Examensarbete
Vårterminen 2002
MALMÖ HÖGSKOLA
Gymnasielärarutbildningen
Författare: Alf Nilsson & Olof Skoug Handledare: Katja Hultgren
ARBETSLAG? ETT LITET SLAG Fyra gymnasielärares attityder till arbetslag
1 Inledning ... 1
1.1 Problemformulering och frågeställning ... 1
1.2 Metod ... 2
1.3 Uppsatsens uppbyggnad ... 3
2 Källstudier kring arbetslag ... 4
2.1 Varför arbetslag? ... 4
2.2 Organisatoriska frågor ... 5
2.3 Psykologiska faktorer... 7
2.4 Lärares åsikter ... 9
3 Sammanställning och sammanfattning av intervjuer ... 9
3.1 Respondent 1 ... 10
3.2 Respondent 2 ... 11
3.3 Respondent 3 ... 13
3.4 Respondent 4 ... 14
4 Komparativ studie av intervjuer ... 17
4.1 Skolledningens ansvar – varifrån kommer initiativet? ... 17
4.2 Schemaläggning och kompensation ... 19
4.3 Arbetslagens organisation ... 20
4.4 Personkemi ... 22
4.5 Arbetsbelastning ... 24
4.6 Förändringsfientlighet ... 26
4.7 Det idealiska arbetslaget – finns det? ... 28
5 Avslutande diskussion ... 30
5.1 Slutsatser ... 30
5.2 Arbetsutvärdering ... 31
6 Litteraturförteckning ... 33
1 Inledning
Arbetslag är inte något nytt påfund, utan har förekommit, åtminstone i teorin under drygt två decennier. Samverkansplaner antyds redan i Lgr 80 (42ff). På grundskolan ligger man ofta väl framme med en organisation i spår och linjer. Tanken är att ett arbetslag tillsammans ska ansvara för undervisningen i ett antal klasser. Detta skall underlätta arbetet på många sätt. Elever med särskilda behov ska kunna erbjudas hjälp. Tryggheten ska öka genom att alla känner alla. Man kan utarbeta gemensamma mål och åtgärdsprogram inom arbetslaget. Dessutom ska förutsättningar för ämnesövergripande arbete beredas. Alla dessa argument tycker vi låter rimliga och modellen borde kunna implementeras på gymnasieskolan också.
I vår definition av arbetslag ligger alltså att man arbetar ämnesövergripande med ett gemensamt elevunderlag. Ett arbetslag kan sålunda bestå av såväl kärnämnes- som karaktärsämneslärare. Dessa undervisar samma klasser i sina respektive ämnen.
1.1 Problemformulering och frågeställning
Att vi har valt att skriva om arbetslag beror på en nyfikenhet beträffande de ovan nämnda fördelarna, bland annat eftersom vi talat en del om detta på Lärarhögskolan och ofta rekommenderats arbeta ämnesövergripande. En annan anledning är att vi på vår gemensamma praktikplats under hösten 2001 stötte på arbetslagsorganisationen. Här var denna i sin linda, vilket innebar att de olika arbetslagen satt i konferens varje måndag eftermiddag och dryftade diverse problem som uppstått, framför allt med olika elever. Att utnyttja arbetslagen till något ämnesövergripande temaarbete hörde inte till vanligheterna om det över huvud taget förekom. När vi sedan jämförde situationerna på våra nya praktikplatser fann vi till vår förvåning att arbetslag inte förekom alls.
Våra frågor blev många: Vilka var attityderna bland lärarna till detta sätt att organisera skolans arbete? Skiljer sig lärarnas attityder åt och vilka är i så fall orsakerna till detta? Vad beror skillnaderna på bland olika skolor? Är arbetslag något styrdokumenten rekommenderar, eller är det påbjudet att man skall arbeta enligt denna modell? Vår huvudfråga är just denna: Vilka är attityderna till arbetslag bland våra blivande kollegor? En attityd är, enligt FOCUS
Uppslagsbok (217), ”en individs varaktiga inställning till vissa föreställningar och situationer,
1.2 Metod
För att få svar på bland annat denna fråga kommer vi nedan att redogöra för fyra intervjuer vi genomfört under våren. Vi avtalade tid med två respondenter var. Av dessa var två kvinnor och två män. Lärarna är i skiftande ålder och arbetar på fyra olika skolor. Att vi valde att intervjua lärare på olika skolor berodde på att vi var intresserade av att se hur attityderna skiljer sig åt och om det finns någon koppling mellan dessa och hur långt man kommit i arbetslagsfrågan.
Lektioner, undervisning, kurslitteratur och vistelser på praktikplatser låg till grund för den intervjuguide (se Bilaga) vi sedan sammanställde. Intervjuerna gick till så att vi spelade in dem på band alternativt minidisk. Våra tre huvudfrågor var av öppen karaktär, det vill säga vi lät respondenten komma till tals och associera fritt kring följande frågor:
• Vilka tankar har du kring arbetslag i skolan? • Vilka är dina erfarenheter inom området? • Hur tycker du ett arbetslag ska organiseras?
Allteftersom intervjuerna fortskred bockade vi av frågorna i intervjuguiden, och ställde följdfrågor där så behövdes. Poängen med detta tillvägagångssätt var att då respondenterna fick tala fritt kring våra tre huvudfrågor kunde intressanta synpunkter som vi inte förutsett komma till uttryck. Samtidigt tjänade intervjuguiden som ett stöd för oss i våra följdfrågor och förvissade oss om att vi ställde samma slags frågor till våra olika respondenter. Förutom intervjuerna hade vi genom besök på skolorna fått inblick i deras övriga organisation och ställde därför inga frågor om denna.
Efter genomförandet av intervjuerna transkriberades dessa. Detta för att underlätta jämförelser och sammanställningar. Vi har alltså valt att inte återge intervjuerna i sin helhet i denna uppsats. Skälet till detta är framför allt utrymmesmässigt. Däremot använder vi oss av dessa i såväl sammanställnings- som i analysdelen.
Vi bedrev sedan källstudier för att se hur förhållandet mellan teori och praktik ser ut. Litteraturen valdes efter intervjuresultaten, det vill säga böcker om arbetslag som inte kunde kopplas till intervjuerna ratades. Av den litteratur som använts handlar till exempel en artikel om just lärarnas attityder och förhållningssätt till arbetslag. Ett par av böckerna ger konkreta tips för både skolledning och lärare, medan en annan diskuterar lagarbete som arbetsform i skolan.
Vi anser att intervjuer är det bästa sättet att göra undersökningen på eftersom det vi framför allt är intresserade av är att ”uttyda och förstå” (Patel 44) de attityder som
förespråkare och motståndare till arbetslag har. En enkät skulle inte ge oss de ”verbala beskrivningar och textanalyser” (aa44) som besvarar de frågor vi ställer och vi skulle knappast heller kunna göra en tillräckligt stor undersökning för att få några statistiskt säkra resultat. Om målet varit att ”[söka] kunskap som ska beskriva och förklara” hade vi valt det som Patel kallar ”statistiska bearbetnings- och analysmetoder” (aa44). Vi väljer alltså en kvalitativ modell före en kvantitativ.
Eftersom respondenternas uppriktighet är avgörande för intervjuresulatet kom vi överens med dem om att inte avslöja vare sig deras eller skolornas namn eller annat som kan röja deras identitet. De benämns därför med nummer som respondent 1, 2, 3 och 4.
1.3 Uppsatsens uppbyggnad
Utformningen av uppsatsen är denna: Följande kapitel har vi valt att kalla Källstudier kring arbetslag. Här ger vi en kunskapsbakgrund och sammanfattar en del av den litteratur som har skrivits i ämnet. Efter denna följer Sammanställning och sammanfattning av intervjuer, där dessa återges i korta drag. Sedan kommer en Komparativ studie av intervjuer. Här konsulteras också diverse facklitteratur i ämnet. Uppsatsens tyngdpunkt ligger på dessa två kapitel. Slutligen presenterar vi våra slutsatser i vår Avslutande diskussion varefter Litteraturförteckning och en Bilaga med intervjuguide följer.
2 Källstudier kring arbetslag
Vi har i vår bakgrundsstudie om arbetslag med några få undantag valt att koncentrera oss på litteratur som behandlar arbetslag i gymnasieskolan. Detta beror helt enkelt på att det är vad vi skriver om. Undantagen kan förklaras med att de belyser frågeställningar som är relevanta för oss av andra orsaker, såsom exempelvis psykologiska analyser av lagarbete som rimligtvis går lika bra att applicera i en studie av gymnasieskolan, som i en av grundskolan. Detta kapitel består av fyra delar som i tur och ordning behandlar för- och nackdelar med arbetslag, organisatoriska frågor, psykologiska faktorer och slutligen lärarnas egna synpunkter.
