Självständigt arbete i specialpedagog-
eller speciallärarprogrammet, 15 hp
Författare: Anders Vilander Handledare: Leif Nilsson Examinator: Linda
Reneland-Forsman
Kvalificerad samtalspart
Specialpedagoger, lärare och arbetslagQualified interlocutor
Special educational needs teacher, teachers and teacher teams
Abstrakt
Syftet med denna studie är att undersöka lärares upplevelse av kvalificerade samtal i arbetslag samt vilka faktorer som lärare anser är viktiga för arbetslagsarbete. Studien undersöker även av hur specialpedagoger kan bidra i gemensamma samtal i arbetslagen då specialpedagogiska frågor diskuteras.
Enkätstudien genomfördes på tre olika skolor i en kommun i södra Sverige. Forskningsfrågorna är intressanta ur ett specialpedagogiskt perspektiv då specialpedagoger som är aktiva medlemmar av arbetslag kan bidra till kvalificerade samtal i arbetslagen. Mer kvalificerade samtal i arbetslagen kan i längden leda till mer gynnsamma lärmiljöer för ett stort antal elever. Specialpedagogs bidrag kan i arbetslag nå ett stort antal elever med relativt sett små medel. Analysen visar på att lärare värderar relationella egenskaper högt för ett framgångsrikt arbetslagsarbete samt att lärarna i hög grad upplever att samtalen i arbetslagen i viss mån är kvalificerade. Lärarnas svar indikerar även att de upplever att specialpedagoger bidrar till samtalen som kvalificerad samtalspart.
Nyckelord
Innehåll
1. Inledning ... 6
2. Syfte och frågeställning ... 8
3. Bakgrund och tidigare forskning ... 8
3.1 Samtalet ... 8
3.1.1 Kvalificerade samtal ... 8
3.2 Arbetslag ... 9
3.2.1 Arbetslag – lärare organiserade i grupp ... 10
3.2.2 Lärarsamarbete ... 10
3.2.3 Arbetslaget i skolan ... 11
3.2.4 Faktorer för arbetslagsarbete ... 12
3.2.5 Kommunikativt handlande ... 13
3.2.6 Lära på jobbet? ... 13
3.2.7 Arbetslaget som lärande organisation ... 14
3.3 Skolans kultur ... 14
3.3.1 Styrning i och av skolan ... 14
3.3.2 Skolan i relation till samhället ... 15
3.3.3 Skolkultur/skolklimat ... 15
4. Teoretiska begrepp ... 17
5. Metod ... 17
5.1 Enkäter ... 18
5.1.2 Urval ... 19
5.1.3 Alternativa metoder för datainsamling ... 19
5.1.4 Svårt att forska på arbetslag? ... 20
5.2 Etik ... 20
5.2.1 Informationskravet ... 20
5.2.2 Samtyckeskravet ... 20
5.2.3 Konfidentialitetskravet ... 20
6.1 Lärarsamarbeten ... 22
6.2 Kvalificerade samtal i arbetslagen? ... 23
6.2.2 Relationer i samtalen ... 24
6.2.3 Samtalens form ... 24
6.2.4 Reflektion i samtalen ... 25
6.2.5 Stöd i samtalen ... 26
6.3 Samtal i arbetslag med specialpedagogiskt innehåll ... 27
6.3.2 Specialpedagogers bidrag till de gemensamma samtalen i arbetslagen ... 27
6.3.3 Vad handlar då samtalen med specialpedagogiskt fokus om? ... 28
6.4 Faktorer för framgångsrikt arbetslags arbete, enligt lärare ... 28
6.4.2 Relationer ... 28 6.4.3 Form ... 29 6.4.4 Reflektion ... 30 6.4.5 Stöd ... 31 7 Analys ... 32 7.1 Lärarsamarbete ... 32
7.2 Kvalificerade samtal i arbetslag ... 32
7.3 Samtal i arbetslaget med specialpedagogiskt innehåll ... 33
1. Inledning
Förändringsparadoxen i skolans värld innebär att en del beskriver skolan som i ständig förändring medan andra menar att inget händer (Larsson & Löwstedt, 2014). En förändring som har skett är introduceringen av specialpedagog som kvalificerad samtalspart. Forskning visar att specialpedagoger under början av 2000-talet alltmer börjar arbeta med handledning (Göransson et al 2015). Det saknas dock texter som kan underlätta en förståelse av samtalsuppdraget (Bladini & Naeser, 2015). Den specialpedagogiska yrkesrollen definieras inte tydligt i något av skolans styrdokument (Göransson et al, 2015). Elevhälsan i skolan ska ha tillgång till specialpedagogisk kompetens (Skollagen 2010:800). Läkare och psykolog omnämns i skollagen. Specialpedagog ska inte längre vara handledare utan kvalificerad samtalspart (SFS 2011:688), Bladini skriver att det har skett en förskjutning (Bladini, 2004). Det går att tolka denna förändring utifrån Göransson, et al (2015) som att steg har tagits för specialpedagoger i avsikt att skaffa sig jurisdiktion i relation till andra yrken som har mer auktoritet inom handledning (exempelvis psykologer). Ett annat skäl bakom begreppet kvalificerad samtalspart kan vara specialpedagogers strävan att skaffa mer autonomi gentemot statens kontroll över yrkesutövning (i form av styrdokumenten). Utifrån kvalificerad samtalspart skulle specialpedagoger kunna göra anspråk på ett eget professionsområde där de kan agera utifrån en relativ självständighet och bidra med mer än pedagogisk handledning. Arbetet som lärare är till stora delar ensamt. Planering, genomförande och efterarbete utförs på egen hand. Även om varje lärare är ansvariga för den egna undervisningen är de inte den enda professionen på skolan. Lärare ska samverka med andra professioner för att tillsammans skapa så goda förutsättningar som möjligt för eleverna. En av dessa professioner är specialpedagog. En specialpedagog ska enligt examensordningen (Svenskförfattningssamling, 2011:688) bland annat ha förmåga att upptäcka och undanröja hinder och svårigheter i elevers lärmiljö, ha förmåga att utveckla skolans olika lärmiljöer, ha fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner till kollegor, skolledning, föräldrar samt ha förmåga att arbeta aktivt med att följa upp och utvärdera (och leda) utveckling av det pedagogiska arbetet för att nå skolans mål att möta behoven hos alla barn och elever. Specialpedagoger kan med sina kunskaper och förmågor bära en viktig roll i skolans organisation och arbetslagens dagliga arbete. Specialpedagoger kan vara kvalificerade samtalspartner i arbetslag och genom det arbetet göra det möjligt att undanröja hinder och svårigheter i elevers skolsituation samt utveckla skolans lärmiljöer för eleverna genom arbetet i arbetslaget. Specialpedagog kan som kvalificerad samtalspart också ha inblick i den pedagogiska utvecklingen i arbetslaget.
Många skolor organiserar sitt pedagogiska arbete med hjälp av arbetslag. I arbetslag kan lärare finna stöd och hjälp av kollegor (Larsson & Löwstedt, 2014). Frågor som rör pedagogiska och sociala frågor för de gemensamma eleverna kan diskuteras och det ensamma lärararbetet kan i arbetslaget bli mindre ensamt. Alla arbetslag är emellertid inte välfungerande. När arbetslag fungerar sämre medför det att möjliga resurser går till spillo. Sämre fungerande arbetslag torde leda till en icke tillfredsställande arbetssituation för lärare och elever.
tillvara på kompetens och resurser som redan finns på skolan bör vara intressant för flera parter i besparingstider.
Denna studies målsättning är att vinna kunskap om vilka faktorer lärare lyfter fram för ett framgångsrikt arbete i arbetslaget. Framgångsrikt i bemärkelsen att lärarna i arbetslaget har ett samarbete som tar tillvara lärdomar om elevgruppen och utvecklar den egna praktiken.Nyttan kan sammanfattas i behovet av kunskap kring hur arbetslag kan utvecklas för att förbättra elevernas måluppfyllelse. Specialpedagog bör genom sin närvaro i arbetslagen kunna bidra till att säkerställa att diskussioner som bedrivs i arbetslagen är förenlig med skollag, vetenskap och beprövad erfarenhet.
Specialpedagog ska, nämnt ovan, enligt examensordningen ha förmåga att vara kvalificerad samtalspart. Ett samtal med en eller flera kvalificerade samtalsparter bör även vara ett kvalificerat samtal. Kvalificerade samtal kan förenklat beskrivas som samtal som är framåtsyftande, låter alla komma till tals, kännetecknas av yrkesspråk, tar sig tid att förstå varandras åsikter, utvecklar yrkespersonen, kan handla om sådant som är svårt, är samtal som skapar en djupare förståelse, kommer fram till genomförbara lösningar, underlättar det dagliga arbetet samt samtal som belyser fenomen ur nya perspektiv (Bladini och Naeser, 2013; Ahlefeld Nisser, 2011; Fritzell, 2009). I skolan finns enligt Berg (1999; 2003) ett outnyttjat handlingsutrymme (frirum) enligt Frirumsmodellen mellan den inre gränsen (informell styrning) och yttre gränsen (formell styrning). Modellen väcker frågor om arbetslagen som enhet kan påverka hur det outnyttjade handlingsutrymmet som enligt Berg (1999; 2003) finns mellan skollag, läroplan och examensmål samt den traditionella verksamheten nyttjas.
