och innebär att obehöriga inte ska komma åt personuppgifter eller kunna ta reda på deltagarnas identitet utifrån undersökningen. Nyttjandekravet innebär att forskningsmaterialet inte får användas till något annat än vetenskapliga syften.

16

3. Resultat

I denna del presenteras resultatet jag fått fram utifrån mina observationer och intervjuer. Materialet har jag analyserat utifrån en hermeneutisk ansats och utifrån mitt syfte där jag ville undersöka hur pedagogerna utformar miljön för barnens utveckling, lek och lärande. Jag kommer i resultatdelen att benämna miljöerna som Förskola A, B och C och

intervjudeltagarna som Pedagog A, B och C.

3.1 Observation 3.1.1 Förskola A

Förskolemiljön var anmärkningsvärt traditionell. De flesta saker var placerade så att barnen själv kunde ta ner de leksaker eller pyssel som de var intresserade av. I lokalen fanns en långvägg där man hade satt upp en lång hylla som nådde ända till taket där det mesta materialet fanns. Man hade löst materialplaceringen så att högst upp fanns pedagogernas material som inte skulle vara tillgängligt för barnen. I mitten fanns pyssel, pärlor, legoklossar och material och leksaker för de lite äldre barnen. På de nedersta hyllorna fanns leksaker som de mindre barnen intresserade sig för. Vissa föremål som fanns på de mellersta hyllorna vara barnen tvungna att ta en pall för att nå till eller be någon personal om hjälp. Förskolan omfattades av en ateljé eller ett pysselrum som till största delen var ämnad för de äldre barnen. Barnen kunde i dessa lokaler arbeta och umgås i par eller i mindre grupper. Antalet personer i rummen fick högst uppgå till fem stycken. Under tiden jag var på förskolan

användes inte dessa rum alls. I det stora rummet, som utgjorde den största delen av förskolans lokaler, fanns förutom bord och stolar, datorer, minikök, rutschkana, soffa och en läshörna. På ett handgjort plakat kunde barnen och övriga ta del av avdelningens regler.

Barnens utveckling av skriftspråket, läsförmågan och ordförståelse stimulerades genom att pedagogerna hade satt upp lappar på föremål där det stod föremålets namn. Inne i ateljén hade man speciellt tänkt på att namnge allt som fanns i lådor och skåp, vilket dels berodde på ordningens skull men också för att barnen själv skulle kunna avsluta eller påbörja en aktivitet. I ateljén fanns möjlighet för barnen att skapa, pyssla, konstruera och utveckla sin fantasi. Pedagogerna hade introducerat och till en liten del jobbat kring hållbar utveckling

tillsammans med barnen. Planteringar av frön och grödor fanns i lokalen och ett stort bygge i form av en dinosaurievärld fanns till barnens förfogande.

3.1.2 Förskola B

17

inspirerat perspektiv och ett av pedagogikens kännetecken är att lokalerna består av många små rum, även på ett sådant sätt var denna förskola utformad. Man hade skapat ett sagorum, ett allrum där det fanns bord och stolar, två ateljéer, ett kuddrum, ett rum där det fanns akvariefiskar, pysselbord och en scen med speglar. Alla bord och stolar var utformade för barnen, endast en vuxenstol fanns på hela avdelningen. Man hade verkligen tänkt på att barnen själva ska kunna börja och avsluta aktiviteterna.

Inom Reggio Emilia pedagogiken ligger barns skapandeutveckling i fokus. Alla barns intressen togs tillvara genom att pedagogerna och barnen tillsammans utformat en miljö där man kunde välja bland aktiviteter och material. De minsta barnen kom till en viss del i skymundan eftersom de ofta ansågs störande i de äldre barnens aktivitet. De äldre barnen bar ett visst ansvar över de mindre barnen, till deras uppgift hörde till exempel att se till så de mindre barnen håller sig till förskolans regler. Barnens beteende vittnar om att de känner sig hemma på förskolan och barnen är också väldigt intresserade av miljön och använder den på ett mångsidigt sätt. I verksamhetens planering ingår inga kontinuerliga samlingar, utan den fria leken utgjorde största delen av verksamheten. Reggio Emilia pedagogiken kräver att barnet själv tar initiativ till aktiviteter.