2.1 Varför arbetslag?
En av de viktigaste frågeställningarna kring begreppet arbetslag gäller varför man över huvud taget skall ha dem. Vi har därför valt att till att börja med undersöka vad andra skribenter har att säga i frågan.
Psykologen och skolutvecklaren Håkan Jönsson pekar i sin bok Arbetslagsarbete i
skolan (3) på att tanken på arbetslag i skolan är en trend, men en bestående sådan. I samband
med detta tar han upp vikten av att skilja på och känna igen positiva och negativa trender i samband med arbetslagsutveckling. De positiva känns igen på att man ser det nya som en imponerande lösning på de problem som finns och något som man därför vill ta efter. Man tar också utmaningen på allvar, samt skapar organisatoriska förutsättningar för lagarbetet. Däremot är trenden negativ om man inför arbetslag bara för att alla andra gör det, besluten kommer uppifrån och lärarna bara går med på det för att få andra typer av belöningar än de som rör arbetet, exempelvis löneförmåner eller liknande (aa3).
Enligt Jönsson finns det fem vanliga skäl till att man kan vilja arbeta i arbetslag. Det handlar om elevvårdsarbete, ämnesintegrering, åldersintegrering, lärarvård och varierande arbetsformer (7). Med lärarvård avses att behovet av samvaro och stöd från arbetskamrater uppfylls.
I boken Arbetslag i skolan (32ff) gör Karin Åberg en något annorlunda indelning då hon redogör för ett antal vanliga argument för och emot arbetslag. Arbetslagen anses främja bland annat en gemensam policy, en helhetssyn på eleverna, pedagogisk utveckling, inskolning av ny personal, social inlärningsmiljö, personalstöd och resursutnyttjandet. Vanliga argument mot arbetslag anser hon bland annat vara en risk för splittring av personalen, samarbetsproblem och att barn ”’offras’”. Med detta menar Åberg att eleverna kan komma i kläm om man ska genomföra arbetslagsorganisationen till varje pris. Kompetensbrist, förlorat
samarbete, minskad frihet och för mycket konferenstid är andra risker motståndarna hävdar, enligt Åberg.
Gert Assermark, yrkeslärare och fil kand i pedagogik, och Katarina Sörensson, fil kand och universitetsadjunkt, diskuterar i sin bok Arbetslag i skolan (21ff) hur arbetslag kan främja den nya helhetssynen på kunskap i skolan idag. De menar att den tidigare isolerade och unika synen på det egna ämnet är förlegad, men att om organisationens struktur måste överensstämma med undervisningsinnehållet. Granström (13) ger, i boken Arbete och
kommunikation i arbetslag och arbetsenheter, uttryck för liknande åsikter och menar att en av
styrkorna är att alla i gruppen har lika stort ansvar för slutprodukten, det vill säga elevernas utbildning.
Lärarna och lärarutbildarna Arfwedson & Arfwedson talar i boken Arbete i lag och
grupp (20ff) om en ökad personlig kontakt mellan elever och lärare som den kanske viktigaste
av vinsterna med arbetslagen. Liksom Åberg påtalar Arfwedson & Arfwedson också lärarnas motvilja mot ökad konferenstid. En risk för konflikter mellan konkurrerande arbetslag finns också, något som även rektorn Leif Brettell funnit i Arbetsenheterna i skolan (47).
2.2 Organisatoriska frågor
När man väl beslutat sig för att det är värt att införa arbetslag på en skola, står man inför en mängd frågor om hur det hela ska organiseras. Hur stort skall ett arbetslag vara? Vilka skall ingå i ett arbetslag? Skall man ha en ”lagledare”? Vem har ansvaret för att arbetslaget fungerar?
Lagen bör sättas samman av rektor menar bland andra Jönsson (31). Orsaken till detta är främst att man därigenom undviker att vissa icke önskvärda lagsammansättningar, exempelvis lag som består av de som ”blivit över”. Åberg (49) instämmer i detta och menar att man generellt är överens om att det är rektor som skall sätta samman arbetslagen. Man kommer på så sätt bort ifrån problem liknande de som uppstår när man väljer lag på gymnastiklektionerna och några blir valda sist.
Uppgifterna om antalet personer som anses vara lämpligt att ha i ett arbetslag varierar något i litteraturen. Assermark & Sörensson (35) stöder sig på iakttagelser som pekar på att ”lag som består av fem till sex personer fungerar bäst”, medan Åberg (48) menar att ”[u]r gruppsykologisk synpunkt anses det ideala antalet vara 5-8 personer”. Skolutvecklaren och biträdande rektorn Olle Bergh menar att ”arbetslaget inte kan utgöras av fler än 8 vuxna”, medan Leif Brettell (42) hävdar att ”en arbetsgrupp på ca 8 personer […] är idealisk ur
arbetssynpunkt”. Skolforskaren Roger Ellmin (24), leg psykolog och fil doktor, menar däremot att ”8-12 gruppmedlemmar [är] en rimlig gruppstorlek”.
Ett antal olika modeller för lagsammansättning är möjliga, men Jönsson (21ff) menar att man måste arbeta i en matris, där man å ena sidan är del i ett arbetslag med en gemensam grupp elever som den sammanhållande faktorn, och å andra sidan ett ämneslag där ämnet står i centrum. Han menar också att arbetslaget framför allt i det initiala skedet måste få stå i centrum eftersom det är där man utför det arbete som kommer eleverna tillgodo. Ett problem kan dock uppstå beträffande samordningen mellan de två lagtyperna.
Assermark och Sörensson (33) förordar för gymnasieskolans del en programlagssammansättning som ”består av den kompetens som behövs för att eleverna skall få den utbildning de valt”. Detta kan tolkas så att lärarna i laget skall stå för all undervisning för sitt elev-underlag. Ungefär samma modell förordas av Åberg (49f), som också påpekar att vissa lärare då kan behöva ingå i fler än ett arbetslag.
Lagledare eller ej, är en annan fråga som gäller arbetslagens organisation. Christer Sandahl säger i en intervju i Skolvärlden (30) att lärare är vana vid att vara självklara auktoriteter själva och därför har svårt att underordna sig. Detta borde tala mot "lagledare". Jönsson menar att lagledare är något man tar till när man får problem i arbetslagen. Man bör därför endast ha ett lagledarskap (51) när "laget inte fungerar på ett tillfredsställande sätt", "inte presterar tillräckliga resultat i elevarbetet", när "kommunikationen mellan laget och ledningen och mellan laget och övriga arbetslag är bristfällig" samt när "laget blir för stort för att kunna fungera utan ledning", det vill säga när laget innehåller fler än sju medlemmar. Lagledaren bör ha en samordnarfunktion med inte alltför uttalade krav i rollen, men samtidigt någon laget kan luta sig mot och skylla på när det tar emot.
Granström menar att det är viktigt med en tydlig organisation, vilken innebär att det alltid ska finnas en uttalad ledare för all pedagogisk verksamhet (25). Hur denna utses och om det är en fast fördelning eller inte kan vara upp till det enskilda laget att avgöra, men på vissa skolor sköts detta av ledningen, vilket är ett alternativ som i vissa fall passar bättre. Assermark & Sörensson menar däremot (38) att samordnaren alltid skall utses av laget samt att rollen alltid ska rotera. Att vara lagledare längre än en termin är inte att rekommendera, även om det finns de som förordar kontinuitet. Genom rotationssystemet undviker man att "en ny chefsnivå etableras", arbetsbördan delas och alla blir delaktiga på ett mer påtagligt sätt. Vidare ges alla tillfälle att utvecklas, något som gör arbetet roligare (39).
Åberg ser en del risker med att utse en gruppledare (52). Dessa kan vara att ledaren får en särställning i förhållandet till de andra i arbetslaget, samt att övriga gruppmedlemmars engagemang och ansvarskänsla minskar. En fördel kan vara att arbetsbördan minskar. För att undvika rollkonflikter kan detta ledarskap växla, även om Granström (25) menar att man genom att utse ledare för en längre period i taget poängterar betydelsen av kontinuitet i arbetet.
Ledningens ansvar är givetvis stort och ibland till och med avgörande för hur arbetet på en skola fungerar. På rektorns lott faller att "ansvara för att samarbete och samverkan inom skolan fungerar" samt att "styra och ge frihet i lagom mått" (Åberg 53). Med hjälp av ledningsgruppen (ofta studierektorer) ska rektorn se till att "så mycket som möjligt av skolans beslut förs ner till en så låg nivå som möjligt i skolans organisation" (aa55). Helst ska arbetslagen få utrymmen i form av egna arbetsrum för att kunna bedriva sitt arbete (aa58).