Figur 1. Modell för att illustrera hur skolkultur, arbetslag och kvalificerade samtal i denna text ses som delar som påverkar och påverkas av varandra.
Skolkulturen, exempelvis i form av relationer mellan kollegor och hur de organiserar sig i olika strukturer (Blossing, 2008), omfamnar lärare och arbetslag. De kvalificerade samtalen bedrivs, till stor del, i arbetslagen av dess lärare. De av lärarna genomförda kvalificerade samtalen påverkar arbetslagen i sig och skolkulturen i stort. Samtidigt som skolkulturen påverkar arbetslagen och de kvalificerade samtal som bedrivs i arbetslagen. De tre kugghjulen ovan påverkar och påverkas av varandra vilket skapar en komplicerad, men intressant, situation ur ett undersökningsperspektiv.
Skolkultur Arbetslag
2. Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att utvinna kunskap om hur kvalificerade samtal kan bidra till yrkesutveckling och autonomi hos specialpedagoger. Vidare är syftet även att lära mer om villkor för arbetslagsarbete.
De frågeställningar som denna studie ämnar besvara är:
1. Upplever lärare att samtalen i arbetslagen är kvalificerade samt hur bidrar de kvalificerade samtalen till arbetslagsarbetet, enligt lärare?
2. I vilken utsträckning diskuteras, enligt lärare, specialpedagogiska frågor i arbetslagen och på vilket sätt kan specialpedagog bidra i samtalen?
3. Vilka faktorer är enligt lärare de viktigaste för ett fungerande arbetslagsarbete?
3. Bakgrund och tidigare forskning
Uppsatsen tar avstamp i antagandet att tid för gemensamma samtal om det delade uppdraget i arbetslagen stärker gruppen (arbetslaget) och individerna i arbetslaget. Ett välfungerande arbetslag är till fördel för de individer som arbetar i arbetslaget då känslan av att göra ett gott arbete föder ytterligare goda insatser. I denna del av uppsatsen presenteras bakgrund och tidigare forskning till de för texten valda forskningsfrågorna samt tidigare forskning på området.
Kvalificerade samtal inleder avsnittet då det är centralt för denna uppsats. Därefter följer skolans arbetslag, samarbete mellan lärare samt kommunikativt handlande då samtalen bedrivs i arbetslagen. Sist i avsnittet behandlas skolkultur som ger kontexten för kvalificerade samtal i arbetslag. Varken organisationen eller kulturen är på något sätt stabil och fri från förändring men de förändringar som sker är relativt långsamma (förändringsparadoxen).
3.1 Samtalet
3.1.1 Kvalificerade samtal
Kvalificerade samtal är ett av flera närliggande begrepp. I denna uppsats används konsekvent kvalificerade samtal i ambition att skapa mindre förvirring än nödvändigt. Nedan kommer en kort redogörelse för innebörden av begreppet kvalificerade samtal samt andra närliggande begrepp som i denna text används under paraplybegreppet kvalificerade samtal. För att ett samtal ska kunna kvalificeras är det viktigt att ha förmåga att byta perspektiv samt belysa fenomenet ur nya perspektiv (Bladini och Naeser, 2013). Det kan i samtalet innebära att ta förälders, elevs eller någon annans perspektiv. Samtalsdeltagares förmåga att skapa reflektion, hos en själv och andra, är viktigt för att kunna kvalificera ett samtal. En styrka med kvalificerade samtal är dess förmåga att bidra till ett yrkesspråk (Bladini och Naeser, 2013).
Innebörden av kvalificerade samtal stämmer till stora delar överens med Habermas (1996) teori om kommunikativt handlande. Förmåga att vara kvalificerad samtalspart till skolledning, kollegor och föräldrar är inskrivna i examensmålen för specialpedagogutbildningen. Kvalificerade samtal utgör en möjlig grund för samarbete i arbetslaget och utveckling av bland annat arbets- och förhållningssätt.
kan bidra till ett gemensamt meningsskapande. Bildande samtal (Fritzell, 2009) som begrepp är snarlikt det kunskapande samtalet. Fritzell skriver att bildande samtal kan bidra till meningsfull kunskapsbildning. Genom samtalets form kan i stort sett alla perspektiv och frågor innebära bildning. Fritzell namnger tre egenskaper för ett bildande samtal. Ett öppet, fritt och kritiskt samtal är bildande. Öppet för andra människor men även öppet för olika åsikter, perspektiv och diskurser. Samtalet är även på förhand fritt från givna svar eller omedelbar förståelse av varandra. Ett bildande samtal är inte per definition fritt från förutfattade meningar. Samtalet behöver vara fritt för att kunna röra sig mot bildning. Ett kritiskt förhållningssätt kvalificerar samtalet. Ett samtal är varken kvalificerat eller okvalificerat, samtal är mer eller mindre kvalificerade då de är mer eller mindre öppna, fria och kritiska.
Kvalificerade samtal kan vara planerade eller spontana. Samtalen kan bedrivas med en mängd olika individer (lärare, elever, rektorer, föräldrar m.fl.). Kontexten för samtalet är viktigt. Förtroendefulla relationer, förmåga att leda samtal, förmåga att säkerställa att alla kommer till tals samt att samtalet är framåtsyftande har i en utvecklingsstudie beskrivits som viktiga förutsättningar för kvalificerade samtal (Bladini & Naeser, 2013). Samtalsledaren behöver arbeta med att inte för snabbt försöka förstå vad den andre säger likväl som samtalsledaren behöver ha förmåga att skifta perspektiv, förmåga att reflektera samt ha ett yrkesspråk.
Begreppet kvalificerade samtal är centralt i denna text. Begreppet pedagogisk handledning används ej då kvalificerad samtalspartner är inskrivet i examensmålen för specialpedagogprogrammet samt att pedagogisk handledning inte är detsamma som kvalificerade samtal. Pedagogisk handledning innebär till större del att någon/några blir ledda av någon som kan mer. Handledaren väljer den väg som hen anser vara mest lämpad. Den pedagogiska handledningen grundar sig även på ett kontrakt mellan de som deltar i handledningen (Löw, 2011). Den pedagogiska handledningen utgår ifrån ett tydligt ramverk (tid, plats, hur ofta, samtalens innehåll) som gruppen handledaren och de handledda gemensamt går igenom inledningsvis (Normell, 2002). Som belysts ovan finns det flera närliggande begrepp som kan förvilla. Det är även möjligt att se de snarlika begreppen som inspiration samt en legitimeringsfaktor för kvalificerade samtal då kärnan är snarlik i dem alla (perspektiv, förtroende, öppna, kritiska, gemensam förståelse m.m.)
3.2 Arbetslag
En arbetsgrupp har gemensamma och verklighetsförankrade uppgifter i fokus. De gemensamma och verklighetsförankrade uppgifterna är elevernas utveckling mot läroplanens mål, arbetslaget har delat ansvar för att nå läroplanens mål. Medlemmarna i gruppen är alla intresserade av att få de gemensamma angelägenheterna utförda. Enheten handlar ändamålsenligt, avsiktligt och tillsammans (Thornberg, 2013). Granberg och Ohlssons (2016) definition av kollektiv lärarande är av intresse för arbetslagsarbete.
”Kollektivt lärande är en process där individer i samspel identifierar och kritiskt reflekterar över gemensamma förutsättningar, dilemman, uppgifter och kompetens samt skapar beredskap för handling relaterad till situationens och kontextens krav” (Granberg & Ohlsson,
2016, s 181).
prestera bättre än vad som förväntas utifrån socioekonomisk bakgrund samt tidigare kunskaper. Arbetslagets (gruppens) arbete bygger i stor utsträckning på kommunikation. Ett antagande för denna text är att arbetslag som samarbetar och fungerar väl tillsammans har bättre förutsättningar att nå en hög måluppfyllelse bland elever samt skapar en god arbetsmiljö för dess medlemmar (Larsson & Löwstedt, 2014).