En stor del av verksamheten på förskolan gynnar barnens lärande och matematik var ett tema de arbetade kring under höstterminen. De äldre barnen hade egna matematikhäften där de när helst de ville fick göra övningar som hade anknytning till matematik. Det fanns även en hemmagjord våg och sandsäckar där barnen fick väga och experimentera med de olika

sandsäckarna. Man introducerade olika geometriska former för barnen genom att på väggarna sätta upp färgglada trianglar, kvadrater och cirklar.

Barnens fantasiutveckling utmanade och stimulerade man genom att ha rikligt med aktiviteter och aktiviteter där barnen själva får skapa något. På förskolan fanns inte många så kallade färdiga leksaker utan mycket material bestod av naturmaterial som stenar, kottar och kvistar. Barnens förmåga att ta ansvar för sin omgivning, både för djur och människor, stimulerades genom att de fick möjlighet att ta ansvar för varandra och för de djur som fanns på förskolan. Barnen hade i väldigt stor utsträckning tagit del i skapandet av miljön. När jag anländer till förskolan visar barnen direkt runt mig och förklarar var alla föremål finns samt vilka utrymmen som är ämnade för vilka aktiviteter. Man får känslan av att barnen varit med och planerat verksamheten. Pedagogerna hade använt sig av dokumentation och pedagogisk dokumentation för att ta reda på barnens åsikter och intressen. Barnen hade fått rita en

teckning av sin drömförskola. Pedagogerna tog då chansen och tog till vara synpunkterna och försökte skapa en del av barnens drömförskola.

3.1.3 Förskola C

18

aktivitetsrum med kuddar, bilar, klossar, dockor och så vidare, en ateljé där möjlighet till skapande och konstruktion fanns. Även ett allrum fanns på förskolan där bland annat matsituationerna ägde rum.

På- och avklädningsutrymmena var väldigt bra utformade. Alla barn hade sin egen hylla och hyllorna låg på barnens höjd så de äldre barnen kunde sköta påklädningen i stort sett på egen hand. Lokalerna var genomtänkta för barnens lärande och säkerhet men bristen på leksaker och aktiviteter för speciellt de mindre barnen var påtaglig. En väldigt traditionell utformning på miljön och det enskilda barnets intressen utvecklades inte på bästa sätt eftersom bristen på leksaker och aktiviteter var uppenbar.

3.2 Intervju

Intervjufrågor

- Hur tänker du om miljön som ett verktyg för barns utveckling och lärande? - Hur jobbar ni i arbetslaget med att skapa en miljö för alla?

- Hur skapar man en miljö där alla barn, oavsett ålder och kön, känner att miljön är utformad för dem?

- Hur tänker du kring att barnen får vara med vid utformningen av miljön på förskolan?

- Har barnen varit delaktig i skapandet av miljön på denna förskola? - Varifrån har idéerna till miljöns utseende kommit?

- Egna funderingar kring miljön på förskolan.

3.2.1 Pedagog A

19

Pedagogen berättar att en nyanställd pedagog som anställdes till avdelningen gjorde om alla möbler så de skulle överensstämma med barnens behov. Barnen har inte varit med i vare sig möbleringen eller utformningen av miljön. Pedagogen anser ändå det vara viktigt för barnen och till stor hjälp för pedagogerna om barnen får vara med och utforma miljön på förskolan. Pedagogen nämner att hon gärna skulle se att barnens delaktighet leder till att de sedan kan visa runt och introducera aktiviteter för nykomlingar på förskolan.

Idéer till miljöns utseende har arbetslaget tagit från nyutbildade pedagoger som jobbat eller praktiserat på avdelningen. De har även haft möjlighet att söka i gammalt material som har visat sig vara till stor hjälp och intresse för barnen. Idéer har även kommit från dem själva, en pedagog gillar att baka så hon har tagit planerat en bak dag för varje barn. Pedagogen jag intervjuar har alltid varit intresserad av natur och har därför planterat med barnen och skapat och konstruerat en borg tillsammans med dem.