Assermark & Sörensson menar att den ledningsgrupp som nämns ovan bör arbeta parallellt med övriga arbetslag. Alla ska ha ett gemensamt ansvar och nyckelordet ska "vara samverkan" (61ff). Ledningen måste dock "ha insikt och förståelse för innebörden av en målstyrd skolorganisation, och besluta om vilka uppgifter som ledningen skall ansvara för". Samtidigt är det viktigt att ha klart för sig att det är kommunpolitikerna som har huvudansvaret för verksamheten, men att det är skolledningen som anger målsättning och motiv till en omorganisation samt innebörden av ansvar, befogenheter och delegering. Om rektorn, som Bergh nämner, använder arbetslagsledaren som en "torped" som ska verkställa dennes vilja kan arbetslagsledaren komma i kläm mellan rektorn och kollegor, som anser att deras ledare i arbetslaget ska föra deras talan mot rektorn. Jönsson (67) menar att rektorn ska vara som en persika; hård i kärnan men mjuk i köttet. Med detta avser han en fast kärna bestående av tydliga värderingar som är kända av alla på skolan. Det mjuka köttet är det som är påverkbart hos honom, alltså en lyhördhet för åsikter och tankar hos personalen.
2.3 Psykologiska faktorer
Ett annat område som är av vikt vid utformningen av arbetslag gäller gruppsykologi. Skall man ta hänsyn till personliga konflikter vid lagsammansättningen eller ej? Vad annat bör man ta hänsyn till när man inför arbetslag? Kan alla personlighetstyper arbeta bra med varandra?
Som tidigare nämnts verkar man överens om att det är rektor som bör sätta samman arbetslagen. Vilka personliga och psykologiska faktorer bör denne då ta hänsyn till? Åberg (50f) menar att det är viktigt att personkemin stämmer för att inte gamla konflikter skall stjäla
alltför mycket energi från lagets arbete. Man måste ”vilja och kunna samarbeta”. Jönsson (31f) menar däremot att personkemin är alltför komplicerad att ta hänsyn till och att man därför skall nöja sig med att undvika att placera in personer med kända konflikter i samma arbetslag. Assermark & Sörensson (59) å sin sida hävdar att ”gammalt groll och relationsproblem” är frågor som måste lösas för att arbetslaget skall fungera. Detta sker bäst genom en öppen kommunikation. Ellmin (65ff) benämner de konflikter som uppstår av personliga skäl i lagarbetet som källa B-konflikter. Han menar i likhet med Assermark & Sörensson och Arfwedson & Arfwedson (25) att det är viktigt att man tar itu med dem och inte sopar dem under mattan, något som man dock oftast gör under den så kallade ”smekmånadsfasen”.
Man kan säga att de olika skribenterna talar om två typer av personliga konflikter. Det handlar dels om de redan före arbetslagen existerande konflikterna som man bör ta hänsyn till vid lagsammansättningen, och dels om de konflikter som uppstår under arbetets gång och som måste lösas genom öppen kommunikation.
Margareta Lycken, leg psykolog, gör i boken Effektiva arbetslag i skolan en intressant indelning i olika personlighetstyper efter fyra kriterier som kan orsaka konflikter av olika slag i samarbetet. Det första kriteriet gäller extraverta kontra introverta egenskaper (aa19ff). De extraverta och utåtriktade tenderar att tro att de introverta, inåtvända, är ointresserade och pratar därför på för att få något gjort. De introverta å sin sida tycker att de extraverta inte låter dem tänka igenom alternativen eller de inlägg som de extraverta gör.
Lycken fortsätter med att dela in personer efter om de är sinnesförnimmande eller intuitiva (22ff). Konflikter på detta planet hör till de vanligaste och svåraste. De sinnesförnimmande personerna vill ha konkreta fakta och uttrycker sig gärna precist, medan de intuitiva vill se de stora sammanhangen och gärna uttrycker sig lite mer ungefärligt. Personer av de två typerna har en tendens till att hävda att den andre inte har förstått vad saken gäller.
Tänkande respektive kännande egenskaper (aa25ff) är en annan vanlig konfliktkälla. Kännande personer anklagar gärna de tänkande för att vara principryttare, medan de tänkande tycker att de kännande är för beredda att rucka på regler när personliga omständigheter kräver det.
Slutligen gör Lycken skillnad mellan det hon kallar bedömande och varseblivande egenskaper (28ff). De bedömande har sin styrka i snabba beslut och god organisationsförmåga. De är noga med tider och har gärna sin kalender fulltecknad. De
beklagar sig dock gärna över att de har svårt att hitta luckor och ruckar inte gärna på det de redan har planerat, vilket kan vara en svaghet i ett arbetslag. Varseblivande personer å sin sida har en tendens att ta dagen som den kommer och har sin styrka just i sin flexibilitet. En svaghet är dock att de är tidsoptimister och därför gör saker i sista minuten, något som inte bekymrar dem själva, men däremot deras arbetslagskamrater. Det är viktigt att man lär känna arbetskamraternas personlighetstyper på dessa områden och lär sig att leva med dem. Om man förstår att de inte har med dumhet att göra blir de lättare att acceptera och rätta sig efter.
2.4 Lärares åsikter
Hela vår uppsats är egentligen tillägnad just detta avsnitt. Alltför sällan anser sig lärarna bli tillfrågade om vad de faktiskt anser om organisatoriska eller andra förändringar. Under 2.2 nämndes Sandahl och dennes inlägg i en intervju i Skolvärlden. Han menade då att lärare har svårt att underordna sig auktoriteter eftersom de är vana vid att själva bli betraktade som sådana. Hela artikeln går ut på att belysa just de problem och svårigheter många lärare tycks ha med denna organisation. Man har svårt att balansera relationerna inom gruppen, man svetsas samman mot skolledning och andra arbetslag och så vidare. Åberg (105) menar att lärares inställning till samarbete är kluven. När det gäller konkreta frågor som elevvård och pedagogiska problem anser många att arbetslag är bra, men när det handlar om "att delta i samverkan på en mer övergripande nivå" är de inte lika intresserade. Liknande resultat framkommer också i Ahlstrands undersökning där hon intervjuar fyra lärare på högstadiet, alltså en liknande undersökning som den vi kommer att presentera nedan. Skillnaderna är att vår handlar om gymnasieskolan och är i betydligt mindre skala. Lärarna i Ahlstrands undersökning är av åsikten att arbetslag kan betyda ”emotionellt stöd i akuta situationer” och underlätta att ”planera undervisningen så att den blir mer effektiv för eleverna” (143).
3 Sammanställning och sammanfattning av intervjuer
I detta kapitel har vi sammanfattat det vi bedömt som viktigast i intervjuerna och som bäst besvarar våra huvudfrågor. Vissa uttalanden är extra intressanta och citeras därför. För den som vill gå direkt till analysdelen hänvisar vi till kapitel 4.
3.1 Respondent 1
Respondent 1 är medelålders och har arbetat som lärare i 20 år och tog sin lärarexamen strax innan. Han arbetar på en skola i sydvästra Skåne och undervisar i svenska och engelska på skolans teoretiska program. Här finns dock även yrkesförberedande program, på vilka han tidigare också arbetat.
På denna skola arbetar man i arbetslag för första gången under detta läsår. Initiativet kom från kommunen för en del år sedan. Från fackligt håll hade detta motarbetats under hela denna tid och först när lärarna utlovades ersättning i form av lönehöjning i senaste avtalsrörelsen accepterades detta. Respondenten säger också att hela kommunen förbundit sig att arbeta i arbetslag, men att de flesta skolor ”lyckats bryta ner och vattna ur förslaget för att komma undan på olika sätt”. Fackens negativa attityd berodde framför allt på att ”man såg det som ett angrepp på den fria individen och lärarnas av tradition stora frihet”. Fackens attityd speglade medlemmarnas: ”Arbetslag var inget man ville ha.[…] …arbetslag har inte varit naturligt för gymnasielärare just därför att ämnet stått i centrum. Man har arbetat ihop med sina ämneskollegor och där har ens intresse legat i första hand”.
Just att det var något som pådyvlades uppifrån reagerade man starkt mot. Först ville lärarna organisera sig i lag ämnesvis, men fick blankt nej: ”Man ville istället ha en matrismodell som är väldigt tunggrodd därför att den genererar många möten och det är inte positivt”. När man sedan startade upp arbetslagen enligt skolledningens direktiv var lärarna noga med att genomförandet fick ske i olika tempo och växa fram. Dessutom vägrade man befatta sig med den ekonomiska biten eftersom man inte kände sig mogna för denna. Just denna lugna uppstart är något respondent 1 är nöjd med. Han menar att det är ointressant om det tar ett eller fem år för ett arbetslag att fungera, kvaliteten på den färdiga produkten är det avgörande. I fråga om ämnesvis sammansättning har han svängt. Tidigare var han en ivrig förespråkare för denna form av lag, men elevernas ökade helhetsbild i det motsatta fallet har gjort att han svängt. Attitydskillnaderna mellan lärarna är också stora, menar han. För att det ska gå att genomföra en så här omfattande reform över huvud taget måste man ha lärarna med sig.