3.2.1 Arbetslag – lärare organiserade i grupp
I skolans värld är det vanligt att organisera lärares arbete i arbetslag. Enligt Lgr 80 var arbetslag ett krav. Idag är arbetslagen inte längre ett krav men det är vanligt att utgå från arbetslag i organiseringen av skolans arbete. Fördelar med arbetslag är dels att ensamarbete kan ersättas av gemensamarbete. Lärare kan i arbetslagen lära gemensamt och lösa problem tillsammans som tidigare har varit var och ens enskilda problem (Larsson & Löwstedt, 2014). Tyvärr har forskning visat att gemensam planeringstid framförallt används till aktivitetsplanering snarare än målinriktad planering. Sysselsättning för eleverna i stället för handlingar i relation till skolans mål (Blossing 2008). Arbetslagen är en gemensamyta för lärare och en möjlighet för samarbete och utveckling. Ett gott samarbete möjliggör även förändringar, inte minst utveckling av undervisningen, och professionellt stöd bland kollegor vilket i sin tur är positivt för lärares upplevelse av arbetet samt lärares vilja att stanna kvar på skolan. Samarbete i arbetslag är även en möjlighet att bryta lärares ensamarbete (Larsson & Löwstedt, 2014). Tyvärr är samverkan i den svenska skolan eftersatt. En fjärdedel av grundskollärarna arbetar i en så dålig samverkanskultur att det knappast erfar vare sig autonom (allmänt generös och hjälpsam) eller kritisk samverkan (ingående samverkan) med sina kollegor. (Blossing, 2008, s 68). Blossing (2008) skriver vidare att den basala samverkan är grunden och utifrån den kan en mer kritisk samverkan utvecklas. De grupper som i störst utsträckning bedriver kritisk samverkan är ämneslärare med samordningsuppgifter samt speciallärare. 74 % av lärarna i den svenska skolan arbetar i autonom samverkan medan 29 % arbetar i kritisk samverkan.
Larsson och Löwstedt (2014) visar på andra positiva effekter av arbetslagsarbete som forskning funnit så som möjlighet till stödjande nätverk för lärare, möjlighet att öka lärares motivation, arbetslag bidrar till att lärares olika kompetenser kommer mer till nytta. Flera positiva sidor av arbetslagsarbete så som höjd motivation hos lärare och elever har visats vid studier (Larsson & Löwstedt, 2014). Undersökningar om arbetslagsarbete har fokuserat på psykologisk trygghet och samförstånd snarare än kritiskt tänkande och diskussioner. Larsson och Löwstedt (2014) skriver att även om arbetslagens ambition är samarbete mellan lärare innebär inte arbetslagsarbete per automatik kollektivt lärande. För ett kollektivt lärande krävs teamatmosfär i arbetslaget. I ett arbetslag med teamatmosfär kan medlemmarna ifrågasätta varandra för att komma fram till nya perspektiv och lösningar på stora och små dilemman. Med stark betoning på arbetslagen finns det emellertid en risk att skolan i stort påverkas negativt. Det är svårt att skapa ett skolövergripande klimat där alla delar skolans visioner och mål. Det är med andra ord svårt att på samma gång ha starka arbetslag och en skolövergripande kultur som skär igenom alla arbetslag (Larsson & Löwstedt, 2014). Nyss nämnda svårigheter med arbetslag ställer skolor med starka arbetslag inför ett svårt ställningstagande då gemensamma/övergripande frågor kan bli lidande på grund av de starka arbetslagen (Larsson & Löwstedt, 2014).
3.2.2 Lärarsamarbete
individualiserade tillvaron som ett privilegium där de slipper påverkan utifrån. Det innebär dock samtidigt att de undgår beröm och stöd. Viktig feedback kring den egna kompetensen når sällan den isolerade läraren (Hargreaves, 1998). Blossing (2008) beskriver en skolorganisation som påminner om Hargreaves individualiserade kultur. I Särboskolan agerar lärarna åtskilda från varandra, de har ofta undervisat under många år. Särboskolan har även inslag av en balkaniserad kultur på så vis att gamla konflikter förblir olösta och samarbeten som finns sker i undergrupper. Blossing (2008) menar att resultatet blir att det inte sker något samtal om skolans övergripande vision.
Blossing (2008) beskriver ytterligare en organisationstyp. Nämligen den Familjära skolan där alla säger sig trivas med varandra men där all utveckling sker individuellt. De enskilda lärarnas mål är att överleva i en komplex verklighet.
En samarbetskultur kännetecknas av en hög grad av spontanitet. Lärarna driver samarbeten och har möjlighet till samarbete i det dagliga schemat. Deltagandet är även frivilligt där samarbetets resultat är anledning för engagemang. Lärarna har även i en samarbetskultur möjlighet att driva egna idéer och är på så vis med och driver förändring. I samarbetskulturen styrs inte samarbetet av schemalagda tider, vilket inte betyder att schemalagda samarbeten aldrig förekommer. Samarbeten måste inte vara bundna till tid eller plats. Det finns i samarbetskulturer även en hög grad av oförutsägbarhet då det är lärarna själva som initierar (Hargreaves, 1998). Blossing beskriver en Professionell skola som till stor del liknar den som Hargreaves redogör för. Det som utmärker en professionell skola är bland annat:
”lärareffektivitet, ett utvecklingsinriktat ledarskap, en tydlig och väl förankrad målinriktning,
att vara visionärt drivna, en fördelning av utvecklingsfunktioner, framförhållning, samarbete och gemensamt ansvar för yrkesmässiga problem, fokus på problemlösning och lärande, att lärare behandlas som myndiga och vuxna, en gemensam planering och utvärdering av undervisning, en flexibel gruppindelning” (Blossing, 2008, s 62).
Den professionella skolans kultur har i sin tur en positiv inverkan på: ”lärares yrkesutövning, undervisningen, skolans val av förbättringsarbete, skolans förbättringsprocesser” (Blossing, 2008, s 63).
Påtvingad kollegialitet skiljer sig till stora delar från en samarbetskultur. Den påtvingade kollegialiteten är reglerad till schemalagda möten och uppstår inte spontant. Då det inte sker spontant utan schemalagt blir det ofta obligatoriskt för alla att delta vilket leder till liten grad av individualitet. Initiativen kommer inte från den/de lärare som ska verkställa. Samarbeten är till stor del styrda till fasta tider och platser vilket gör att de i mycket stor utsträckning blir förutsägbara (Hargreaves, 1998).
En balkaniserad kultur kännetecknas av att de olika grupperna är isolerade från varandra. Du har insyn i den grupp du är medlem i, de andra har du liten insyn i. Lärare lär inom den egna gruppen. Det sker få förändringar av grupper, när de väl har uppstått förblir de som de är. Medlemmarna i gruppen blir starkt knutna till den egna gruppen och identifierar sig med den egna gruppen snarare än skolan i stort. En balkaniserad grupp har till viss del även politisk färg och blir på så vis en grupp för egenintressen (Hargreaves, 1998).
3.2.3 Arbetslaget i skolan
inte till närmelsevis så många som eleverna på skolan. Skolledningen kan ses som toppen av en pyramid med lärare i mitten och eleverna som pyramidens grund. Arbetslagen når dock ut till alla elever som går på skolan. Pyramiden visar på arbetslagens unika möjlighet att nå ut till alla elever, vilket inte bara är en möjlighet utan även en stor utmaning. Utifrån pyramiden är det även möjligt att se relationen mellan organisation-grupp-individ. Den kompetens specialpedagog besitter kan genom arbetslagens organisation nå flera elever och möjlighet finns att påverka flera elevers lärmiljöer och skolsituation (SFS 2011:688). Arbetslagen utgör även en naturlig arena för att arbeta utifrån individ-, grupp- samt organisationsnivå. Bronfenbrenner använder sig i systemteoretiska modell begreppen mikro-, meso-, exo- och makrosystem. Dessa begrepp bildar en helhet runt individen, de olika nivåerna är sammanbundna med varandra och när det sker förändringar på en nivå påverkas de andra nivåerna (Ahlberg, 2013). Det går att se på skolan utifrån Bronfenbrenners systemteoretiska modell. Eleven påverkas av klassen, arbetslaget, skolledning och skola i stort. Utifrån ett skolutvecklingsperspektiv finns stora fördelar med kvalificerade samtal i arbetslag och inte minst aktiva specialpedagoger i de kvalificerade samtalen och arbetslagsarbetet. Specialpedagoger kan genom arbetslagsarbetet vara en länk mellan skolledning och elever. Utifrån pyramiden och Bronfenbrenners modell blir arbetslagen en naturlig arena för specialpedagoger att nå ut till stora delar av organisationer och arbeta för att alla elever ska nå sin fulla potential.
3.2.4 Faktorer för arbetslagsarbete
Barley och Beesley (2007) undersökte vilka faktorer som var viktiga för framgångsrika (poäng, assessment score) skolor på landsbygden. De utgick från fyra komponenter som visat sig vara viktiga för att skolor med stora behov ska bli högpresterande. De fyra komponenterna är leadership, instruction, professional community samt school environment. Barley och Beesley (2007) var intresserade av vilka faktorer rektorer, lärare och föräldrar identifierade som viktiga för framgång. Höga förväntningar, fokus på studenternas lärande, användning av information, individualiserad undervisning, lärarkontinuitet och lärarfortbildning samt anpassning av läroplanen med tillhörande bedömning är alla faktorer som ses som viktiga för en framgångsrik skola. Barley och Beesleys faktorer för framgångsrika skolor fann undertecknad så intressanta att de till stor del ligger till grund för en del av den enkät som utgör denna texts data. Horn och Little (2010) skriver om kollegiala relationers betydelse för skolutveckling samt att delade värderingar, öppenhet i yrkesutövande, fokus på studenters lärande, samarbete samt en reflekterande dialog är viktiga faktorer för att förstå kollegiala relationer. Horn och Little (2010) beskriver även ett antal faktorer i organisationen som är viktiga för att utveckla kollegiala relationer. Dessa faktorer är: norm för samarbete, fokus på studenter och deras lärande, tillgång till flera lärarresurser samt gemensamt ansvar för studenternas utveckling och framgång. Samtal där lärare har möjlighet att diskutera pedagogik och elevers resultat ger möjlighet att utveckla lärares kollegiala relationer. Rika och återkommande diskussioner skapar och befäster centrala värden och normer i verksamheten. Samtal ses som bron mellan pedagogiska värden och förbättrade metoder (Horn & Little, 2010).