3.2.2 Pedagog B

Pedagogen anser det väldigt viktigt att man utformar miljön så att ett lärande hos barnen kan ske hela tiden. Pedagogen poängterar att det inte är produkten som är det viktigaste utan att själva processen fungerar som ett lärande för barnen. Arbetslaget har skapat en miljö för alla genom att även här dela upp lokalerna i småbarnsrum och rum för de äldre barnen.

Arbetslagets tanke är att de större barnen är i behov av mer utrymme än de mindre barnen och har därför medvetet skapat mer utrymme till de äldre barnen. Pedagogen berättar att man speciellt tagit fasta på möblernas höjd i de olika rummen. Pedagogen anser att det viktigaste i utformningen av miljön är att barnen har varit delaktiga och nämner att man inte kan utforma en intressant miljö för barnen om de inte varit delaktiga i den eftersom vi aldrig kan veta vad barnen är intresserade av. Idéer till utformningen har till största delen kommit från

utbildningar personalen varit på och givetvis barnens synpunkter.

3.2.3 Pedagog C

20

3.3 Sammanfattning

Resultatet utifrån observationerna och intervjuerna visar att förskolornas miljöer till stor del stimulerar och utvecklar barns lärande. Miljön är oftast anpassad för alla barn, oavsett ålder, kön eller någonting annat. Pedagogerna anser att miljöns utformning har en stor betydelse för barnens lärande och trivsel på förskolan och att barnens delaktighet spelar en betydande roll. Barnens synpunkter och åsikter tas inte tillvara på alla förskolor jag studerat fastän

21

4. Diskussion

4.1 Metoddiskussion

För att skaffa mig kunskap om miljön på förskolan är konstruerad på ett sådant sätt att alla barn känner sig välkomna i den och att miljön, som ofta kallas den tredje pedagogen, utmanar barnen i deras lärandeutveckling valde jag att använda observation och intervjuer som

undersökningsmetod.

”Om man vill studera människors beteende och deras samspel med sin omgivning får man vanligen en mer välgrundad kunskap genom

observationer i fält än genom att intervjua dem om deras beteende” (Kvale 1997, s. 100).

Barn har ofta svårt att i till exempel intervjuer svara på frågor som rör deras känslor. Eftersom jag ville ta reda på om alla barn fick något ut av miljön på förskolan såg jag det nästan som en omöjlighet att använda andra undersökningsmetoder än observation. Genom att kombinera observation med någon annan undersökningsmetod kunde man ha fått ett resultat med bredare perspektiv. Genom att kombinera flera metoder, exempelvis observerat och intervjuat barnen, hade barnens perspektiv kommit fram ännu tydligare och resultatet hade förmodligen blivit mer objektivt.

Till mina frågeställningar hörde även att skaffa mig kunskap om barnens delaktighet i

utformningen av miljön och även om läroplanen legat som grund vid utformningen. Jag valde att använda kvalitativ forskningsintervju som metod för att få information om detta.

”Forskningsintervjun är en mellanmänsklig situation, ett samtal mellan två parter om ett tema av ömsesidigt intresse. Det är en specifik form av

mänskligt samspel där kunskap utvecklas genom en dialog” (Kvale 1997, s. 117).

Jag anser att pedagogen som blir intervjuad har större möjlighet att berätta om hur de arbetar i en kvalitativ intervju där möjligheten till diskussion finns. Om jag istället hade använt mig av till exempel enkäter som pedagogerna skulle få svara på tror jag att resultatet skulle ha blivit annorlunda beroende på hur jag som forskare hade tolkat resultatet. Jag ser nu i efterhand att några av de pedagoger jag intervjuade inte hade klarat av att får ner tillräckligt mycket

information om ämnet genom en enkät. Genom att jag använde intervju som metod kunde jag under intervjuns gång förklara för pedagogen vad jag hade för avsikt med frågan och jag anser då att jag fick ett bättre resultat.