Efter hand har respondent 1 funnit sig i, och till och med kommit att trivas med, detta nya sätt att arbeta. Det finns naturligtvis risker och nackdelar, men organiseras det på det sätt man gjort på skolan och låter lärarna växa in i lagen, ger dem stort inflytande och inte ålägger
dem ansvar de inte vill ha ser han arbetslag som något positivt. Han menar att det är något som på sätt och vis ligger i tiden:
I takt med att tillvaron förändras kan man kanske få ut en hel del genom att arbeta över gränserna. […]Vi har haft rätt stor frihet och min individuella frihet försvinner ju inte för att jag jobbar i arbetslag. Vi behöver andra perspektiv och fångar mycket lättare upp elever på väg utför om det finns fem kollegor som ser samma sak. Som ensam klassföreståndare upptäckte du problem mycket senare. Idag hinner de kanske inte bli problem. Det är ju uppenbara fördelar.
Men det ämnesövergripande arbetet är inget man enbart har arbetslagen att tacka, utan det har förekommit tidigare. Dessutom menar han att det är viktigt att stå emot och hävda sitt eget ämne: ”Jag hävdar ju mitt ämnes specifika natur och är ingen slav för andra”. På teoretiska program är detta ingen risk, men på de yrkesförberedande är det en risk att svensk- och engelskläraren blir en hjälpgumma.
Man kan också så småningom se förenklingar av arbetet och inte tvärtom, ytterligare belastningar. Det är framför allt arbetet med eleverna som underlättats: ”Du spar väldigt mycket tid och behöver inte ta i alla problem själv utan vi är flera stycken och man delar på det. Det är oerhört mycket enklare”. Utformningen av det arbetslagsvisa arbetet har lärarna själva varit med och utformat under 2 år och här har de varit väldigt aktiva. Men inget av arbetet är direkt knutet till läroplan eller kursplaner, utan manuskript och slutskrift har utformats av lärarna och facket för att de anställda skulle få det dit de ville. Detta stora inflytande tycker respondenten är bra.
Tiden talar också för arbetslagen. Med detta menar han att även om man initialt står inför merarbete kommer man att spara tid allt eftersom man lär känna de andra. Möten är viktiga, men får inte bli ett tidsödande självändamål, utan leda framåt, vilket det gör i takt med att man lär känna varandra. Så länge man inte tvingas sitta med på ”utslätningskonferenser” med kollegor man inte vill samarbeta med ser han arbetslag som en styrka mer än som en belastning numera.
3.2 Respondent 2
Respondent 2 är i övre medelåldern och har arbetat som lärare i svenska och engelska i 17 år. Hon tog sin examen i Karlstad i början av 1980-talet. Hennes skola ligger i sydvästra Skåne och här finns endast teoretiska program.
Här försökte rektorn för en del år sedan införa arbetslag, men blev överkörd. Det existerar visst en del på skolan, men på frivillig basis. Periodvis har hon varit med i diverse
arbetslag som arbetar med bland annat internationalisering, en av skolans profiler, men denna termin har hon valt att arbeta själv.
Hon menar att resonemanget kring arbetslag först nu fått rimliga proportioner. Skolverket och Utbildningsförvaltningen tycks äntligen ha förstått att arbetslag visst kan vara bra, men långt ifrån alltid. Nu tvingas man inte in i dem längre: ”Det är inte så brännande längre och det tycker jag är jätteskönt”. Hon menar vidare att dessa idéer inte är nya, utan kommer igen för kanske tredje gången, och går uppifrån. Från Skolverket till Utbildningsförvaltningen och vidare till rektorn som genom lärarna ska förverkliga dessa. Och ”utan att fråga lärarna naturligtvis, för det gör de inte särskilt ofta”. Lärarna på skolan kände sig alltså tvingade att genomföra någon annans vision, trots att de visste att denna inte var bra, åtminstone inte alltid: ”Det är ju variationen som är det viktiga i skolan”.
Just det faktum att idéerna inte tycks leva kvar så värst länge irriterar henne: ”Stackars de skolor som organiserat om allting efter arbetslag där folk tvingas arbeta med
varandra. […] Då har man ju organiserat om hela skolan och så dröjer det ett par år så får man organisera om igen ”. Det påtvingade samarbetet är heller inget hon är förtjust i utan förordar variation och frivillighet. De arbetslag som finns är ju organiserade på detta vis och dessutom inarbetade, vilket är anledningen till att de fungerar bra. Att man vill åt just det ämnesintegrerade arbetet är heller inte något hon är övertygad om utan trycker återigen på variationen.
Det närmsta ett arbetslag hon kan komma på sig själv med att deltaga i för tillfället är det samarbete hon bedriver tillsammans med två andra engelsklärare. Detta ska leda fram till en rapport om resultat och behov för klasserna, men påminner nog mer om ett projekt tycker respondenten själv. Inte heller kan hon säga hur ett idealiskt arbetslag skulle se ut: ” Det beror på tillfälligheter”. Man ska dock se upp så att arbetet inte blir för statiskt, och då menar hon framför allt gruppsammansättningen.
När rektorn föreslog och ålade lärarna att arbeta i arbetslag var motståndet stort och stämningen ”klart negativ”. På frågan om skolledningen då släppte frågan svarar hon att skolledningen är mycket bra och istället försökt få till ”förnuftiga arbetslag”. Med dessa avser hon arbetslag som nått upp till en sådan ”standard att vår rektor känt att hon uträttat det som varit förelagt henne”. Hon säger vidare att detta egentligen bara är ett spel för galleriet och att det finns för många starka lärare på skolan som motarbetat förslaget. Men så länge skolan är stadens populäraste är rektorn nöjd med vad hon åstadkommit.
Samtidigt menar hon inte att ett traditionellt arbetssätt alltid är att förespråka, ”utan det är mångfalden som är det intressanta”. Ibland passar arbetslag, ibland inte. Det viktiga är att man ser till gruppens behov och sammansättning, samt till målen, det vill säga till det man vill lära ut. Hon återkommer till variationen som nyckel till en bra skola, för såväl lärare som elever. Hon säger sig inte vara negativ till idéerna så, men vill inte bli tvingad in i något vars syfte hon inte riktigt tror på.
Risken med arbetslag ser hon vara ett monotonare sätt att arbeta, vilket hämmar kreativiteten. Däremot tror hon inte kvaliteten på det egna ämnet hade blivit lidande utan menar tvärtom att man förmodligen utnyttjat svenskan lite väl mycket i de andra ämnena. Risken finns att svenskläraren blir en sekreterare, men inte att det egna ämnet blir förbisett.
3.3 Respondent 3
Respondent 3 är en medelålders man som har varit yrkesverksam som lärare i ungefär 15 år och tog följaktligen sin examen på 1980-talet. Han arbetar på en gymnasieskola i en medelstor skånsk stad där han undervisar i svenska och engelska på såväl yrkesinriktade som studieinriktade program.
Det har gjorts försök från skolledningen att introducera ämnesövergripande arbetslag eftersom det finns direktiv från högre instans som ”tycks vara bindande och som tycks tvinga oss till att samarbeta inom de ramarna”. Detta har mötts av motstånd från lärarna som menar att de hellre samarbetar spontant ”när bägge ser vinsterna konkret”. Resultatet har hittills blivit att skolledningen vikt sig men det är tänkbart att förslaget återkommer. Det har dock funnits ”vissa lärarkategorier eller vissa lärare [som] har varit mer intresserade, ja, men trots allt en minoritet”.
Respondent 3 har med åren snarast stärkts i sin övertygelse att arbetslagen inte har något positivt att tillföra. Han säger att ”den djupa ämneskunnigheten, den... leder mig inte in i arbetslaget, utan den leder mig in i spontana, motiverade, väl genomtänkta integrationer med sådana ämnen som passar just vid ett givet tillfälle”. Det är bättre att hitta en naturlig samarbetspartner än att tvingas ihop med någon.
Just tvånget att samarbeta verkar vara den stora invändningen mot lärarlag i formell bemärkelse. Respondenten säger att han skulle känna sig ”tvingad att kläcka idéer som [han] kanske inte alltid själv tror på”. Han säger att ”det mesta trots allt inte vinner på [...] gemensamma, integrerade fördjupningar, utan jag hävdar att det kan ske väl så bra fördjupningar inom ämnet som nödvändigtvis mellan ämnena”. Han fortsätter dock med att
påpeka att ”när det är motiverat med fördjupningar mellan ämnena, [...] så är jag [...] väldigt positiv till det”.
Förutom tvånget så är tidsbrist huvudargumentet mot arbetslag, menar respondenten. Problem med schemaläggning, lämpliga sammanträdestider och en redan ”till bristningsgränsen” fylld arbetstid gör att tanken på arbetslagsarbete inte känns lockande bland personalen.
3.4 Respondent 4
Respondent 4 är en ung kvinna med tre års lärarerfarenhet från först mellanstadiet och sedan gymnasiet. Sin examen tog hon på 1990-talet och hon arbetar på en gymnasieskola i en medelstor stad någonstans i Skåne, där hon undervisar i engelska och svenska.