3.2.5 Kommunikativt handlande
Habermas (1996) skiljer på två olika former av socialt handlande, kommunikativt handlande och strategiskt handlande. Det kommunikativa handlandet är förståelseinriktat medan det strategiska handlandet fokuserar på framgång. Båda formerna, strategiskt- och kommunikativt handlande, är målrationella. Med målrationellt menas här att handlandet syftar till att uppnå ett preciserat mål. Framgång nås om det preciserade målet uppfylls. För att nå målet handlar individer målinriktat eller inte.
Instrumentella handlingar och strategiskt handlande är två olika framgångsinriktade handlingstyper. Det strategiska handlandet är socialt medan det instrumentella är icke-socialt. Den instrumentella handlingen är instrumentell då den kännetecknas av tekniska handlingsregler samt då dess effekt bedöms utifrån handlingarnas effektivitet i ett fysiskt tillstånd. Strategiska handlingar utgår ifrån regler för rationella val. Dess effekt bedöms utifrån hur den påverkar andra rationella individers beslut. Strategiska handlingar är alltid sociala handlingar, instrumentella handlingar kan kopplas ihop med sociala handlingar.
Det kommunikativa handlandet skiljer sig från det strategiska handlandet. Ett strategiskt handlande utgår från självet och är, som nämnts, framgångsinriktat. Ett kommunikativt handlande är förståelseinriktat. I ett kommunikativt handlande försöker individer nå fram till en gemensam förståelse, för att med hjälp av samförstånd och rationella argument utveckla ett samspel. Samförståndet grundar sig på en delad övertygelse. Individers kommunikativa handlingar kan endast lyckas om mottagaren värderar dess giltighet. Båda aktörer har sina skäl för de egna handlingarna. Giltighetsanspråk (sanningsenlighet, riktighet och uppriktighet) är viktigt för att kommunikativt handlande ska komma till stånd. I sammanhanget kan det vara viktigt att poängtera att alla sociala relationer med språkligt innehåll inte är en kommunikativ handling. Det kommunikativa handlandet utgår, enligt ovan, från ett förståelseperspektiv snarare än ett framgångsperspektiv. Det innebär inte att individer söker individuell framgång, endast att den individuella framgången nås genom gemensam förståelse.
Individer kan dölja ett strategiskt handlande, de är otydliga med att de inte uppfyller kraven för ett kommunikativt handlande. Habermas benämner denna handlingsvariant som förtäckt strategiskt handlande, vi känner igen handlingsmönstret i dagligt tal som manipulation. Individer kan dölja ett strategiskt handlande för sig själv. Individen upprätthåller bilden av ett kommunikativt handlande. Enligt Habermas begrepp är denna handlingsvariant systematiskt förvrängd kommunikation.
3.2.6 Lära på jobbet?
ha erforderliga kunskaper. Medarbetarna blir sårbara och inte en legitim del av en arbetsstyrkan (Scheeres et al, 2010).
3.2.7 Arbetslaget som lärande organisation
Det är idag vanligt att organisationer utger sig för att vara lärande organisation. En lärande organisation är en organisation där medarbetare kan lära sig av varandra och tillsammans åstadkomma förändring. Det finns dock få exempel på lärande organisationer, styrkan ligger i de möjligheter som finns i utforskandet av lärande organisationer (Leach, 2009). Informella professionella gemenskaper åstadkommer egna rutiner, symboler, överenskommelser och berättelser för att skapa en personlig identitet. De informella gemenskaperna fyller även en funktion i att medlemmarna kan prata med de nya kunskaperna och förmågorna. Medlemmarna lär sig även att göra vad som behövs för att klara sina uppgifter. De informella grupperna blir även ett sammanhang där medlemmarna kan prata om vad de är med om. Grupperna har även en identitetsskapande funktion. Det är mer eller mindre regel att individer väljer att delta i dessa informella grupper (Leach, 2009). Leach menar att det finns möjlighet att inom organisationer bilda grupper som svarar till medarbetarnas behov. Grupperna bygger på psykologiska kontrakt (psychological contracting) som är under ständig omarbetning. Medarbetarnas grupper kan leda till stärkt självförtroende och självkänsla, stärkt yrkesidentitet, större vilja till engagemang på arbetsplatsen samt en starkare anknytning till arbetet (Leach, 2009). Medarbetares upplevelse av värde hänger till stor del samman med i vilken utsträckning de känner sig respekterade av kollegor samt att de blir uppmärksammade för sina prestationer. Leach menar att det är vanligt att säga att medarbetarna är organisationens största tillgång och att organisationens framtid till stor del avgörs hur väl den lyckas ta tillvara på medarbetarna. Leach skriver även att medarbetares motstånd mot utveckling och förändring under lång tid har fångat forskares intresse (2009). Väl genomförd förändring kan skapa en arbetsgrupp som är engagerad, entusiastisk och redo att ta sig an nya utmaningar. Dåligt genomförd förändring kan å sin sida få personalgruppen att känna sig sviken och dåligt behandlad vilket i sin tur kan få stora konsekvenser i form av utbrändhet och misskötsamhet (Leach, 2009). Kunskap om de psykologiska kontrakten mellan medarbetare är mycket viktigt vid planering och genomförande av organisatoriskt lärande med syfte att förändra. Ett positivt resultat är mer sannolikt om de som leder förändringen har kunskap om processerna kring de psykologiska kontrakten mellan medarbetare (Leach, 2009).
3.3 Skolans kultur
3.3.1 Styrning i och av skolan
skolan) ger sig tillkänna (Berg, 1999; 2003). Utrymmet som uppstår mellan den informella och den formella styrningen benämner Berg med outnyttjat handlingsutrymme.
Figur 2. Frirumsmodellen, fritt efter Berg (1999)
Det outnyttjade handlingsutrymmets omfattning avgörs av tolkningar av läroplan och skollag samt av skolhistoriska betingelser. Skolans kultur avgör var den inre gränsen går. När det outnyttjade handlingsutrymmet storlek har identifierats kvarstår att bestämma vad utrymmet ska användas till. Ett utvecklingsarbete kan sedan formuleras utifrån frirumsmodellen. Fokus i utvecklingsarbetet är att förändra skolans traditionella verksamhet, alltså de inre gränserna, utifrån de villkor som de yttre gränserna ger och förändringen måste nyttja möjligheterna i det outnyttjade handlingsutrymmet (Berg, 1999). Det är med andra ord viktigt att veta vart de inre och yttre gränserna går för att kunna identifiera och genomföra ett utvecklingsarbete.
3.3.2 Skolan i relation till samhället
Rationalistiskt perspektiv och systemteoretisk skolbildning skiljer sig åt. I det rationalistiska perspektivet ses organisationen som ett medel för att uppnå de mål som huvudmannen dikterar. Regler och rationalistiskt tänkande används för att uppnå största möjliga måluppfyllelse. Befattningsbeskrivningar är en viktig del i det rationalistiska organisationsperspektivet. I den systemteoretiska skolbildningen ses inte organisationen som ett medel för att nå ett visst mål. Larsson och Löwstedt (2014) använder beskrivningen av en termostat för att förklara hur systemteorin fungerar. Likt en självreglerande termostat anpassar sig organisationen till förändringar i omgivningen. Organisationens mål är att anpassa sig till omgivningen för att därigenom öka sina möjligheter till överlevnad. Den rationalistiska organisationen kan ses som en formell organisation medan den systemteoretiska organisationen kan ses som en informell organisation (Berg, 1999).