22

pedagogerna jag intervjuade medvetna om att jag inte har för avsikt att granska deras yrkesroll utan material enbart skulle användas som underlag i mitt arbete. Jag tänkte att pedagogerna då skulle ge mig sann information utan att förfina innehållet på något sätt. Om jag har lyckats har jag inget svar på men Boel Henckell nämner i sitt avhandlingsarbete att fastän pedagoger inte i intervjun har ett likadant synsätt på hur verksamheten ska se ut så ser arbetssättet ungefär likadant ut för pedagogerna när de kommer ut i verksamheten (Lenz Taguchi 1997).

4.2 Resultatdiskussion

Syftet med arbetet var att undersöka hur pedagogerna utformar miljön för barnens utveckling, lek och lärande. Ger miljön barnen möjlighet att utvecklas i likhet med läroplanens mål? Tar man tillvara barnens synpunkter vid utformningen?

4.2.1 Platsidentitet

Sandberg (2008) skriver om människors platsidentitet. Vi befinner oss ständigt i olika miljöer; på lekplatsen, grannskapet eller på arbetsplatsen. Platsidentitet betyder alltså att man ger miljön en identitet som man beskriver med attityder, tankar, värderingar (Sandberg 2008). Jag tänker att fastän barnen vistas dagligen i vad vi ibland anser är en traditionell förskolemiljö så kan barnen uppfatta miljön som en alldeles speciell och intressant förskolemiljö och barnen kopplar ihop sinnesstämningar och händelser med miljön. Lenz Taguchi (1997) använder ett annat ord för platsidentitet när han förklarar att människan skapar en relation till de rum eller de lokaler man befinner sig i. Författaren säger vidare att ett rum berättar för barnet vilka aktiviteter som förväntas äga rum i just detta rum (Lenz Taguchi 1997). Sandberg (2008) nämner också om att rummets utseende inte spelar lika stor roll för barnet som vilka aktiviteter man kan ägna sig åt i rummet. Jag kan själv känna att utomhuskänsla är

sammankopplats med frihet medan inomhusaktiviteter ofta följs av regler och normer. Detta bör man som pedagog uppmärksamma och alla är vi medvetna om att regler behövs i en barngrupp för att allt ska fungera, både inomhus och utomhus. Däremot bör vi tänka på att i samarbete med barnen utforma reglerna. Reglerna uppfattas av barnen förhoppningsvis då som riktlinjer istället för regler.

Skantze har gjort studier kring frågor omkring barns fysiska miljö. Skantze och även de Jong menar att ”arkitektur och fysisk miljö har betydelse för barns utveckling och lärande genom att den antingen öppnar upp för eller begränsar vad barn kan göra i ett rum” (Sandberg 2008, s. 37). Vi ser utifrån studierna att miljön fungerar som en tredje pedagog i barnets

23

37). Studier visar att det inte är rummets utseende som drar till sig barnets intresse utan vilka aktiviteter rummet är ämnat för (Sandberg 2008). Detta intresserade mig synnerligen. En av förskolorna jag besökte visade barnen mig runt i lokalerna och barnen berättade inte för mig vad rummet hette utan de förklarade vad man gör i respektive rum. När sedan pedagogen jag intervjuade visade mig runt i samma lokaler benämnde pedagogen rummen som ateljé, dockrum, konstruktionsrum och så vidare. På ett av de andra studiebesöken hade man nya lokaler och jag tänker att pedagogerna trivdes i dessa lokaler, men barnens synpunkter hade inte i någon stor utsträckning tagits till vara utan pedagogerna hade enhälligt utformat miljön. Barngruppen var orolig och jag tror att en av orsakerna berodde på bristen på aktiviteter för de energifulla barnen. Nordin – Hultman (2006) har gjort studier kring tillgången till material och även vilken slags material som finns och undersökt skillnader och likheter mellan de engelska och de svenska förskolemiljöerna. Studierna som författaren gjort visar att på de svenska förskolorna har barnen svårt att koncentrera sig på materialet och barnen har inte lust att leka med materialet någon längre tid. Nordin – Hultman (2006) jämför detta med antalet barn som har koncentrationssvårigheter. Jag tycker detta var en intressant studie. Studien är gjord för ett antal år sedan så förhoppningsvis har detta utvecklats till det bättre även här i Sverige.

4.2.2 Barns delaktighet

Mitt syfte med arbetet var att undersöka hur pedagogerna på förskolan utformar miljön på förskolan så att den tilltalar barn för utveckling, lek och lärande. Mina frågeställningar gäller på vilka sätt miljön på förskolan ger barnen möjlighet att utvecklas i likhet med läroplanens mål och hur barns synpunkter tas till vara vid skapandet av miljön.I läroplanen står det att den pedagogiska verksamheten ska;

”utgå ifrån barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter. Flödet av barnens tankar och idéer skall tas till vara för att skapa mångfald i lärandet”(Lpfö98, Skolverket 2010, s. 9).

I mina intervjuer och observationer ser jag att barnens åsikter försummas till en stor del på förskolorna. I undersökningarna kan man läsa att pedagogerna ofta har en stark vilja att jobba och utforma verksamheten utifrån vad barnen intresserar sig för. Anledningen till att det inte sker så ofta som det borde beror, enligt pedagogerna jag intervjuade, till stor del på bristen på personal och stora barngrupper. Frågan jag ställde mig själv var om bristen på personal skulle kännas mindre om man tog barnen till hjälp när man skapar en miljö.

24

miljön vara välförberedd av en vuxen och den ska anpassas till barnets naturliga och självständiga utveckling. I Montessoripedagogiken har man inte alls tagit fasta på barnets synpunkter och författarna Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2007) har funderingar kring om denna pedagogik kan kopplas till barns nära erfarenhetsvärld.

Studier och intervjuer som jag gjorde förskolan där man jobbade utifrån en Reggio- Emilia inspirerad pedagogik hade till väldigt stor del använt barnen åsikter och synpunkter i

utformningen av miljön. Barnen hade bestämt vilka rum som var ämnade för vilka aktiviteter och hurudana rum de ville jobba i. Under höstterminen jobbade de kring ämnet matematik och temat hade barnen själva varit intresserade av och arbetslaget hade då hakat på idén. Barnen hade utsetts till ansvarspersoner för lokalerna, i praktiken fungerade det så att två eller tre barn hade ansvar för ett rum. Deras uppgift var att se till att allt fanns på sin plats och att inte för många barn vistades i rummet samtidigt.

”I Reggio- Emilia pedagogiken säger man att barn måste bli subjekt för oss vuxna, vilket de blir om vi låter dem få ansvar och makt över sina egna tankar och den verklighet som de kan påverka” (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2007, s. 33).

En av pedagogerna jag intervjuade som jobbade på denna Reggio- Emilia inspirerade förskola berättade att barnens delaktighet är det viktigaste när man skapar miljön. Pedagogen fortsätter ”Man kan aldrig utforma en intressant miljö för barnen om de inte varit delaktiga i den

eftersom vi aldrig kan veta vad barnen är intresserade av”. Lenz Taguchi (1997) nämner om projektet ”Pedagogik i en föränderlig omvärld”. I projektet har man på några

förskoleavdelningar tagit vara på barnens idéer och låtit dem vara med vid utformningen. Resultatet men har sett då är att barnen tar större ansvar på materialet och miljön på förskolan. Lenz Taguchi (1997) menar även att om barnen känner att deras synpunkter är av betydelse upplever de att miljön är till för dem. Detta märktes i stor utsträckning på den Reggio- Emilia inspirerade förskolan.

Säkerligen är det inte alltid enkelt att ha barnen delaktiga i utformningen, speciellt om det i barngruppen finns många barn. Allt på förskolan behöver inte barnen heller vara med och planera, men eftersom vi vill utforma en miljö som alla barn trivs i och som förhoppningsvis stimulerar deras lärandeutveckling så ser jag bara fördelar med att barnen får komma med idéer. ”Först när man sätter ord på det man gör synliggörs arbetet både för en själv och andra” (Niss, Söderström 2006, s. 20). Dokumentation är en metod som man kan använda sig av för att få fram vad som eventuellt saknas i förskolemiljön. Författarna Niss & Söderström (2006) nämner videoinspelning som en dokumentationsmetod som fungerar att använda sig av.

25

Det som är viktigt vid användning av dokumentation är att dokumentationen endast är ett underlag för nästa steg (Lenz Taguchi 1997). Författaren beskriver dokumentation så här; ”Vi dokumenterar för att göra det osynliga synligt” (Lenz Taguchi 1997, s. 70)

4.2.3 Lekens betydelse

Inom Reggio- Emilia pedagogiken, och även på den förskolan jag gjorde observationer och intervjuer fungerade barnen som pedagoger för varandra. Genom att barnen får på ett sådant sätt ta hand om varandra utvecklar de ansvarkänsla. Viktigt är att man inte får glömma bort att barnen får ta för stort ansvar. Deras fria lek utan plikter får inte försummas på något sätt. Barnen måste få kunna fantisera sig in i leken utan att ta ansvar för någon annan än sig själv.

”Leken framstår delvis som en verklighetsflykt, något som man inte bör uppmuntra. Däremot talar Montessori (1987) om fantasins betydelse för barnets lärande, men som vi tolkar hennes fantasibegrepp så handlar det mer om att föreställa sig något okänt än att låta tankarna få fritt utlopp” (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2007, s.27).

Den vardagliga leken är oerhört viktig i barns lärandeutveckling. En av pedagogerna jag gjorde intervjuade försummade leken med att det var något barnen gjorde när det inte fanns något annat att göra. Jag tycker i motsats till henne att alla aktiviteter på förskolan ska

genomsyras av den fria leken. Vad är det hos barnen som utvecklas när leken är så betydande för lärandet. Enligt Diane Levin ger leken möjlighet för barnet att få kontroll på vad som händer (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2007). Utformar vi lokalerna så att den fria leken kan utvecklas skapar vi även en miljö för alla barn. Leken är barnets sätt att utvecklas, därför kan alla barn leka!

”Lek handlar inledningsvis i livet om att upptäcka den fysiska världen, för att sedan gradvis övergå i rollek. Barn använder då både språk och kropp,

material av olika slag för att skapa och gestalta sina erfarenheter, och genom detta gör de också sin värld meningsfull” (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2007, s.42).

4.2.4 Värdegrund

26

alla barn intresseras av någon aktivitet. Det gäller bara att som pedagog vara lyhörd gentemot barnen och intressera sig för deras intressen.

I bakgrundsdelen i arbetet nämndes om barn med svårigheter att avsluta en påbörjad aktivitet. En miljö för alla förutsätter även att vi skapar en miljö där barnet inte alltid behöver avsluta leken för till exempel matsituationen. Barn som har en viss svårighet med att avsluta och ibland också svårigheter att starta en aktivitet gynnas av så kallade obundna tider som vissa förskolor tillämpar. Inom vissa Reggio- Emilia förskolor tillämpar man till exempel buffé vid måltiderna och barnen fick då komma och äta när de kände sig hungriga. Reggio- Emilia förskolan som jag gjorde observationer i tillämpade inte detta med obundna tider, inte i alla fall vid matsituationerna. Sandberg (2008) skriver om detta och författaren menar att barn alltför ofta får avbryta leken för att gå och äta eller utevistelse.

”Barn hinner helt enkelt inte lek färdigt utan tvingas alltför ofta avbryta en aktivitet som de är som uppslukade av därför att deras liv är inrutat av de rutiner och restriktioner som finns på förskolan och som beslutats av vuxna” (Sandberg 2008, s. 94).