På den skola där hon arbetar finns inga arbetslag i formell mening, men arbetslagsliknande samarbete uppmuntras av ledningen. Denna uppmuntran utsträcker sig dock inte till någon kompensation vare sig beträffande arbetsbelastning eller lön. Det är dock möjligt att det kommer att införas när nuvarande rektorn går i pension eftersom det finns en önskan från kommunen att man skall arbeta i den formen ute på skolorna. Ett problem som hon ser det med införandet av arbetslagen är att ingen riktigt ”vågat definiera det”. Hon säger vidare att”[d]et är klart att man vill arbeta inom fria ramar och hela den biten, men samtidigt så vill man ju ha ramarna också”. Det är framför allt detta som upplevs jobbigt.
Även om arbetslag inte finns strukturerat på hennes nuvarande arbetsplats så finns det de som försöker arbeta efter sådana principer. Respondenten har också erfarenhet av arbetslag från sin förra arbetsplats på en mellanstadieskola. Det positiva med detta var att man arbetade med samma elevgrupp, men samtidigt tycker hon att de ”rutar […] in alla eleverna och skolan i ett lärarlagsystem bara för att det skulle heta arbetslag kändes det som”. Arbetet inom arbetslaget i sig präglades mest av samtal kring problemelever, något som gjorde att det kändes ”tidsödande”.
På respondentens nuvarande arbetsplats bygger samarbetet på ”frivilligt jobb”, vilket har gjort att man kan samarbeta när man vill och kan. Det gäller att ha ”tentaklerna ute” och kolla vad kollegorna gör med klassen för att se vilka möjligheter som bjuds. Åsikterna bland lärarna är dock blandade och ”tyvärr finns det ju de som hårdnackat tycker det är fruktansvärt” med samarbete, menar respondenten. De är dock få. Respondenten själv tycker att det ingår i lärarrollen att hon ”ska kunna samarbeta med vem som helst. Sen behöver jag ju inte älska den som människa över allt annat”. Detta är framför allt med tanke på eleverna för
”de har så jäkla många kurser, och det är så mycket som ska gås igenom och det finns egentligen ingen anledning att splittra upp det, som det tyvärr är med kurssystemet…”.
De förslag som har kommit från kommunledningen på hur man skall ruta in skolan i arbetslag har gått ut på antingen att man skall arbeta med ett visst program, eller med en viss årskurs över flera program. En annan skola i kommunen har infört arbetslag på prov och rykten florerar om att det både ”funkar och inte funkar”. Respondenten själv tycker att det ”är synd” om man inför dessa fasta strukturer eftersom de hindrar vissa redan befintliga samarbeten som fungerar bra. Det finns som respondenten säger ”en tradition” på skolan vad gäller ämnesöverskridande samarbeten och det finns ingen anledning att ruta in detta.
En åsikt som ofta försvinner i debatten är elevernas, men respondenten menar att de flesta verkar tycka att det är bra med ämnesöverskridande samarbeten ”för att de kan känna att de får mer tid”. Detta eftersom man inom många områden slipper göra samma sak två gånger och på så sätt kan ägna sig åt uppgifterna mer på djupet.
Även lärarna vinner på samarbetet eftersom man då lättare ”pushar” eleverna i rätt riktning om man är två om det och att man helt enkelt orkar lite mer. Kvaliteten på arbetet kan också sägas öka genom att man kan hålla sig till att vara expert inom sitt område och låta andra lärare ta sin del. Dessutom blir det ”en bättre helhet för eleverna”.
Hittills tycker respondenten att samarbetet inneburit merarbete, men hon tror att det har att göra med att det är första gången hon deltar i det. Nästa gång räknar hon med att ha en viss ”ram för hur det skulle kunna se ut”. Det enda merarbetet blir då den tid man måste lägga tillsammans med andra lärare för att planera.
Om respondenten själv skulle få utforma arbetslag på skolan skulle det handla mycket om frivillighet. Samarbetet skulle ske i små lärargrupper och inte nödvändigtvis med alla som har en viss klass och man skulle inte ständigt arbeta med långa projekt. Hon påpekar att ”ibland märker man ju vilken lättnad det är när de får en stencil som bara skall fyllas i. Alltså så: Leta synonymer! Förklara ord! […] Någonting som kan avslutas direkt, under lektion…”. Det skulle också vara bra om man kunde utgå från elevernas önskemål. Ofta behöver man dock ”komma med lite paketlösningar uppifrån”.
4 Komparativ studie av intervjuer
Följande kapitel är en jämförelse av de fyra intervjuerna samt källstudieresultat. Vi har valt att dela in detta avsnitt i sju kategorier vilka behandlar olika aspekter av arbetslag. Dessa aspekter är viktiga faktorer som framkommit vid studien av intervjuer och litteratur, och innefattar ansvars- och utbildningsfrågor, praktiska frågor, psykologiska faktorer och slutligen respondenternas visioner om det ideala arbetslaget. Enbart sådant som tagits upp i sammanfattningskapitlet kommenteras.
4.1 Skolledningens ansvar – varifrån kommer initiativet?
Det som är slående när man läser sammanställningen är att initiativet till arbetslag aldrig verkar ha kommit från lärarna själva. Först har frågan väckts på politisk nivå och så småningom nått ner till lärarna som ska förverkliga dessa tankar. Detta är ingen bra början, menar Gunnar Berg och Sören Högberg i Skolvärlden (31). Läraryrket är av tradition ett ensamarbete och häri ligger förmodligen förklaringen till motståndet. Arfwedson & Arfwedson menar (8) att trots att lärarnas arbete ofta beskrivs som oberoende och självständigt är skolan den mest tättbefolkade arbetsplats som finns, vilket faktiskt ställer vissa krav på samarbete. Icke desto mindre är det så att Lpf 94 inte föreskriver arbetslag. Enda gången samverkan nämns är under rubriken Rektors ansvar. Där anges att rektorn ska bereda tillfälle till samverkan mellan olika kurser. Trots det har många kommuner krav på arbetslag inskrivna i sina lokala styrdokument. Då skiljer sig egentligen inte kommunerna åt särskilt mycket trots att målet med kommunaliseringen för en del år sedan var just att decentralisera skolan (Arfwedson & Arfwedson 15).
Respondent 1 berättar att man när man blev tvungna att jobba i lag först ville organisera sig ämnesvis, men inte fick. Då beslöt man bland lärarna att inte forcera fram ett samarbete och ställde sig helt emot att ha med ekonomin att göra. Man köpte alltså skolledningens förslag, men på vissa villkor. Just dessa har blivit en förutsättning för att arbetslagen ska fungera och har fått respondent 1 att trivas med arbetssättet. Christer Sandahl, psykolog och expert på grupputveckling och ledarskapsfrågor, säger i en intervju (Skolvärlden 30) att det är upp till chefens omdöme att avgöra vilka arbetsuppgifter som ska läggas på arbetslaget. På respondent 1:s skola får man i så fall säga att rektorns omdöme varit gott.
I respondent 2:s fall körde man över skolledningen och idag heter det att man har frivilliga arbetslag, men verkligheten är en annan. Hon kände sig frustrerad av att aldrig bli tillfrågad utan oftast tvingas förverkliga någon annans tankar. Idag säger man sig ha arbetslag, men dessa existerar alltså inte och detta med rektorns goda minne. Just frivilligheten är dock något Lärarnas Riksförbund förordar (aa32). Respondent 1 menar vidare att så länge skolan hon jobbar på är stans populäraste har rektorn inga problem med de dimridåer som skapats. Till viss del ligger detta i linje med resonemanget Arfwedson & Arfwedson (9) för, när de skriver att varje skola har sin kod i frågor beträffande bland annat undervisning och ordning, och så länge denna kod upprätthålls behöver alltså inte rektorn gå in och styra upp ytterligare.
Situationen är liknande på respondent 3:s skola. Här har man förkastat förslaget gång efter annan och skolledningen tycks för tillfället ha givit upp. Inte heller skolledningen verkar tro på det fullt ut utan respondent 3 menar att det är direktiv från högre instans som gjort att skolledningen föreslagit arbetslag. Han tror vidare att förslaget kan komma tillbaka ännu en gång och kanske kan det förankras bättre bland kollegorna då. Men då krävs det att förändringarna känns motiverade, vilket Arfwedson & Arfwedson också skriver (18).
Skolledningen på respondent 4:s skola har intagit en mer modest hållning. Här uppmuntras arbetslag men det finns inga direkta krav från skolledningen i frågan. Man kan alltså här, liksom i respondent 2:s fall tala om frivilliga arbetslag, vilket Arfwedson & Arfwedson (25) förordar: ”Samarbete byggt på tvång brukar i de flesta sammanhang vara särdeles ineffektivt”. Ellmin (15) är inte oense med dessa utan skriver: ”Ingen ska behöva acceptera att ingå i dåligt fungerande arbetsgrupper”, även om han menar att det är en stimulans att vara del av en fungerande grupp (19).