3.3.3 Skolkultur/skolklimat
Skolkultur som begrepp är abstrakt och avspeglas av förekomst av riter, signaler, symboler, talesätt för att nämna några. Kulturen har i sig en tradition och historia, den påverkas av lokala och nationella betingelser och till stor del av individerna i organisationen samt fysisk arbetsmiljö samt inte minst av utformning av arbetsorganisationen (Berg, 199). Ett närliggande begrepp är socialt klimat. Socialt klimat beskriver Thornberg (2013) som relationer och interaktionsmönster mellan individer som tillsammans är en grupp eller organisation. Relationerna grundar sig på värden, normer, mål, vanor och traditioner. Enligt Thornberg (2013) är det sociala klimatet i skolan detsamma som skolklimat. Kollegialitet, yrkesetik, kåranda, atmosfär samt skolkod är andra begrepp som kan användas för att konkretisera
skolkultur (Berg, 1999). Skolkulturen synliggörs genom skolans lokala historia, upptagningsområde och närmiljö, fysiska arbetsmiljö, yrkeskoder som håller arbetsgruppen samman, olika socialpsykologiska strömningar, arbetssätt och arbetsformer som förekommer i undervisningen samt skolans arbetsorganisation. Thornberg (2013) skriver att skolklimat kan beskrivas som de relationer mellan elever och elever och lärare som återspeglar de värden, normer, vanor och traditioner som finns som en del av skolans sociala praktiker. Försök att mäta skolkulturen görs ofta med hjälp av enkäter som elever besvarar. Thornberg (2013) betonar att skolklimatet inte är något gruppfenomen utan ett organisationsfenomen, men som sådan påverkar skolklimatet det sociala klimatet och de karaktären av de olika grupperna på skolan. Ett positivt skolklimat kännetecknas av omtänksamma, omhändertagande och stödjande relationer mellan elever och elever och lärare där individer behandlar varandra väl (Thornberg, 2013). Forskning har visat på många goda effekter av ett positivt skolklimat: moralisk utveckling bland elever, lägre grad av olämpligt beteende, positivt bemötande av hjälpsökande vid mobbning, färre elever som ägnar sig åt mobbning, färre som skyller på offret vid mobbning samt en högre grad av acceptans gentemot kamrater (Thornberg, 2013). Ett negativt skolklimat kan skapa stress, konflikter och mobbning bland elever (Thornberg, 2013).
Ett annat försök att konkretisera skolkulturen är att se den i fyra lager; pedagogiskt arv, professionalism bland lärare, organisationskulturer samt handlingsberedskap (Berg, 1999). Dagens skola måste ses ur sin historiska kontext, därav begreppet pedagogiskt arv. Berg menar att det är enklast att förstå det pedagogiska arvet utifrån de två begreppen dold läroplan samt officiell läroplan. Den dolda läroplanen står för allt det som eleverna lär sig i skolan utöver ämneskunskaper och de sociala mål som står att finna i skolan läroplan (LPO, 2011). Den dolda läroplanens innehåll är mer av karaktär uppfostran än utbildning. Eleverna ska lära sig att foga sig i mallen och uppföra sig i skola och klassrummet. Eleverna skall kunna arbeta självständigt, lyssna och hålla fokus, vänta, kontrollera sina impulser både verbalt och motoriskt, kontrollera sina erfarenheter samt foga sig under lärarens kontroll och makt (Broady, 2007). Berg (1999) skriver att tukt och förmaning har en mer undanskymd roll i den officiella läroplanen till förmån för ett mer elevcentrerat perspektiv där eleverna själva ska försöka och tillåtas att misslyckas. Förändringen beror till viss del på samhällets förändring från bondesamhälle till industrisamhälle. Ett demokratiskt industrisamhälle efterfrågar flexibel och lättrörlig arbetskraft i större utsträckning. Berg menar dock att flera undersökningar visat på att det än idag finns tydliga inslag av den dolda läroplanens strävan efter underdånighet i den svenska skolan (Berg, 1999). Observera dock att forskningen är något daterad.
Den andra nivån i skolkulturens frukt är graden av professionalism bland lärarna. En grundförutsättning för en profession är att den är accepterad av sin omgivning. Sedan måste det även finnas en autonomi för att fatta egna och självständiga beslut. Autonomin kan vara både individuell och kollektiv. Den individuella autonomin har lärarna i undervisningssituationen kring exempelvis val av läromedel och arbetssätt. Den kollektiva autonomin utgår från skolan som organisation. Lärarprofessionen kan uträttas på olika vis. Berg benämner två ytterligheter i form av avgränsad professionalitet och utvidgad professionalitet. Den avgränsade professionalismen förstås enklast genom den dolda läroplanen medan den utvidgade professionalismen enklast förstås genom den officiella läroplanen (Berg, 1999).
som ska genomföra förändringsarbetet samtidigt som organisationen måste vara mottaglig för förändringen (Berg, 1999).
Figur 3. Skolkulturens frukt, (Berg, 1999)
4. Teoretiska begrepp
Följande begrepp från avsnittet bakgrund och tidigare forskning kommer användas vid analys av denna studies resultat. Från Hargreaves (1998) hämtas individualiserad kultur, samarbetskultur, påtvingad kollegialitet samt balkaniserad kultur för att försöka första lärares förutsättningar för samarbete. Bergs (1999) begrepp inre gränser, outnyttjat handlingsutrymme och yttre gränser kommer används för att försöka förstå de förutsättningar samtalen har för att åstadkomma förändring. Begreppen kommer även användas för att förstå sammanhanget i vilket samtalen sker.
Habermas (1996) teori om kommunikativt handlande är till hjälp för att förstå grunderna för de kvalificerade samtalen i arbetslagen. Viktiga begrepp för kommunikativt handlande är gemensam förståelse, samförstånd, rationella argument samt delad övertygelse. Närliggande med kommunikativt handlande är kvalificerade samtal (Bladini & Naeser, 2013; Ahlefeld Nisser, 2011; Fritzell, 2009). Viktiga begrepp för att förstå kvalificerade samtal är möjlighet att skapa reflektion, yrkesspråk, möjlighet att prata om sitt lärande, gemensamt meningsskapande, öppet, fritt och kritiskt, förtroendefulla relationer, framåtsyftande samt att alla kommer till tals.
5. Metod
Denna studie bygger på de svar respondenterna anger vid det tillfälle då de besvarar enkäten (Thurén, 2007). Ambitionen är att vinna kunskap om olika faktorer i skolan som lärare upplever påverkar arbetslagsarbetet samt lärares upplevelse av kvalificerade samtal i arbetslag. Hermeneutik som begrepp är hämtad från teologin och står inom samhällsvetenskaplig forskning för tolkning av människors handlingar. Fokus är på den sociala aktörens perspektiv (Bryman, 2011). Det hermeneutiska inslaget i denna studie kännetecknas av strävan att vilja
Nivå 4. AKTÖRSBEREDSKAP Nivå 3. Lärares kåranda
Individualism, rigiditet, nuorientering Samarbete, flexibilitet, framförhållning
Nivå 2. Lärares professionalism
Den avgränsade lärarprofessionen Den utvidgade lärarprofessionen
Nivå 1. Pedagogiska arven
förstå vilka faktorer lärare upplever som viktiga för arbete i arbetslag. Likaså kan det hermeneutiska inslaget noteras i önskan att förstå det kvalificerade samtals funktion för arbetslagsarbete samt specialpedagogs betydelse för samtalen i arbetslagen (Thurén, 2007). Molander (1988) skriver om svårigheter med att studera mänskligt beteende. Människor handlar ibland efter lagmässighet andra gånger styrs handlingarna av något annat. Detta konstaterande kan innebära svårigheter för denna studie som i någon mån söker efter en lagmässighet i faktorer för framgångsrikt arbetslagsarbete samt de kvalificerade samtalens roll i skolans arbetslag. En av de allra största svårigheterna med denna uppsats är de tolkningar som sker fram till dess att respondenterna besvarar enkäten. Lärarna gör skattningar utifrån deras subjektiva tolkningar av vad de anser vara viktigt för att de ska kunna göra ett gott arbete. En objektiv bedömare hade med största säkerhet gjort en annan bedömning. Jag tror dock att det är en fördel att respondenterna får ge uttryck för sin subjektiva uppfattning då det är den som styr och motiverar de egna prestationerna i skolan.
5.1 Enkäter
Forskningsfrågorna ska besvaras med hjälp av enkäter. I viss mån är arbetet med denna uppsats deduktivt då relationer mellan lärares arbete och upplevelse av arbetslagsarbete eftersöks utifrån på förhand formulerade frågor. Samtidigt är arbetet med denna uppsats även i viss mån induktivt då slutsatser om ”verkligheten” (samband i skolans verksamhet) först kan göras då datainsamlingen är genomförd (Bryman, 2011). Ett antal teorier (i betydelsen av sammanhängande tankar om hur något fenomen kan förklaras (Ahrne & Svensson (red.), 2015; Molander, 1988) verkar som utgångspunkt för uppsatsens syfte, frågeställningar och, inte minst, metod.
En organisation (förhållanden mellan individer) likt en skola befinner sig ständig i förhandling och förändring. Överenskommelser görs upp och glöms bort, meningen i handlingar och ord är under ständig omarbetning. Föreliggande studie utgår från den ontologiska uppfattningen att sociala företeelser skapas av sociala handlingar i samspel och att dessa sociala handlingar är i konstant förändring (Bryman, 2011). Jag anser att arbete i arbetslag är intressant på flera sätt. Bland annat då det går på tvärs med den individualisering som sker i samhället. Under de senaste årtiondena har samhället förskjutits från kollektiva värderingsideal till individuella (Eriksson & Hultman, 2014).
viss del på Barley och Beesleys (2007) studie om framgångsrika skolor. Den tredje delen handlar om vilka former av lärarsamarbete respondenterna upplever att det är i deras arbetslag. Det är intressant att undersöka i vilken utsträckning respondenterna upplever att samarbetskulturerna påverkar arbetet i lärararbetslag. Frågorna har sin utgångspunkt i Hargreaves (1998) tankar om organisationskulturer. Den fjärde delen i enkäten handlar om kvalificerade samtal. Centrala begrepp/innehåll från litteratur om kvalificerade samtal (Bladini & Naeser, 2013; Ahlefeld Nisser, 2011; Fritzell, 2009) används för att undersöka i vilken utsträckning samtalen i arbetslagen är kvalificerade och huruvida de har någon påverkan på lärarnas upplevelse av arbetslagsarbetet. Det finns flera tolkningar av begrepp likt kvalificerade samtal. Därför har begreppet (kvalificerade samtal) brutits ner i mindre delar i förhoppning om att det eftersökta (upplevelse av kvalificerade samtal) tydligare ska framkomma och att reliabilitet och validitet ska bli högre. Den sista och avslutande delen av enkäten består av ett par lite öppnare frågor om arbetslagens samtal om specialpedagogiska frågor och i vilken utsträckning respondenterna upplever att specialpedagoger bidrar till att kvalificera dessa samtal.