Ser man inte till barnets behov och utformar en miljö som passar alla kan följden bli att barnet helt tappar intresset för att påbörja en ny aktivitet. Studier har visat att barn som kallas ”stökiga” barn ofta kräver en omstrukturering i vardagen, till exempel att inte behöva ha så bundna tider. Sandberg (2008) uttrycker detta som brist på respekt för barnets vardagsvillkor. En pedagogik som inte tillämpar obundna tider är High/ Scope programmet där Piaget är en av grundpelarna. Enligt pedagogiken ska dagens rytm vara oerhört strukturerad (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2007). Anledningen till att man på många förskolor ännu är väldigt bundna av tidsrytmen är att barn på förskolan inte behandlas som ett enskilt barn utan bemötandet sker utifrån barngruppen (Sandberg 2008). Johansson & Pramling Samuelsson (2003) anser att just detta, att behandla barn enskilt eller i grupp är ett etiskt dilemma som man bör ta ställning till. Ofta gynnas ett sociokulturellt lärande barnet men jag kan inte se en miljö på förskolan som är utformad för alla barn om man ser på barnet i ett kollektiv. Här bör man definitivt ta vara på det enskilda barnets synpunkter och intressen.

Jag relaterar detta till de intervjuresultat då en av intervjudeltagarna ofta benämnde barnen i grupp. Pojkarna är intresserade av det och flickor av det och så vidare. Det kändes som att deltagaren tog ifrån barnets personlighet och utgick från att alla barn intresserade sig för likadana saker.

4.2.5 Genusperspektiv

27

sådant ställe och Thornes studier visar att pojkar får störts utrymme av skolgården medan flickorna ofta leker mest i mindre hörn (Connell 2003). Man lägger ofta märke till att pojkar ofta ägnar sig åt mer sportiga aktiviteter än vad flickor gör och de aktiviteterna tar ofta större plats. Thorne har även i studierna sett skillnader i vilka förväntningar vi har på flickor

respektive pojkar. Det är viktigt att vi som pedagoger ser på båda könen på samma sätt och inte drar olika slutsatser beroende på om det är en flicka eller en pojke (Connell 2003). Eftersom synen på könen ser olika ut kan man även resonera att miljön skiljer de båda könen åt. Björklid (2005) nämner till exempel om att förskolemiljön tidigare skulle spegla hemmet medan miljön numera mest liknar en verkstad. Inom Reggio- Emilia pedagogiken poängterar man ofta att förskolan inte ska se ut som barnets hemmiljö, utan barnet ska ha möjlighet att använda all slags material som inte i lika stor utsträckning finns hemma (Lenz Taguchi 1997). Utformade man förr en förskolemiljö som mer skulle intressera flickor och nu för tiden en miljö som intresserar pojkar? Mest gynnsamt för barnens lärande skulle det vara ifall man erbjuder alla olika slags miljöer för både flickor och pojkar. Då får barnen utifrån person tänka efter vad som intresserar just dem och inte om det är en flick- eller pojkaktivitet. Läroplanen säger också att flickor och pojkar ska ha samma möjlighet att utvecklas på förskolan (Lpfö98, Skolverket 2010).

Jag fick intryck av att förskolemiljöerna jag studerade till största delen hade tänkt ur genusperspektiv vid utformningen av miljön. På de flesta förskolor fanns inga typiska flickrum eller pojkrum utan alla barn kunde hitta intressanta aktiviteter i alla rum. Under intervjun berättade en av pedagogerna för mig att ateljén på förskolan inte tilltalade pojkarna i barngruppen alls. Hon benämnde ateljén som hörnan för flickorna. Orsaken till att inte både pojkar och flickor trivdes i ateljén kan till exempel bero på materialet. Ett tips kunde vara att inhandla färger av olika slag; fingerfärger och så vidare för att se ifall det skulle locka både pojkar och flickor.

”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama” (Lpfö98, Skolverket 2010, s.10).

4.2.6 Dela lokaler

De flesta av förskolorna jag gjorde observationer och intervjuer i hade delat in lokalerna i många små rum. Anledningen till detta var att de flesta det i barngrupperna fanns barn i åldrarna ett till fem år. Pedagogerna ansåg att speciellt de äldre barnen behövde utrymmen där de kunde jobba ostört i små grupper. Enligt High/ Scope pedagogiken spelar rummets

28

ofta i smågrupper i konstruktionsrum, ateljéer och så vidare

(www.barnomsorgsguiden.se/empty_14.html). Att barn på egen hand får möjlighet att jobba ostört eller med stöd av en pedagog kan både vara positivt och negativt för

grupptillhörigheten. Grupptillhörigheten stärks ifall barnet har förmåga att jobba i samspel med andra och kan visa respekt för andra barn och deras arbete. Barnen i gruppen tar ansvar för arbetet de håller på med och även för varandra. Vi har även som uppdrag att stimulera och utmana barnen att kunna fungera i grupp (Lpfö98, Skolverket 2010) och att dela in lokalerna i små rum kan vara ett ypperligt lärande för barnen.

Samtidigt som arbetet kan vara stimulerande och utveckla barnens lärande på ett positivt sätt anser jag att man inte alls har samma ”kontroll” på barnen när man arbetar i små grupper i många små rum. Vi vet att till exempel utfrysningar ofta sker när pedagogerna inte är närvarande. En av förskolorna hade löst detta på ett smart sätt, de hade glasdörrar till varje rum så även om barnen kunde arbeta ostört så kunde även pedagogerna ständigt ha en översikt över vad som föregick. Jag ser detta som en ständig balansgång mellan att inte kränka barnets integritet och att se till så att inget barn blir kränkt som vi som pedagoger ständigt måste ta ställning till i vårt arbete.

4.2.7 Hur betraktas barnet?

29

4.2.8 Idéer till utformningen

Genom intervjun med pedagogerna ville jag skaffa mig kunskap om varifrån idéerna till miljöns utformning har kommit ifrån. På den Reggio- Emilia inspirerade förskolan använde man dokumentation som underlag för att ta reda på vad som intresserade barnen. Barnen hade fått göra varsin teckning där de tecknat miljön på sin drömförskola. Ett väldigt bra sätt att sätta igång barnens fantasi och därmed få massa olika förslag på vad som skulle locka till lek och aktiviteter. ”Pedagogisk dokumentation är ett arbetsverktyg som kan hjälpa oss att få syn på dessa individuella och gemensamma uttryck från barnen” (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2007, s. 33).

Andra pedagogerna jag intervjuat hade fått idéer från utbildningar och fortbildningar de varit på. En viktig sak som kommunerna mer skulle kunna satsa på är just fortbildning och

utbildning för personal på förskolan. Speciellt för dem som inte är utbildade pedagoger eller som läst utbildningen för många år sedan är fortbildning oerhört inspirerande. Teorier om hur miljön bör se ut och fungera varierar och ändras ständigt och bör därför ständig förnyas. En av pedagogerna berättade under intervjun att hon hade låtit sina intressen bli en del av utformningen av miljön. Till pedagogens intressen hörde bland annat djur- och naturliv. Grottorna och planteringar hade hon därför tillsammans skapat med barnen. En pedagog som brinner för en aktivitet för ofta över intresset till barnen.

”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar intresse och förståelse för naturens olika kretslopp och för hur människor, natur och samhälle påverkar varandra” (Lpfö98, Skolverket 2010, s.10)

4.2.9 Läroplanens mål

När nyutexaminerade pedagoger kommer ut i arbetslivet eller på praktik så har man ständigt läroplanens mål i bakhuvudet. Försöker man jobba utifrån läroplanen i allt när man skapar en förskola för alla barn? Har man läroplanen som utgångspunkt vid utformningen blir resultatet en förskola för alla barn.

”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att urskilja, uttrycka, undersöka och använda matematiska begrepp och samband mellan begrepp” (Lpfö98, Skolverket 2010 s. 10).

En del av förskoleverksamheterna hade utformat teman utifrån läroplanen som de arbetade omkring.