Respondent 4 är aningen kluven beträffande lärarnas av tradition stora frihet. Hon menar att denna ska finnas kvar samtidigt som den till viss del måste styras upp. Samma sak gäller arbetslag; dessa måste ”definieras”, som hon uttrycker det. På vems lott detta faller framgår inte, och Lycken (53) menar att order från skolledningar ibland kan vara luddiga vilket leder till paradoxliknande situationer: ”Personalen är helt överens om att de vill ha ett ’öppet arbetsklimat’ – men vad är man överens om egentligen?”. Just klara och tydliga mål är något Ellmin också efterlyser och anser vara en nödvändighet för att en grupp ska fungera. Helst ska man dessutom vara överens om dessa, eller åtminstone acceptera dem, för att det ska fungera (30).
Sett till vad som framkommit ovan råder det inga som helst tvivel om att skolledningen spelar en stor roll i förändringsarbetet på skolan. Klara och tydliga mål och direktiv ska gå ut, samtidigt som ingen lärare tycks vilja gå med på att inskränka sin frihet. Detta kan tyckas vara en ekvation som inte går ihop, varför en del skolledningar också ger efter på sina ideal och sätter lärarnas vilja att vara autonoma i första rummet. Samtidigt ser vi exempel på kompromisser där skolledningen inte givit efter, utan driver igenom sina direktiv, men på lärarnas villkor. En vilja av att bli tillfrågade tycks finnas bland lärarna, samtidigt som en del vill bli styrda, men bara till en viss del. Detta kanske understryker ytterligare vad Arfwedson & Arfwedson skriver (13): ”[En lärarkår är inte] en homogen skara, ständigt beredd att i samlad tropp ändra färdriktning”, utan en sammansättning av många individer, ofta med starka viljor.
4.2 Schemaläggning och kompensation
Ett kategori av problem kring arbetslag som förvånande nog dök upp i ett par av intervjuerna gällde rent praktiska och materiella saker som schemaläggning och annat stöd från ledningen. Det kan tyckas nästan orimligt att man planerar att införa arbetslag för ämnesöverskridande verksamhet utan att lägga schemat på ett sätt som främjar detta samarbete. Dock verkar detta vara fallet på sina håll.
Det är också rimligt att anta att införandet av arbetslag och de nya arbetsmetoder som detta innebär för personalen kommer att vara tidskrävande, varför någon form av kompensation, exempelvis lönepåslag eller reduktion av undervisningstiden, skulle kunna vara på sin plats. Jönsson (3) anser dock att denna form av motivering är en del av en ”negativ trend”, det vill säga man accepterar förändringen för att komma åt lönepåslag. Sådana åtgärder lyser emellertid med sin frånvaro på de tre skolor där införandet hittills uteblivit eller rentav misslyckats.
Ellmin talar om olika stödfunktioner som är viktiga för att de enskilda personerna i en arbetsgrupp skall känna psykiskt välbefinnande och nämner då något som han kallar materiellt stöd. ”Det materiella stödet handlar om praktiskt och handgripligt stöd. Det kan handla om att få mer tid, material eller avlastning i en besvärlig situation” (aa81), säger han bland annat. I de fall där sådana stödformer från ledningen saknas är det kanske inte särskilt konstigt att personalen ställer sig avvisande till arbetsförändringar.
Respondent 1:s skola skiljer sig från de övriga respondenternas genom att man här faktiskt blivit lovade en viss ekonomisk kompensation för det arbete man lägger ner i arbetslagen. Detta har drivits igenom efter påtryckningar från fackligt håll. Att det skall krävas sådana åtgärder är kanske synd, men å andra sidan kanske det är detta klart uttalade krav från arbetstagarnas representanter som i förlängningen inneburit att det faktiskt kunnat införas arbetslag på denna skola, men inte på de övriga.
En annan bild får vi på respondent 3:s skola där man ännu inte infört ämnesövergripande arbetslag formellt, men där det från ledningens sida finns en önskan att införa dylika. En av anledningarna till att förverkligandet av planerna stött på svårigheter tycks vara att det inte planerats – eller åtminstone inte verkar ha planerats – för samarbetet från skolledningens sida. Respondent 3 menar att en av faktorerna bakom personalens motstånd till arbetslagen har varit ”de bundna schemapositionerna […] som har gjort det svårt och […] ofta omöjligt att finna lämpliga sammanträdestider […] inom den gemensamma
arbetstiden” och om det är så att skolledningen har hoppat över den biten är det ju fullt naturligt att de anställda känner av svårigheterna mer än fördelarna.
Respondent 4:s skola skiljer sig från de övriga genom att rektor faktiskt motsatt sig eller åtminstone bromsat kommunens planer på att tvångsinföra arbetslag på skolorna i kommunen. Däremot uppmuntras alla former av samarbete - exempelvis av ämnesöverskridande karaktär - och man har också en lång tradition av sådana samarbeten. Dock säger respondenten att det inte ”uppmuntras så pass mycket att man får ekonomisk kompensation för det hela, eller ersättning, eller att man får gå ner i tid på andra elever” varför man kan undra hur mycket denna uppmuntran är värd i långa loppet. Om några lärare däremot skulle vilja samarbeta runt några klasser och därför vill ha en viss schemaläggning verkar detta emellertid vara något man kan ställa upp med.
Liksom beträffande allmänna riktlinjer och målsättningar ligger en stor del av ansvaret för rent praktiska åtgärder för att få arbetslagen att fungera hos skolledningen. Man måste vara beredd att ställa upp för sin personal med schemaläggning, minskat elevantal för undervisning, lokaler, ekonomisk ersättning för eventuellt merarbete och dylikt, om man skall kunna hoppas på att få personalen mera gynnsamt inställd i frågan. Samtidigt måste man gå ut och informera om detta så att inte personalen fortsätter att leva i förvissningen om att införandet av arbetslag endast kommer att leda till besvär.
Även från personalens sida kan man önska lite mer aktivitet vad gäller att ställa krav på förändringar som krävs för att man skall kunna acceptera och kanske rent av uppskatta tanken på att införa arbetslag. Det är nog ingen slump att det är på de två skolor – respondenterna 1:s och 4:s – som arbetet med att införa arbetslag hunnit längst, åtminstone beträffande personalförankring, eftersom ledning och personal i båda fallen har valt att spela med öppna kort och uttrycka sina åsikter och krav. Respondent 3:s skola kännetecknas av en bristande kommunikation mellan ledning och personal och har också haft stora svårigheter med införandet av arbetslag, medan respondent 2, vars skola också haft problem, inte har uttalat sig i just denna fråga.
4.3 Arbetslagens organisation
Hur skall då arbetslagen på en skola sättas samman? Svaret på den frågan är inte givet. Däremot finns det ett antal faktorer att ta hänsyn till då man sätter samman arbetslagen, såsom storlek, ämneskombinationer, samarbete kring klasser eller årskurser och personkemi. De tre
första faktorerna kommer att diskuteras i detta kapitel, medan den sista kommer i nästa kapitel.
Det faktum att det inte finns någon given definition av vad ett arbetslag är, beträffande storlek, sammansättning och dylikt, medför att det finns en stor spännvidd. Ett arbetslag i skolan kan vara allt ifrån en grupp på tre personer som undervisar i samma ämne, något som vi själva stött på, till att innefatta all personal på skolan (Ellmin 24). Det kan tyckas självklart att alla dessa modeller inte kan fungera lika bra. ”För att en arbetsgrupp skall fungera och ge medlemmarna ett positivt utbyte måste man få möjlighet att bygga upp en fungerande kommunikation och fördjupade relationer” (23 f), säger Ellmin. Detta innebär naturligtvis att arbetslagen inte bör vara så stora som de i praktiken ofta är.
Arfwedson & Arfwedson anser å andra sidan att ”gruppens samlade resurser [kan] bli för små om gruppen är för liten för sitt ändamål” (19). Om ändamålet är att ge eleverna kunskaper som passar vår moderna syn på kunskap, inte som en mängd separata och oförenliga ämnen, utan en sammanhängande helhet, är det kanske orimligt att tänka sig att tre personer kan räcka för ett fungerande arbetslag i gymnasieskolan. Ellmin menar att ”8-12 gruppmedlemmar [är] en rimlig gruppstorlek” (24). Vidare kan man anta att ämnesöverskridande arbetslag är att föredra med tanke på just helhetssynen på kunskap.