5.1.2 Urval
Respondenterna arbetar på olika skolor i en mindre ort i södra Sverige. Urvalet är gjort med bakgrund i att en av de valda skolorna arbetar med kvalificerade samtal. Undertecknad är intresserad av att se om arbetslagens arbete med kvalificerade samtal får genomslag i undersökningen.
Respondenterna arbetar på tre olika skolor. Skola 1 och Skola 2 är lika varandra. De har samma uppdrag, liknande upptagningsområden och har ungefär samma mängd elever. Skola 3 skiljer sig lite från de båda andra då den inte arbetar med samma läroplan som de andra två skolorna. Den skiljer sig även på så sätt att respondenterna från Skola 3 arbetar i samma arbetslag medan Skola 1 och Skola 2 representeras av tre eller fler arbetslag per skola. Undersökningen på Skola 1 och Skola 2 är alltså mer till karaktären en totalundersökning än vad den är på Skola 3. Av ovan nämnda orsaker kommer främst Skola 1 och Skola 2 att lyftas och diskuteras i resultat och analys
5.1.3 Alternativa metoder för datainsamling
Forskningsfrågan är möjlig att besvara med hjälp av intervjuer. De givna förutsättningarna ger dock inte möjlighet att intervjua ett stort antal informanter. Denna studie ämnar att identifiera vilka faktorer lärare ser för ett framgångsrikt arbetslagsarbete samt kvalificerade samtals betydelse för ett framgångsrikt arbetslagsarbete. Av intresse är vad gruppen lärare anser om arbetslagsarbete och kvalificerade samtal. En större population informanter skulle kunna ge en bredare bild av vad gruppen lärare tycker snarare än vad enskilda lärare tycker. Därav valet av enkät i stället för intervju. Enkäter bedöms svara bäst för denna studies syfte. Lindgren (2008) skriver om risken att kvantifierbara mätningar missar helheten i organisationen. Den risken finns i stor utsträckning för den aktuella studien. Likväl är syftet inte heller att mäta hela skolans organisation utan endast att vinna kunskap om faktorer för ett framgångsrikt arbete i arbetslag samt kvalificerade samtals funktion för arbetslags arbete.
överskugga vinsterna med fokusgrupper som inte har samma möjlighet att omfatta hela populationen. Enkäterna kan följas upp med fokusgrupper om insamlad data ger vid hand att det finns mer att studera. Föreliggande studie är dock endast intresserad av att vinna kunskap om faktorer lärare identifierar för ett framgångsrikt arbetslagsarbete. Därför kommer inte några fokusgrupper genomföras utifrån aktuella frågeställningar.
5.1.4 Svårt att forska på arbetslag?
Horn och Little (2010) räknar upp ett antal anledningar till varför det är svårt att nå resultat när lärare pratar om undervisning. Bland annat eftersom det är svårt att göra tyst kunskap explicit, att många lärare är vana att arbeta ostört, att det inom skolan finns bristande strukturer och stöd för samtal samt det stora antal arbetsuppgifter som hela tiden dyker upp som måste hanteras omedelbart gör det svårt för lärare att regelbundet samtala på ett sätt som ger djup och nya insikter vilket i längden kan ge nya insikter för förändring av undervisningen. Utveckling av elevers lärmiljö i syfte att förbättra måluppfyllelsen är en vanlig beskrivning av skolutveckling. Det är dock viktigt att i detta sammanhang betona att det är svårt att förändra och veta när förändringar bör ge avsedd effekt samt att effekten sällan blir av önskad storlek. Skolan är i ständig förändring samtidigt som effekterna av förändringarna är långsamma (Larsson & Löwstedt, 2014).
5.2 Etik
Individskyddskravet, att ingen ska utsättas för psykisk eller fysisk skada alternativt förödmjukelse eller kränkning, förtydligas genom fyra huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).
5.2.1 Informationskravet
Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte (Vetenskapsrådet, 2002, s 7). Detta krav säkerställs genom att enkäten inleds med ett försättsblad där undersökningens syfte och frågeställningar framgår. Information om undersökningens preliminära syfte och frågeställningar placerades först och respondenterna uppmanades att läsa igenom försättsbladet noga innan de besvarade enkäten. Genom informationen på försättsbladet samt min medverkan vid genomförandet (två av tre gruppenkäter) har jag försökt försäkra mig om att alla respondenter är medvetna om vad det är dör undersökning som de har deltagit i.
5.2.2 Samtyckeskravet
Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2002, s 9). Samtyckeskravet är problematiskt då undertecknad bokade tid för gruppenkäterna med respektive skolledare inför genomförandet. Respondenterna kan med detta förfarande uppleva att de är beordrade att besvara enkäten. Av informationen (på enkätens försättsblad) framgår dock tydligt att medverkan i enkäten är frivillig och att respondenterna när som helst har möjlighet att avbryta sin medverkan.
5.2.3 Konfidentialitetskravet
(Vetenskapsrådet, 2002, s 12). Respondenterna besvarar enkäterna anonymt. Den personliga informationen består av hur länge de har undervisat vilket de får redogöra för i förutbestämda intervaller. Enkäten samlar även in information om vilka ämnen respondenterna undervisar i samt om de anser sig vara män, kvinnor eller annat. Genom detta förfarande är det svårt att identifiera de enskilda respondenterna. De har inte uppgett vilken kommun de är verksamma i, vad de heter eller hur gamla de är. Frågan om arbetslagstillhörighet undveks. Det hade visserligen varit intressant att kunna göra analysen på arbetslagsnivå, men efter etiska övervägningar valdes detta bort. Redovisningen av resultatet gör att det inte är möjligt att utläsa vem som har sagt vad. Konfidentialitetskravet uppfylls därmed.
5.2.4 Nyttjandekravet
Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002, s 14). Enkäterna kommer endast att användas för att besvara denna studies forskningsfrågor. Det finns en uppenbar risk att respondenternas skolledare är intresserade av enkäternas innehåll. Enkäterna kommer dock inte lämnas ut, de kommer endast användas till denna text. Respondenterna informerades om nyttjandet av enkäterna i försättsbladet till enkäten.
Det föreligger en risk med att i en enkät ställa frågor om hur lärare upplever arbetslagsarbetet och vilka faktorer lärare identifierar för ett lyckat arbetslagsarbete utan att följa upp enkäten med reella förändringar i verksamheten. Enkäten kan väcka hopp om förändring hos personalen som eventuellt inte kommer infrias. Av ovan nämnda orsaker är det viktigt att vid introduktion av enkäten tydliggöra att enkäten genomförs som en del av en examensuppsats och inte som en del i en verksamhetsutveckling. Samtidigt är det tänkbart att respondenterna efter sin medverkan studien reflekterar över sin yrkesutövning och genomför förändring på egen hand. Examensarbetet kan fungera som grund tillförändringar och ett diskussionsunderlag för hur man har det i och mellan arbetslagen.
Som med alla studier är det viktigt att deltagandet är frivilligt. I detta fall där respondenterna ska svara på frågor om hur de upplever arbetet i arbetslag på skolan finns det en risk att informanterna upplever att de kritiserar den egna verksamheten. Om så är fallet kan en problematisk situation utvecklas. Respondenternas svar kan färgas av att de inte vill uppfattas som kritiska och negativa till verksamheten. Det är svårt för mig att förhålla mig till detta på annat vis än att respondenterna har gett uttryck för sin genuina upplevelse och att de har besvarat enkäten professionellt.
Studier med dålig kvalitet kan anses oetiska (Bryman, 2011). Ambitionen med denna studie är naturligtvis att den ska bli så bra som möjligt. En kan dock aldrig på förhand veta vilken kvalité slutprodukten kommer ha. Givna förutsättningar begränsar studiens storlek vilket i sin tur kan påverka kvaliteten om materialet blir för litet för att möjliggöra generaliseringar.
6 Resultat
samhällsorienterande ämnen, 12 respondenter undervisar matematik, 15 undervisar i praktiska eller estetiska ämnen, 4 undervisar i idrott och hälsa samt 11 av respondenterna arbetar som resurspersonal.
Av samtliga respondenter har sju stycken arbetat ett år eller mindre som lärare. Sex stycken har arbetat mellan två och fem år som lärare, sju respondenter har arbetat mellan sex och tio år som lärare. 29 stycken (43.9%), har arbetet mellan elva och tjugo år med undervisning. Sju av respondenterna har arbetat mellan 21-30 år som lärare och avslutningsvis har tio stycken arbetat 31 eller fler år som lärare.