På respondent 1:s skola finns förutom de rena ämneslagen även ämnesöverskridande arbetslag, enligt den matrismodell som vi funnit hos Jönsson (21). De består av ungefär sex personer och man arbetar i varje arbetslag med ungefär tre klasser som man sammanlagt har allt undervisningsansvar för. Denna organisation innebär att de lärare som undervisar i ämnen med relativt få timmar per klass kan få sitta i två arbetslag samtidigt, vilket naturligtvis kan leda till rent praktiska problem såtillvida att man måste dela sin konferenstid mellan två arbetslag. Detta gäller dock inte respondent 1, varför vi inte vet hur besvärligt detta är. Arbetslagen har själva varit delaktiga vid utformningen av sina arbetsuppgifter vilket förmodligen är en viktig orsak till att införandet av arbetslagen gått så pass bra som det gjort.
Respondent 1 var från början tveksam till denna typ av ämnesöverskridande arbetslag, men har ändrat ståndpunkt efter att ha sett fördelarna med elevernas ökade helhetsbild. Han påpekar dock att det ämnesöverskridande arbetet i sig inte är något nytt, utan har pågått länge. I stället menar han att de stora fördelarna med att arbeta i ett arbetslag av den här modellen ligger i att exempelvis möta problem med elever på ett tidigare stadium och att man inte är ensam om att ta itu med problemen. På det hela taget är han nöjd med arbetslagets utveckling och arbete.
Respondent 2:s skola har inga fast organiserade arbetslag utan endast sådana som finns på frivillig basis. De som finns fungerar dock bra, menar hon. Själv är hon för närvarande endast involverad i ett litet ämnesvis samarbete med två andra engelsklärare, vilket knappast kan karaktäriseras som arbetslagsarbete.
Även på respondent 3:s skola lyser arbetslagen med sin frånvaro. Förutom frivilliga samarbeten, är det närmaste något sådant man kan komma programplaneringskonferenser då de undervisande lärarna på ett visst program diskuterar de aktuella klasserna och enskilda elever. Då en av oss deltog vid ett sådant sammanträde diskuterades och planerades även utbudet av valbara kurser. Det man kunde lägga märke till vid sammanträdet var att karaktärsämneslärarna och studierektorn som ledde mötet var de som dominerade medan kärnämneslärarna intog en betydligt mer marginaliserad roll. Respondent 3 deltog mest av pliktkänsla i detta arbete. Beträffande arbetslagens organisation förordar han de samarbeten på frivillig basis som uppstår spontant och ger båda parterna ett ömsesidigt utbyte av samarbetet.
Som respondent 4 nämnde är definitionerna av arbetslag inte helt klara och detta gäller inte bara arbetsuppgifterna utan även sammansättningen av arbetsgruppen, något som hon upplever som ett problem. De förslag som kommit från kommunledningen går ut på att man antingen skall arbeta med ett visst program eller med en viss årskurs. Respondenten tycker att det skulle vara synd om detta införs eftersom det skulle sätta stopp för vissa andra samarbeten som redan existerar och som fungerar bra. Hon har själv deltagit i några ämnesöverskridande samarbeten och tyckt att de fungerat tillfredsställande, inte minst för eleverna.
På det hela taget verkar det som om personalen på de skolor där det inte finns arbetslag av tvång, värdesätter friheten i att välja vem man vill arbeta med och när. Problematiken är ungefär densamma som när man skall ha grupparbete i klasserna. Alla vill arbeta på det sätt som passar dem bäst. Det är inte omöjligt att denna tvekan att inför en ny arbetsform kan ha sitt ursprung i bristande kunskap om vad det är man ger sig in på. En annan viktig orsak är naturligtvis rädslan för att hamna i ett arbetslag med alldeles omöjliga samarbetspartners.
4.4 Personkemi
Kan man samarbeta med vem som helst? Även om ingen vill ifrågasätta sin samarbetsförmåga dyker frågan upp i olika former i intervjuerna. Hur löser man de samarbetsproblem som nästan med nödvändighet dyker upp i ett arbetslag?
Nästan alla har vi väl erfarenheter av olika former av arbeten i grupp som av en eller annan anledning inte fungerat bra. Antingen har vi känt oss överkörda eller så har vi känt oss
tvungna att ta på oss huvuddelen av arbetet för att något skulle bli gjort. Det lättaste är ju att skylla på ”de andra”, de som inte går att samarbeta med. Troligare är att det handlar om olika personligheter som har svårt att kommunicera med varandra och därför också med att förstå varandra. Lycken presenterar i sin bok ett antal olika personlighetsdrag som kan vara bidragande orsaker till att människor har svårt att komma överens. Människor kan vara extraverta eller introverta (19ff), sinnesförnimmande eller intuitiva (22ff), tänkande eller kännande (25ff) och slutligen bedömande eller varseblivande (28ff). Dessa olika egenskaper kan leda till en mängd missförstånd om man inte arbetar på att förebygga meningsskiljaktigheterna.
Respondent 1 påpekar att samarbetet med kollegorna i arbetslaget gör arbetet enklare ”så länge du drar jämnt med dem”. Eftersom han inte återvänder till frågan och verkar nöjd med arbetslagets arbete verkar det rimligt att dra slutsatsen att han inte upplevt några personliga problem inom det egna arbetslaget.
I intervjun med respondent 2 kan man läsa mellan raderna att allt inte fungerat helt friktionsfritt i de arbetslag hon varit med i. Det handlar om att ”man kanske [utnyttjar] svenskan lite väl mycket i de andra ämnena. Man får läsa igenom och rätta och känner sig till slut som en sekreterare”, något som mycket väl skulle kunna bero just på en bristande kommunikation beträffande medlemmarnas önskemål om arbetet inom arbetslaget.
Respondent 3 betonar liksom vissa av de övriga vikten av frivillighet i samarbetet och tycker att det bästa är att man hittar ”sin naturliga partner” eller ”frände” att samarbeta med när det passar. Det är sannolikt att man då ofta väljer att samarbeta med sådana människor som man tror eller vet av erfarenhet att det skulle vara lätt att samarbeta med.
Även om respondent 4 inte är med i något arbetslag själv tycker hon att samarbete över ämnesgränserna är en viktig del av läraryrket. Hon vet dock att åsikterna är mycket blandade bland lärarna på skolan. Det finns de som tycker det är hemskt med alla former av samarbete. Denna urskillningslösa hållning antyder att det inte är det man samarbetar om, utan själva samarbetet som är stötestenen. Respondent 4 för egen del anser att det ingår i lärarrollen att hon ska kunna samarbeta med kollegorna även om det skulle vara så att hon inte tycker om dem som person.
Då man tittar på det som framkommit i intervjuerna lyser kommentarer om personkemi med sin frånvaro, åtminstone vid en första anblick. Kanske är detta något som man av någon anledning inte gärna vill tala om. Det måste ju nästan med nödvändighet finnas representanter för ett stort antal personlighetstyper på de olika skolorna och det bör bland dem finnas såväl
de som lätt hamnar i skymundan som de som tar upp allt utrymmet. På det hela taget skulle detta kunna betyda att det finns ett dolt problem vid utformandet av arbetslagen, som man måste ha en beredskap för att ta itu med från ledningens sida.
4.5 Arbetsbelastning
När man i ett arbetslag delar på uppgifterna bör arbetet underlättas. Enkel matematik, kan tyckas. Men hur är verkligheten? Blir det i själva verket ett merarbete eller uppnår man den effektivitetsökning som väl egentligen eftersträvas? Oavsett denna frågeställning borde nya möjligheter komma fram inom ramen för det pedagogiska arbetet. Vilka är dessa och hur uppfattas de av respondenterna? Parallellt med möjligheterna kanske svårigheter och problem uppstår. Vilka är i så fall dessa?
Respondent 1 anser att man initialt står inför ett merarbete, men i längden kommer arbetet att underlättas. Framför allt underlättas problem av rent social karaktär. Man är flera som ser eleverna och då är det lättare att ta itu med problemen och kanske till och med föregripa dessa. Just elevvården är det som de fyra lärarna i Ahlstrands undersökning tycker är positivt med arbetslag (140ff). Detta är också enligt Arfwedson & Arfwedson (21) ett av huvudsyftena med att dela in lärarna i arbetslag. De ska på detta vis få färre klasser och elever, vilket underlättar att se till den enskildes behov. De skriver vidare (27) att det på elevsidan gäller ”att bättre tillgodose olika elevgruppers speciella krav och behov”.
Möten är viktiga och så länge dessa hålls när behov finnes och inte som ett självändamål är dessa bra, en åsikt som delas av Arfwedson & Arfwedson (28). Möjligheterna som dyker upp, framför allt det ämnesövergripande arbetet, anser respondent 1 inte att man har arbetslagen att tacka för. Detta arbete har funnits tidigare, menar han. En fara som kärnämneslärare ofta ställs inför är att man blir en hjälpgumma åt andra, framför allt karaktärsämneslärare. Då gäller det att hävda sitt eget ämne för att förhindra detta.
Respondent 2 har en mer negativ syn på arbetslag generellt. Hon nämner därför inga direkta möjligheter med dessa utan ser variationen i arbetet som den största tillgången. En given fara anser hon, liksom respondent 1, är att svenskläraren blir en sekreterare som tvingas sitta och rätta en massa åt andra lärare. En annan risk är att arbetslagen medför ett monotonare sätt att arbeta och hon återkommer än en gång till vikten av variation. Även Arfwedson & Arfwedson (19) menar att ”i all bedömning av arbetsformer och metoder måste […] kravet på omväxling vägas in”.
Respondent 3:s attityd till arbetslag skiljer sig inte nämnvärt från respondent 2:s. Någon effektivisering kan det inte bli frågan om, utan arbetsbördan skulle istället öka ytterligare. Möjligheterna som trots allt kan uppstå kommer i så fall från spontant samarbete kollegor emellan. En annan fara, menar respondent 3, är att man tvingas delta i diskussioner och bidra med tankar man i själva verket inte tror på själv. Enligt Arfwedson & Arfwedson (22) kräver allt lagarbete ”öppenhet och förmåga att lyssna. Även om man brinner för sina egna idéer måste man ge andra synsätt deras utrymme”. Betydelsen av detta är egentligen det omvända, men speglar ändå väldigt väl vad som krävs av deltagarna ett arbetslag. Till viss del är detta exempel på den problematik som Sandahl nämner i Skolvärlden (30): ”Eftersom [lärarna] är vana att vara auktoriteter själva, kan de ha problem med att acceptera andras auktoritet”.
På frågan om merarbete menar respondent 4 att detta är oundvikligt till en början, liksom respondent 1. Men så småningom kommer detta att minska i takt med att man arbetar in vissa rutiner. Att man i arbetslag lättare får bukt med problemelever är visserligen en möjlighet, men inte syftet med arbetssättet, enligt respondent 4. Handlar mötena om enbart dessa blir det ett slöseri med tid. Det positiva på hennes skola är frivilligheten, vilket gör att man kan samarbeta när man vill och finner det lämpligt. Det ämnesövergripande sättet att arbeta finns redan på skolan och då är det onödigt att ruta in detta.
Elevernas åsikter glöms ofta bort menar hon. Hennes erfarenheter säger att dessa oftast tycker det ämnesövergripande arbetet, som görs möjligt via arbetslag eller annat samarbete, är bra. De slipper göra samma sak flera gånger i olika ämnen samtidigt som kvaliteten på arbetena höjs. Ellmin menar (4) att det är viktigt att låta elever möta ”ett vuxensamspel i en demokratisk miljö”, vilket det ju i själva verket handlar om. Samarbete mellan lärare gör också att man orkar mer eftersom man kan driva på varandra, vilket också Ellmin håller med om (16): ”[…] i en del utsatta situationer blir det helt avgörande att ha någon att rådfråga eller få stöd av”.
Arbetsbördan kommer alltså att öka på ett tidigt plan, men i längden kommer man att vinna tid. Det ämnesövergripande arbetet är eftersträvansvärt, men arbetslag är inte enda vägen dit. Variation efterlyses, annars motverkar arbetslag sitt eget syfte. Som svensklärare är man ibland rädd för att utnyttjas. Frivilligheten och spontaniteten får inte underskattas, annars riskerar man att hämma kreativiteten. Ur rent sociala aspekter är arbetslag bra för de gör det möjligt att förebygga och åtgärda problem med elever.
4.6 Förändringsfientlighet
Orsakerna till den stundtals och ibland väldigt negativa attityden som finns bland lärarna på gymnasiet är en av huvudanledningarna till att vi skrivit denna uppsats. Vad är det då som gör att så många lärare ställer sig negativa till införandet av arbetslag? Är lärarna en förändringsfientlig yrkeskår? Sandahl menar att (Skolvärlden 30) ”ingen människa vill ha förändring. Intellektuellt kan man säga att mycket behöver förbättras, känslomässigt vill man inte det”.
Även om respondent 1 i dagsläget finner arbetslag bra var han negativ till en början. Fackets hållning speglade medlemmarnas, menar han, och förslaget motarbetades först. Framför allt sågs det som ett angrepp på lärarnas frihet. Bergh menar dock att den frihet som drabbas endast är lärarnas frihet att gå hem tidigare vissa dagar. Den pedagogiska friheten utökas däremot. Respondent 1 menar vidare att ämnena på gymnasiet alltid stått i centrum för undervisningen, varför det fortfarande är problem på vissa skolor. Ett naturligt samarbete har alltid funnits mellan ämneskollegor, och det räckte tyckte de flesta. Ekonomin är något respondent 1 och hans kollegor inte velat befatta sig med. Det finns annan personal för detta menar han, vilket är en åsikt som till viss del inte stämmer längre. När arbetslagen infördes på 1990-talet ställdes kommunerna samtidigt inför stora besparingskrav. ”Uppgifter som tidigare skötts av annan personal lades på arbetslagen. För många lärare blev arbetslag liktydigt med att nio lärare skulle göra tolv lärares jobb” (aa32).
Respondent 2 är som bekant ingen ivrig arbetslagsförespråkare utan trycker på variationen, i vilken hon anser att nyckeln till en bra skola ligger. Hon menar inte att ett traditionellt arbetssätt är att föredra, men är heller inte förtjust i de nya infall och nycker som skolpolitikerna får. Hon menar att dessa sällan är nya och att förslagen eller påbuden ändå rivs upp efter hand som de införts och tycker synd om de skolor som organiserats efter en arbetslagsmodell. Men hon är alltså inte emot samarbete, vilket ”är en markering lärare måste göra innan de säger något kritiskt om arbetslag, annars riskerar de att stämplas som strebrar eller bakåtsträvare” (aa31).
Respondent 3 menar att en av huvudorsakerna till att lärarkåren ställt sig så avvisande till arbetslag, bortsett från frivillighetsaspekten, är stora genomströmningen av idéer som finns på skolan. Det har helt enkelt aldrig funnits utrymme att ta itu med arbetslagsfrågan. Om man vänder på resonemanget kan man ju fråga sig varför det förhåller sig på det sättet. Har alla dessa andra idéer ansetts viktigare, eller har de varit enklare att genomföra, eller har de också bara strömmat igenom, och helt enkelt hindrat varandra från att få fäste? I vilket fall
kan man ju undra om man inte helt enkelt kunnat ge arbetslagen högre prioritet och sett till att genomföra dem om man nu verkligen vill ha dem. Vilket man å andra sidan inte vill.
Även respondent 4 värderar frivilligheten högt och är alltså mot ett tvångsinförande av arbetslag. Å andra sidan tycker hon att man måste kunna samarbeta med vem som helst. Varifrån kommer då motviljan mot de formella arbetslagen? I intervjun framkommer att det florerar rykten om en annan skola där man infört arbetslag på prov och där det ”både funkar och inte funkar”, något som naturligtvis kan göra folk på andra skolor tveksamma. Kanske är det så att man vill vänta med att införa arbetslag själv tills de andra har löst sina problem så att man kan kopiera den modellen. Hur som helst är det inte omöjligt att det finns en mytbildning kring de negativa aspekterna av arbetslag och att den delvis är orsak till de negativa eller tveksamma attityderna.
En annan orsak till att respondent 4 är mot regleringen av arbetslag är, som hon säger, att de redan existerande samarbetena kommer att upplösas när nya fasta arbetsgrupper installeras. Det handlar inte bara om något nytt som skall införas, utan också om något gammalt som skall avslutas. Detta är av största vikt för om en förändring skall lyckas eller misslyckas enligt Lycken. På det psykologiska planet sker en förändring i tre steg, säger hon. Först måste ”[d]et gamla avslutas och överges”, sedan inträder en vistelse i ”[i]ngenmansland” och slutligen börjar ”[d]et nya” (37ff). Detta är en process som tar tid och inte bör stressas igenom. Man kan inte förvänta sig att det nya skall fungera med en gång.
Vid betraktande av det som framkommit i intervjuerna vore det nog inte rätt att sätta etiketten förändringsfientliga på hela lärarkåren. Inte heller de fyra respondenterna kan betraktas som förändringsfientliga. Däremot bör man sätta in arbetslag och införandet av desamma i sitt sammanhang. Som nämnts ovan kom detta samtidigt som en del stora besparingar genomfördes. Våra tre äldre respondenter (1-3) har dessutom upplevt när skolan övergick från att ha varit statlig till att drivas i kommunal regi. Ett fåtal lärare tycker det har blivit bättre. Därför är det lätt att utveckla förändringsfientliga tendenser och se varje omorganisation som ett hot mot en dräglig arbetsmiljö. Vad man dock bör försöka ha för ögonen är det Arfwedson & Arfwedson skriver (28): ”Arbete i [arbets]lag ger alltså
möjligheter att tackla gamla problem på nya sätt. Någon garanti för framgång kan däremot
ingen pedagogisk metod ge åt någon lärare”. Det är alltså viktigt att försöka se möjligheterna och inte problemen. Annars är det lätt att hemfalla åt förändringsfientlighet.