Resultatredovisningen inleds med respondenternas upplevelse av lärarsamarbetet. Inte alls (1) anger att kulturen till liten del återfinns i verksamheten medan Stor insyn/stor del (5) visar att kulturen till stor del återfinns på skolan. Därefter följer lärares upplevelse av kvalificerade samtal i arbetslagen följt av samtal i arbetslagen med specialpedagogiskt innehåll. Sist i resultatavsnittet presenteras lärares upplevelse av faktorer för arbetslagsarbete.
6.1 Lärarsamarbeten
Tabellerna nedan visar resultaten för populationens upplevelse av lärarsamarbeten på de tre skolorna (M = median, P25 = 25 % av svaren är lägre; P75 = 75 % av svaren är lägre; Wahlgren, 2012).
Individualiserad kultur. Median 3; P25=2; P75=4 för hela populationen
I vilken utsträckning upplever du att du och dina kollegor har insyn i varandras undervisning? Ingen alls Liten Varken stor eller liten I någon utsträckning I stor utsträckning Totalt Internt bortfall Skola 1 0 (0 %) 6 (24 %) 11 (44 %) 7 (28 %) 1 (4 %) 25 0 Skola 2 2 (6.9 %) 9 (31 %) 11 (37.9 %) 7 (24.1 %) 0 (0 %) 29 0 Skola 3 0 (0 %) 2 (18.2 %) 6 (54.5 %) 3 (27.3 %) 0 (0 %) 11 1 Totalt 2 (3.1 %) 17 (26.2 %) 28 (43.1 %) 17 (26.2 %) 1 (1.5 %) 65 1
Tabell 1. Lärarsamarbete, individualiserad kultur
Resultaten för de olika skolorna liknar varandra. De flesta lärarna upplever att den individualiserade kulturen varken är stark eller svag.
Samarbetskultur. Median 3; P25=2; P75=4 för hela populationen
I vilken utsträckning upplever du att du i ditt yrke har möjlighet till spontana och frivilliga samarbeten med kollegor?
Ingen alls Liten Varken stor eller liten I någon utsträckning I stor utsträckning Totalt Internt bortfall Skola 1 1 (4 %) 6 (24 %) 8 (32 %) 7 (28 %) 3 (12 %) 25 0 Skola 2 1 (3.4 %) 12 (41.4 %) 6 (20.7 %) 9 (31 %) 1 (3.4 %) 29 0 Skola 3 1 (10 %) 3 (30 %) 3 (30 %) 2 (20 %) 1 (10 %) 10 2 Totalt 3 (4.7 %) 21 (32.8 %) 17 (26.6 %) 18 (28.1 %) 5 (7.8 %) 64 2
Tabell 2. lärarsamarbete, samarbetskultur
Påtvingad kollegialitet. Median 3; P25=3; P75=4 för hela populationen
I vilken utsträckning upplever du att samarbeten i ditt arbetslag är förutsägbara och knutna till schemalagda tillfällen?
Ingen alls Liten Varken stor eller liten I någon utsträckning I stor utsträckning Totalt Internt bortfall Skola 1 1 (4 %) 6 (24 %) 9 (36 %) 7 (28 %) 2 (8 %) 25 0 Skola 2 0 (0 %) 3 (11.1 %) 9 (33.3 %) 12 (44.4 %) 3 (11.1 %) 27 2 Skola 3 0 (0 %) 1 (10 %) 3 (30 %) 4 (40 %) 2 (20 %) 10 2 Totalt 1 (1.6 %) 10 (16.1 %) 21 (33.9 %) 23 (37.1 %) 7 (11.3 %) 62 4
Tabell 3. Lärarsamarbete, påtvingad kollegialitet
Resultaten är något mer förskjuten till en upplevd påtvingad kollegialitet jämfört med individualiserad kultur samt samarbetskultur. Dock inte till någon starkt upplevd kultur. Balkaniserad kultur. Median 3; P25=3; P75=4 för hela populationen
I vilken utsträckning kännetecknas din arbetsplats av tydliga grupperingar inom vilka samarbeten och kollegialitet finns?
Ingen alls Liten Varken stor eller liten I någon
utsträckning I stor utsträckning Totalt
Internt bortfall Skola 1 1 (4 %) 4 (16 %) 13 (52 %) 4 (16 %) 3 (12 %) 25 0 Skola 2 2 (7.1 %) 2 (7.1 %) 6 (21.4 %) 16 (57.1 %) 2 (7.1 %) 28 1 Skola 3 1 (10 %) 0 (0 %) 4 (40 %) 4 (40 %) 1 (10 %) 10 2 Totalt 4 (6.3 %) 6 (9.5 %) 23 (36.5 %) 24 (38.1 %) 6 (9.5 %) 63 3
Tabell 4. Lärarsamarbete, balkaniserad kultur
Lärare på Skola 2 (64.2 %) upplever i högre grad en balkaniserad kultur är lärarna på Skola 1 (28 %) och även till viss del Skola 3 (47.6 %).
Det är liten spridning på resultaten för de olika formerna av lärarsamarbete. Resultaten visar inte på någon tydlig kultur på någon av skolorna utan att de tre skolorna har inslag av samtliga fyra former av lärarsamarbete.
6.2 Kvalificerade samtal i arbetslagen?
6.2.2 Relationer i samtalen
Upplever du att ni i ditt arbetslag har förtroendefulla relationer? M=4
P25=3 P75=4
Inte så
förtroendefulla
Till liten del förtroendefulla
Till någon del förtroendefulla Mycket förtroendefulla Totalt Internt bortfall Skola 1 0 (0 %) 1 (4.0 %) 10 (40 %) 14 (56 %) 25 0 Skola 2 0 (0 %) 2 (6.9 %) 13 (44.8 %) 14 (48.3 %) 29 0 Skola 3 0 (0 %) 2 (16.7 %) 4 (33.3 %) 6 (50 %) 12 0 Totalt 0 (0 %) 5 (7.6 %) 27 (40.9 %) 34 (51.5 %) 66 0
Upplever du att ditt arbetslag har en bra ledare? M=4 P25=3 P75=4
Dålig ledare
Till liten del bra ledare
Till någon del
bra ledare Bra ledare
Internt bortfall Skola 1 0 (0 %) 0 (0 %) 8 (32 %) 17 (68 %) 25 0 Skola 2 0 (0 %) 4 (14.8 %) 9 (33.3 %) 14 (51.9 %) 27 2 Skola 3 0 (0 %) 1 (8.3 %) 6 (50 %) 5 (41.7 %) 12 0 Totalt 0 (0 %) 5 (7.8 %) 23 (35.9 %) 36 (56.3 %) 64 2
Tabell 5. Kvalificerade samtal, relationer i samtalen
Mer än hälften av respondenterna upplever att det i arbetslaget är mycket förtroendefulla relationer/bra ledare. Med andra ord finns det en bra relationella förutsättningar i arbetslagen för att samtalen ska bli kvalificerade.
6.2.3 Samtalens form
I vilken utsträckning upplever du att alla i ditt arbetslag kommer till tals i beslutande frågor? M=4 P25=3 P75=4 I ingen utsträckning alls I liten utsträckning I någon utsträckning I stor utsträckning Totalt Internt bortfall Skola 1 0 (0 %) 2 (8 %) 11 (44 %) 12 (48 %) 25 0 Skola 2 0 (0 %) 2 (6.9 %) 8 (27.6 %) 19 (65.5 %) 29 0 Skola 3 0 (0 %) 1 (8.3 %) 5 (41.7 %) 6 (50 %) 12 0 Totalt 0 (0 %) 5 (7.6 %) 24 (36.4%) 37 (56.1 %) 66 0
Är samtalen i ditt arbetslag framåtsyftande? M=3 P25=3 P75=4
Inte framåtsyftande alls I liten utsträckning framåtsyftande I någon utsträckning framåtsyftande I stor utsträckning
framåtsyftande Totalt Internt bortfall
Skola 1 0 (0 %) 1 (4 %) 13 (52 %) 11 (44 %) 25 0
Skola 2 0 (0 %) 4 (13.8 %) 21 (72.4 %) 4 (13.8 %) 29 0
Skola 3 0 (0 %) 0 (0 %) 8 (66.7 %) 4 (33.3 %) 12 0
Totalt 0 (0 %) 5 (7.6 %) 42 (63.6 %) 19 (28.8 %) 66 0
Tar sig ditt arbetslag tid att verkligen förstå varandras åsikter? M=2 P25=1
P75=3
JA Till liten del
I någon
utsträckning NEJ Totalt
Internt bortfall
Skola 1 7 (28 %) 7 (28 %) 6 (24 %) 5 (20 %) 25 0
Skola 2 9 (32.1 %) 6 (21.4 %) 11 (39.3 %) 2 (7.1 %) 28 1
Kännetecknas samtalen i ditt arbetslag av ett yrkesspråk? M=3 P25=2 P75=3
Inget
yrkesspråk alls
Till liten del yrkesspråk
Till viss del yrkesspråk
Till stor del
yrkesspråk Totalt Internt bortfall Skola 1 0 (0 %) 7 (28 %) 14 (56 %) 4 (16 %) 25 0 Skola 2 0 (0 %) 10 (35.7 %) 14 (50 %) 4 (14.3 %) 28 1 Skola 3 0 (0 %) 1 (8.3 %) 8 (66.7 %) 3 (25 %) 12 0 Totalt 0 (0 %) 18 (27.7 %) 36 (55.4 %) 11 (16.9 %) 65 1
Upplever du att samtalen i ditt arbetslag utgår från en tydlig struktur? M=3
P25=2.5 P75=3
Ingen struktur alls
Till liten del struktur I någon utsträckning struktur I stor utsträckning struktur Totalt Internt bortfall Skola 1 1 (4 %) 4 (16 %) 17 (68 %) 3 (12 %) 25 0 Skola 2 0 (0 %) 8 (28.6 %) 16 (57.1 %) 4 (14.3 %) 28 1 Skola 3 0 (0 %) 3 (25 %) 7 (58.3 %) 2 (16.7 %) 12 0 Totalt 1 (1.5 %) 15 (23.1 %) 40 (61.5 %) 9 (13.8 %) 65 1
Tabell 6. Kvalificerade samtal, samtalens form
Cirka hälften av respondenterna anser att alla kommer till tals i beslutande frågor. Det är ingen av respondenterna som anser att så sker i väldigt liten utsträckning. De råder en övervikt åt att samtalen i arbetslagen är framåtsyftande. 63.6 % anser att samtalen till viss del är framåtsyftande (tre på fyrgradig skala) medan 28.8 % anser att de är framåtsyftande. Det är få av de svarande lärarna som upplever att samtalen utgår från en tydlig struktur, av samtliga svarande är det endast 13.8 % som anser att det i stor utsträckning är tydlig struktur i arbetslagen. På Skola 3 kännetecknas samtalen i högre grad av yrkesspråk än på de andra två skolorna.
6.2.4 Reflektion i samtalen
I vilken utsträckning upplever du att du i ditt arbetslag deltar i samtal som utvecklar dig som lärare? M=3 P25=2 P75=4
Ingen alls
I liten utsträckning
I någon
utsträckning I stor utsträckning Totalt
Internt bortfall Skola 1 0 (0 %) 7 (29.2 %) 11 (45.8 %) 6 (25 %) 24 1 Skola 2 1 (3.4 %) 11 (37.9 %) 7 (24.1 %) 10 (34.5 %) 29 0 Skola 3 0 (0 %) 1 (10 %) 7 (70 %) 2 (20 %) 10 2 Totalt 1 (1.6 %) 19 (30.2 %) 25 (39.7%) 18 (28.6%) 63 3
I vilken utsträckning upplever du att samtalen i ditt arbetslag skapar en djupare förståelse av det gemensamma uppdraget? M=3 P25=3 P75=4
Ingen alls
I liten utsträckning
I någon
utsträckning I stor utsträckning Totalt
I vilken utsträckning upplever du att ditt arbetslag kommer fram till genomförbara lösningar på problem? M=3 P25=3 P75=4
Ingen alls
I liten utsträckning
I någon
utsträckning I stor utsträckning Totalt
Internt bortfall Skola 1 0 (0 %) 1 (4 %) 14 (56 %) 10 (40 %) 25 0 Skola 2 0 (0 %) 0 (0 %) 21 (72.4 %) 8 (27.6 %) 29 0 Skola 3 0 (0 %) 0 (0 %) 6 (50 %) 6 (50 %) 12 0 Totalt 0 (0 %) 1 (1.5 %) 41 (62.1 %) 24 (36.4 %) 66 0
I vilken utsträckning upplever du att ditt arbetslag underlättar ditt dagliga arbete? M=3 P25=3 P75=4
Ingen alls
I liten utsträckning
I någon
utsträckning I stor utsträckning Totalt
Internt bortfall Skola 1 0 (0 %) 5 (20 %) 13 (52 %) 7 (28 %) 25 0 Skola 2 0 (0 %) 6 (20.7 %) 10 (34.5 %) 13 (44.8 %) 29 0 Skola 3 0 (0 %) 1 (8.3 %) 6 (50 %) 5 (41.7 %) 12 0 Totalt 0 (0 %) 12 (18.2 %) 29 (43.9%) 25 (37.9 %) 66 0
I vilken utsträckning upplever du att samtalen i arbetslaget gör att gemensamma problem ses ur nya perspektiv? M=3 P25=3 P75=3
Ingen alls
I liten utsträckning
I någon
utsträckning I stor utsträckning Totalt
Internt bortfall Skola 1 0 (0 %) 6 (24 %) 14 (56 %) 5 (20 %) 25 0 Skola 2 0 (0 %) 5 (17.2 %) 21 (72.4 %) 3 (10.3 %) 29 0 Skola 3 0 (0 %) 0 (0 %) 7 (58.3 %) 5 (41.7 %) 12 0 Totalt 0 (0 %) 11 (16.7 %) 42 (63.6 %) 13 (19.7 %) 66 0
Tabell 7. Kvalificerade samtal, reflektion i samtalen
Det är nästan genomgående en femtedel av respondenterna som anser att samtalen i arbetslagen skapar någon form av reflektion i relation till det dagliga arbetet. Samtidigt är det få svarande som anser att samtalen i liten utsträckning skapar någon form av reflektion. Det är en liten andel av respondenterna som upplever att samtalen inte skapar någon reflektion alls men det är samtidigt få lärare som upplever att samtalen i stor utsträckning skapar reflektion.
6.2.5 Stöd i samtalen
I vilken utsträckning upplever du att medlemmarna i ditt arbetslag kan prata om sådant du upplever som svårt? M=3 P25=3 P75=4
I vilken utsträckning upplever du att du har någon i ditt arbetslag som du kan vända dig till när du behöver stöd/hjälp? M=4 P25=3 P75=4
Ingen alls I liten utsträckning I någon utsträckning I stor utsträckning Totalt Internt bortfall Skola 1 1 (4 %) 0 (0 %) 9 (36 %) 15 (60 %) 25 0 Skola 2 0 (0 %) 0 (0 %) 8 (27.6 %) 21 (72.4 %) 29 0 Skola 3 0 (0 %) 0 (0 %) 3 (25 %) 9 (75 %) 12 0 Totalt 1 (1.5 %) 0 (0 %) 20 (30.3 %) 45 (68.2 %) 66 0
Tabell 8. Kvalificerade samtal, stöd i samtalen
Det är en relativt stor del av de svarande som anser att de finner stöd i arbetslagen. Det stämmer väl överens med de goda relationer som förefaller råda i arbetslagen.
51.5 % lärarna i undersökningen anser att det i deras arbetslag är mycket förtroendefulla relationer mellan medlemmarna, utöver dessa 51.5 % menar 40.9 % att det är goda relationer mellan medlemmarna i arbetslaget. Mer än nio av tio tillfrågade lärare menar att samtalen i arbetslagen är framåtsyftande eller mycket framåtsyftande. Yrkesspråk förefaller vara det som dominerar samtalen i arbetslagen. Mer än sju av tio respondenter anser att samtalen i arbetslaget kännetecknas av yrkesspråk eller till stor del kännetecknas av yrkesspråk. Knappt sju av tio tillfrågade anser att samtalen i arbetslagen utvecklar en själv som lärare. Åtta av tio anser att arbetslaget har förmåga att prata om sådant som är svårt. Knappt sju av tio anser att det i stor utsträckning finns någon i arbetslaget att vända sig till när en behöver hjälp/stöd. Åtta av tio tillfrågade anser att arbetslaget delvis eller i stor utsträckning skapar en djupare förståelse för det gemensamma uppdraget. Mer än nio av tio anser att arbetslaget kommer fram till genomförbara lösningar. Åtta av tio anser att arbetslaget underlättar det dagliga arbetet. Fler än åtta av tio anser att arbetslagen bidrar till att se gemensamma problem ur nya perspektiv. Fler än sju av tio anser att samtalen i arbetslagen utgår ifrån en tydlig struktur.
6.3 Samtal i arbetslag med specialpedagogiskt innehåll
21.5 % av de tillfrågade lärarna anser att samtalen i arbetslaget i liten utsträckning rör specialpedagogiska frågor; 52,3 % anser att samtalen delvis rör specialpedagogiska frågor medan 26.2 % anser att samtalen i stor utsträckning berör specialpedagogiska frågor.
I vilken omfattning rör samtalen i arbetslaget specialpedagogiska frågor?
Median 3; P25=3; P75=4 för hela populationen
Ingen alls I liten utsträckning I någon utsträckning I stor utsträckning Totalt Internt bortfall Skola 1 0 4 14 7 25 0 Skola 2 0 9 18 2 29 0 Skola 3 0 1 2 8 11 1 Totalt 0 14 34 17 65 1
6.3.2 Specialpedagogers bidrag till de gemensamma samtalen i arbetslagen:
