En studie om hur gymnasieelevers upplevelser och erfarenheter i skolan kan påverka deras skolresultat

Fakulteten Lärande och Samhälle

Samhälle – Kultur - Identitet

Examensarbete i pedagogik (psykologi)

15 högskolepoäng, avancerad nivå

En studie om hur gymnasieelevers

upplevelser och erfarenheter i skolan kan

påverka deras skolresultat

A study on how high school students’ experiences in school can

affect school results

Can Incegül

KPU – 2 ämnen - gymnasiet - 90hp Datum för slutseminarium (2020-01-16)

Examinator: Martin Lund Handledare: Erica Lundqvist

1

Förord

Jag skrev in mig på denna kompletterande pedagogiska utbildning i vad jag själv känner är en relativt sen ålder. Jag har undervisat barn utanför skolan nästan hela mitt vuxna liv. Släktingar och vänner och deras barn och i slutänden mina egna barn har varit ett

genomgående inslag av hjälpbehövande individer som har tyckt att de behöver mer än det skolan i stunder har erbjudit dem. Det har varit en ära och ett nöje. Jag går så in i vad som förhoppningsvis blir en karriärsförändring, om än sent, med mycket kärlek för något jag alltid tyckt om att göra. Jag går in i detta yrke med en klar vilja och fokus att se och uppmärksamma den behövande. Detta förhållningssätt och min inställning till mitt framtida yrke samt den praktik jag gjort under utbildningen bland en massa fantastiska ungdomar är det som har gett underlag till denna uppsats.

2

Abstract

Att gymnasieelever upplever en stor arbetsbelastning är något man ofta får höra. Vårt samhälle idag är ett informationssamhälle ständigt under förändring och i ett liv av förändring krävs det att individen lär sig att bemästra de olika mentala verktyg och strategier som hjälper oss att navigera i en ständigt föränderlig omgivning. Detta gör att hanterandet av information blir central. Elever förväntas också förvärva ämneskunskaper och förstå ämnenas relevans i deras framtida liv och karriärer. Ett av deras praktiska verktyg som de förväntas att lära sig att arbeta med är kunskapskraven som det råder en konsensus om att vara krångliga och opraktiska att använda. Det är kanske i allt detta inte vidare underligt att det rapporteras om stressade gymnasieelever. Denna studie undersöker hur 11 gymnasieelever själva menar att de upplever den stora mängd information som de måste lära sig att hantera och samtidigt lära sig mycket mer. Deras upplevelser tas reda på genom frågeenkäter och ett gruppsamtal då de får berätta om en, för dem, delvis stressande arbetsmiljö med många krav. Den hjälp som de upplever att de behöver finns inte alltid tillgänglig och det kan vara påverkande på deras motivation i skolan. Centralt för det som undersöks i studien är elevernas egna upplevelser. Som bakgrund till studien står teorier om fenomenologi och en vilja att förstå hur deras upplevelser kan vara påverkande under deras skolgång. Studien tar även hjälp av tidigare forskning kring skolelevers motivation och skolresultat för att göra jämförelser med de resultat som genereras här. I de

efterföljande resultaten av enkäterna kan två klara upplevelser skönjas. Den första är att de deltagande gymnasieeleverna är i stor majoritet överens om att lärarna spelar en avgörande roll i deras motivation och skolresultat. Många av deras lärare ser de som engagerade och bra och en del upplever de som oengagerade och ovilliga till att hjälpa dem och förstå dem i det de upplever som svårt i skolan. Deras andra erfarenhet är att information,

kunskapskrav och skolämnen är något de lär sig att hantera men en del av dem ser gärna att de får hjälp att bli bättre rustade i att klara av det som förväntas av dem.

Nyckelord: behov, gymnasieelever, förutsättningar, information, kunskapskrav, lärarroll, meningsfullt, motivation, påverkan, relationer, skolverket, upplevelser

3

Innehållsförteckning

3.1 Fenomenologi som verktyg ... 9

3.1.1 Husserl och Merleau-Ponty ... 9

3.1.2 Carl Rogers ... 11

3.1.3 Martin Hugo ... 12

3.2 Sammanfattning ... 13

4. Tidigare Forskning ... 15

4.1 Lärare och motivation ... 15

4.2 Intresse och motivation ... 17

4.3 Sociala faktorer och motivation ... 17

4.4 Sammanfattning ... 18

5. Metod ... 19

5.1 Uppsatsens karaktär och struktur ... 19

5.2 Urval och deltagare ... 19

5.3 Frågeformuläret ... 21

5.4 Genomförandet ... 22

5.5 Reliabilitet, validitet och forskningsetiskt ... 23

6. Resultat ... 26 6.1 Fråga 1-14 ... 26 6.2 Fråga 15-21 ... 29 6.3 Fråga 22-25 ... 30 6.4 Fråga 26-29 ... 32 6.5 Fråga 30-32 ... 33 6.6 Anteckningar från fokusgruppen ... 33 6.7 Sammanfattning ... 34 7. Diskussion ... 36

7.1 Intresse som ledstjärna ... 36

4

7.3 Ämnesrelevans och meningsfullhet ... 39

7.4 Sammanfattning ... 40

7.5 Avslutningsvis ... 41

8. Referenser ... 43

9. Bilagor ... 45

9.1 Bilaga 1 - Frågeformulär ... 45

5

1. Inledning

Enligt skolverkets läroplan för gymnasiet (Skolverket, 2011) är ett av gymnasieskolans övergripande mål att forma individer som är självständiga och självgående i sitt livslånga lärande. Gymnasieskolan tar på sig ett ansvar om att lära ut och utveckla förmågor hos varje individ som styr mot ett självständigt lärande. En av de viktigaste förmågorna som eleverna ska utveckla är hur de på egen hand ska kunna hitta och tillgodogöra sig ny kunskap. Skolan ska se till att förutsättningar för dessa kunskaper möjliggörs och att utvecklingen av varje elevs förmågor kan ske under varje elevs individuella

förutsättningar.

Skolverket utrycker vår verklighet som komplex och snabbt föränderlig. Det är viktigt att elever lär sig att hantera informationsflöden för att kunna verka i och kunna orientera sig i en sådan, som den beskrivs, nyckfull verklighet (Skolverket, 2011). Att lära hur

information ska tas emot och processas är en viktig del av elevernas utbildning. Det är något de stöter på varje dag och med stor sannolikhet kommer vara tvungna att förhålla sig till resten av deras liv. Hur gymnasieelever lär sig att hantera information blir i viss mån avgörande för hur bra eller dåligt de senare kommer att röra sig i olika system som vårt informationssamhälle är uppbyggt av och förmågan är också i stor mån avgörande för deras skolresultat. Det handlar alltså om att eleverna ska få lära sig hur man lär. Hur man utvecklar en god studieteknik och bygger strategier för effektivitet i sitt lärande.

Färdigheter som kan ses direkt länkade till studieresultat. Hugo skriver i sin avhandling (2007, s.17) om hur Kroksmark (2006) beskriver dagens inlärande och informationsflöde i skolan. Enligt den beskrivningen ser man på tillgången till information som obegränsad och tillgänglig på ett mer okontrollerat sätt där lärande sällan följer någon utstakad plan. Detta är en verklighetsbeskrivning som känns ostabil och kan på olika sätt vara påverkande i skolbarns lärandeutveckling.

Att vi genom nyhetsrapporter med jämna mellanrum får höra att gymnasieelever idag har mer press på sig och förväntas lära och förstå mer än någonsin förr ger oss en uppfattning om informationsflödets roll och kanske om dess omfattning också. Vikten av att elever lär sig konsten att hantera stora mängder information blir då framträdande, men under samtal som har förts med gymnasieelever under praktik på gymnasieskola och även från samlade erfarenheter i det privata ges ett stort intryck av att den så viktiga hanteringen av

6

information inte alltid är självklar för alla. Bara för att informationen finns där betyder det inte att alla automatiskt kan ta den till sig och förstå allt som förmedlas i skolan. Att inte klara av information och krav har så klart en effekt på elevernas motivation i skolan. För den elev som inte tydligt förstår vad som förväntas och krävs i studieväg kan det bli svårt att hitta vägar att gå vidare på ett produktivt sätt.

Skolans uppgift är att hjälpa elever att utvecklas till självgående individer som när de går ut gymnasiet är klara för arbetslivets utmaningar och kan ses på som nästan fullfjädrade samhällsmedborgare (Skolverket, 2011). De förväntas klara av mycket i en allt föränderlig värld med växande utmaningar då de ställs inför allt svårare krav om att kunna utveckla en egen karriär. Det är skolans och dess aktörers ansvar att se till att förutsättningar för alla elever är på plats för att hjälpa dem ut i den beskrivna vuxenvärlden. I detta kan det tyckas att mycket fokus borde läggas på individens egna erfarenheter och upplevelser för att så kunna hjälpa efter givna förutsättningar.

Hugo (2007, s. 38, 40, 159) beskriver hur skolans organisation eller lärarnas bemötanden av eller attityder och uppfattningar gentemot elever kan vara påverkande faktorer då elever misslyckas i skolan. Informationsflödet som alla måste lära sig att arbeta med och förhålla sig till (Skolverket, 2011) belastar alla på olika vis. Elever behöver utbildning och hjälp för att kunna klara av detta och de behöver det, precis som skolverket efterlyser, efter eget behov. Att elever har ett jobb att utföra i införskaffandet av en utbildning borde förstås som arbete och belastning nog. Skolelever ska inte också behöva stå ut med påverkande

faktorer, såsom Hugo beskriver dem, från skolans och lärarnas håll. Sammantaget måste elevens egna upplevelser av den verklighet som eleven lever i hörsammas. Det är inte tillräckligt att lärare behandlar alla på samma sätt i skolan. Det går inte ihop med skolverkets (Skolverket, 2011) riktlinjer om likabehandling som förutsätter

hänsynstagande av individens egna förutsättningar och behov. Elever måste få hjälp då hjälp behövs och inte ytterligare försvårande omständigheter från lärarhåll. De borde kunna känna sig trygga bland ledande vuxna i skolan och identifiera möjligheter till stöd hos dessa vuxna istället för att bygga erfarenheter om att inte få hjälp av dem.

1.1 Bakgrund

Som inspiration till denna studie ligger i grunden elevers egna erfarenheter i skolan av vad de upplever som svårt, besvärligt eller problematiskt och Hugos forskning (2007) utgör en

7

stor del av det fundament som denna undersökning vilar på. Under lärarutbildningens gångna praktik var negativa erfarenheter ofta och ganska fritt uttalade av elever. Ibland högljutt och med missnöje i rösten, som om de ville bli hörsammade. Detta fångade mitt intresse och var upphov till frågor om vad detta kan betyda för elever och deras skolgång, och allt detta ledde i sin tur fram till denna undersökning.

I psykologi som ämne identifieras motivation som olika beroende på vad motivationen är driven mot. Vanligtvis utifrån psykologiska, biologiska eller sociala faktorer (Holt, Bremner, Sutherland, Vliek, Passer och Smith, 2012, s.398-444). Denna studie vill inte undersöka vilken sorts motivation som gymnasieelever drivs av. Syftet med studien är att undersöka gymnasieelevers erfarenheter och upplevelser kring all information och stora krav som de omges av och om hanterandet av detta kan komma att påverka deras motivation i skolan. Upplevelsen hos var och en, och att denna kan vara väldigt

annorlunda, är det som fokus ligger på. Underliggande mekanismer för vad som driver och motiverar människan är inte det som för denna studie är av intresse. Det som är av intresse för jämförelse är forskning i olika faktorer som kan påverka skolelevers motivation i deras skolarbete. Då denna studie undersöker om en sådan faktor kan finnas i svårigheter i hanteringen av ett stort informationsflöde, eller om inte elever får hjälp vid behov och vid skapande av meningsfullhet i verksamhet är den annonserade jämförelsen rimlig.

Motivation är ett uttryck tillhörandes psykologins värld och som mycket annat inom psykologi är det svårt att förklara ett fenomen eller ett beteende utifrån endast ett perspektiv. Flera förklaringsmodeller behövs för att kunna ge en så komplett och sammanfattande bild som möjligt av det som undersöks. Likaså gäller elevers

studiemotivation. Ju fler bakomliggande orsaker och mekanismer som vi närmar oss en förklaring till, desto bredare förståelse får vi kring hur vi ska förhålla oss till begreppet och desto större kunskap genereras kring hur positiv studiemotivation kan främjas. Att elever håller goda nivåer av studiemotivation är något som, enligt många lärare och även forskning (Mahler, Grosstedl och Harms, 2018) visar på, hjälper den gemensamma

studiemiljön och är så en indirekt och tillika direkt hjälp på den individuella utvecklingen i skolan för varje elev. Studiemotivation förefaller då högst intressant som fenomen att fortsätta att forska på för att kunna skapa studiemiljöer som ger bättre möjligheter för skolelever att bli trygga i det de gör. Hjälp till förståelse och lärande för att bättre bana väg till en meningsfull verksamhet måste vara grundförutsättningen i varje skolmiljö.

8

2. Studiens syfte

Denna undersökning görs på 11 gymnasieelever från en och samma klass i ett skånskt idrottsgymnasium. Undersökningen genomförs med hjälp av frågeformulär uppföljt av ett gruppsamtal med eleverna. Syftet med studien är att undersöka hur gymnasieelevers egna upplevelser och erfarenheter kring skolan och deras studier kan vara

motivationspåverkande. Undersökningen vill ta reda på om eleverna erfar att deras egna och unika behov beaktas när de behöver hjälp för att lära att hantera information, använda kunskapskrav som verktyg och förstå ämnesrelevans. Vidare vill det undersökas om eleverna i det stora hela ser skolan som meningsfull. Undersökningens resultat kommer sedan att jämföras med en teoretisk bakgrund och tidigare forskning för att söka svar på de frågor som ställs här. Inspirationen för denna undersökning kommer från tiden av praktik i gymnasieskolan. Under samtal med flera elever framkom under den tiden att många upplevde att de inte alltid fick stöd och hjälp efter behov. Eleverna menade att relationerna mellan dem och en del lärare inte alltid var bra. Den bakgrunden tillsammans med Martin Hugos studie om en hjälpande elevsyn som inspiration gav idén till denna undersökning om att försöka se hur elevsyn från lärarhåll kan komma att påverka elever.

2.1 Frågeställningar

Gymnasieelever får lära sig att hantera mycket information i sin dagliga verksamhet. De behöver lära sig att navigera kring det och tillgodose sig själva med det som anses vara viktigt att lära och förstå, de behöver lära sig att arbeta med kunskapskraven och de

behöver förstå varför de får lära sig just de ämnen som tas upp i skolan. Dessutom så bidrar upplevelser av en svår tid i skolan till att blir det också svårt att skapa meningsfullhet i det man gör. Att skapa en meningsfullhet (Hugo, 2007, s. 159) i ens dagliga arbete är en självklarhet för att alla ska kunna finna en motivation som driver dem framåt. Frågor som undersökningen söker svar på blir då:

Hur upplever eleverna att de kan hantera information, kunskapskrav och ämnesrelevans? I vilken utsträckning får de hjälp när de behöver den?

Hur ser deras motivation ut inför olika ämnen och i skolan? Hur förknippar de skolan med meningsfullhet?

9

3. Teoretiska perspektiv

Fokus för undersökningen är gymnasieelevers egna upplevelser av hur klart eller otydligt de upplever informationen som omger dem i deras skolgång och hur det upplevda

eventuellt påverkar dem. Då undersökningen vill komma åt elevernas egna erfarenheter kring ett specifikt fenomen känns fenomenologi som teorigrund motiverad eftersom individens egna erfarenheter ställs i centrum. Alvehus (2019, s.24-31) beskriver teori som ett komplext idébygge. Den teoretiska bakgrund som i detta fall arbetats fram är enligt Alvehus modell tänkt att användas som en referensram för att tolka studiens empiri till de resultat som presenteras i slutet av skrivningen. De teorier och forskning som tas upp här bygger sammantaget ihop en beskrivning om en syn av fördomsfri förhållning av lärare gentemot elever. Det kan sägas att hela arbetet lutar sig mot CARS-modellen. Tidigare relevant forskning tas upp för att försöka finna en plats för de resultat som genereras av denna undersökning (Alvehus, 2019, s. 49).

3.1 Fenomenologi som verktyg

3.1.1 Husserl och Merleau-Ponty

Genom att ta hjälp av fenomenologiska teorier kan vi närma oss ett förhållningssätt och en människosyn som präglas av förståelse för den andre. Ett förhållningssätt som denna studie ser lämplig för lärare i skolan. Fenomenologi som filosofisk strömning är komplicerat och svårförklarat och som sådan är dess rötter epistemologiska. Alltså ute efter förklaringar till världens beskaffenheter. Husserl utvecklar fenomenologi till att vara en beskrivning av vad kunskap är (Moran, 2000, s.1-6). Ambitionen för denna studie går inte så djupt, syftet är att göra ett försök till att arbeta fram en tolkning som fungerar som en livsförhållning och ett sätt att se den andre. Framförallt ett sätt att se den behövande individen där dennes behov sätts främst och upplevelserna hos individen är en avgörande faktor i detta. En syn på den andre som utgår från en ställning av förståelse. Ungefär så som Martin Hugo (2007) använder den.

Edmund Husserls fenomenologi vill åt själva betydelsen av det som sker i vårt

medvetande. Saker och ting kan endast tolkas utifrån de förutsättningar som vi upplever dem (Moran, 2000, s.105-109). Det vi förnimmer är också sant för oss (Moran, 2000, s.

60-10

62). En känsla eller tanke är inte alltid uppenbar för alla omkring en. Men att t.ex. älska eller tänka på någon har en betydelse för oss även om känslorna inte uppfattas av vår omgivning. Detta sker i vårt medvetande och det är här som grunden till alla våra erfarenheter ligger (Moran, 2000, s.114). Det som beskrivs av Moran och som är grundbulten i Husserls fenomenologi är just att var och ens egna upplevelser och erfarenheter är den verklighet som var och en måste förhålla sig till. Det gäller att inte förringa betydelsen av detta. Moran beskriver vidare Husserls fenomenologi i att inget får tas för givet. Vi får helt enkelt inte färgas av det vi tidigare har lärt oss. Då riskerar vi att bli fördomsfulla i vår jakt efter förståelse (Moran, 2000, s.126-127). Om man föreställer sig eller verkligen förnimmer något är inte det som är viktigt, enligt Morans beskrivningar. Det som är viktigt är att vi faktiskt har upplevt något och det är själva denna upplevelse som utgör vår verklighet (Moran, 2000, s.130). Ur detta börjar en bild skönjas av hur synen andra ska präglas av förståelse. Vi får helt enkelt inte bli fördomsfulla. Att försöka förstå någon annan innebär att vi måste lyssna utan att döma.

I Morans beskrivningar utvecklar Merleau-Ponty vidare på den fenomenologiska synen på människan och säger att det inte går att separera tankar om världens natur från hur vi själva upplever världen. Det är inte så att vi kan göra oss förstådda på att världen är på ett vis som är lika för alla oavsett hur vi alla upplever den och att världen samtidigt ter sig olika för var och en beroende av vårt eget sätt att se den. Det går alltså inte att separera världen från hur vi upplever den. Med andra ord så är det som var och en upplever verkligt för den (Moran, 2000, s.420-423). Här blir vikten av individens egna upplevelser mer uppenbar. Den som försöker förstå sig på och hjälpa den andre gör bra i att försöka utveckla en livsförhållning och syn på medindividen som den som beskrivs fram här.

Moran visar med hjälp av Merleau-Ponty att det med ett fenomenologiskt förhållningssätt skapas bättre förutsättningar för att förstå den andre. Vi upplever inte alla världen på samma vis. Våra erfarenheter kan inte likställas. Betydelsen av dessa erfarenheter för var och en är dock väldigt viktiga och kan vara avgörande för hur fortsatta erfarenheter formas. Förståelsen av den andre i detta ljus utgör en stabil grund och är ett gångbart verktyg för att kunna hjälpa de omkring oss som behöver hjälp. För att kunna förstå att någon behöver hjälp krävs att vi är villiga att inse detta. Hos en lärare måste synen på den andre, alltså hos eleven, vara att alla elever potentiellt är i behov av hjälp. Det gäller att identifiera vilka och en förstående livssyn är en bra början på detta. En arbetsdefinition för denna studies syfte

11

på fenomenologi blir då som följer. Lärare är givna ledare i skola och klass. Det är i denna egenskap av ledsagare som lärare måste ta en hjälpande ställning gentemot elever. Elevers erfarenheter och upplevelser kan se väldigt olika ut. Oavsett hur så är det viktiga i detta att förstå att dessa erfarenheter utgör deras verkligheter och det gäller därför att träda varsamt som lärare i ledsagandet och hjälpandet. Som lärare kan man inte förringa allas olika upplevelser genom att vifta bort dem som egenheter eller liknande. En lärare som verkligen vill hjälpa eleverna framåt är en lärare som har adopterat en livsförhållning som utgår från att absolut förstående av den andre och dennes behov. Ett förstående av att individens egna erfarenheter också är individens verklighet. Det är denna förstående syn på medindivid som undersökningen vill åt från fenomenologins breda fält. Det vill säga att fenomenologi i studiens syfte fungerar som hur en lärares syn önskas vara på varje elev. En syn av

förståelse. En inställning av ledsagande där läraren vill hjälpa sina elever framåt utifrån varje elevs olika behov och för att identifiera dessa behov så måste läraren vara villiga att lyssna och förstå. Att verkligen kunna förstå att elevernas upplevelser utgör deras

verkligheter hur banala och triviala de än må upplevas av läraren. Det är den förstående och hjälpande inställningen som i undersökningen benämns som fenomenologisk.

3.1.2 Carl Rogers

Som inspiration gör sig en psykolog i sammanhanget aktuell, Carl Rogers (Pervin och Cervone, 2010). Rogers arbetade utifrån ett fenomenologiskt perspektiv och hans personcentrerade terapi utgår från att se personen framför sig. Rogers terapimetoder är i grund och botten humanistiska. Han ser människan som positivt motiverad med ett driv framåt. Det vill säga att vi vill alla nå goda resultat i livet. Men ibland vill sig inte

omständigheter och det är i sådana lägen vi behöver hjälp. Den som då står för hjälpen får inte på förhand vara dömande eller bestämd i sin åsikt om den som behöver hjälp. Den hjälpande måste ha ett absolut öppet sinne och på så sätt försöka hjälpa den behövande till ett bättre förstående av sig själv och sin situation. Den absoluta kärnan i denna terapimetod är att det som individen upplever och erfar är det som är verkligt för individen, så som det beskrivs i Moran (2000). Det går aldrig att förklara bort detta faktum. Bara genom att förstå detta fenomen kan den hjälpande ta en position som verkligen hjälper (Pervin och Cervone, 2010).

Förslaget i detta är inte att ge gymnasieelever någon form av terapi. Tanken är att med ett fenomenologiskt perspektiv anammat, hade lärarkåren varit bättre rustad att kunna

12

förebygga gymnasieelevers eventuellt negativa erfarenheter och kunna hjälpa dem när de behöver hjälp. Rogers är ett utmärkt exempel på hur förstående och mindre fördomsfull förhållning till andra kan göra kommunikationen mer öppen och hjälp lättare tillgänglig. Det handlar om att verkligen se individen, acceptera att vi bygger olika erfarenheter och därifrån kunna tillgodose de behov som finns. Ett förhållningssätt som låter passande för läraryrket.

3.1.3 Martin Hugo

Martin Hugo förespråkar en fenomenologisk livshållning och visar i sin forskning hur en mindre humanistisk syn på elev kan leda till misslyckande i skolan (2007, s. 159). En del av syftet med Hugos arbete är i stort sett likadant som denna studies syfte, nämligen att undersöka elevens egna erfarenheter och upplevelser i den verklighet de verkar i. Han vill komma åt beskrivningar av hur de upplever skolan (Hugo, 2007, s.49). Hugo beskriver att den svenska skolan har genomgått stora förändringar på förhållandevis kort tid. Från att gymnasieskolan inte har varit given för alla att gå är det idag nästan en självklarhet. Samtidigt hyser Sverige ambitiösa mål om att ungefär varannan gymnasieelev ska ta sig vidare till högskolan (Hugo, 2007, s.15). Detta omdanande av svenska gymnasieskolan har medfört allt mer omfattande krav på lärarnas pedagogiska arbete och att varje elevs behov ska mötas utifrån elevens förutsättningar (Hugo, 2007, s.12). Hugo skriver i sin avhandling att förklaringsbilden till varför en del ungdomar misslyckas i gymnasiet är komplex och det går inte att dra några generella slutsatser. Men undersökningsresultaten visar också att några av orsakerna är brister i arbetet om att tillgodose elevernas olika behov. Dessa orsaker faller direkt på skola och lärare (Hugo, 2007, s.38).

Som utgångspunkt tar Hugo hjälp av både Husserl och Merleau-Ponty när han förklarar begreppet livsvärldsontologi. Med fenomenologi som lins beskriver han att det inte finns en värld i sig. Världens vara är beroende av att någon betraktar den. Att världen sedan ser olika ut för var och en beror på vilka samlade erfarenheter vi bär på. I sken av detta blir det viktigt att förstå att det är våra olika erfarenheter som genererar nya och ytterligare olika erfarenheter av det vi kommer att uppleva. Skolan är en sådan plats som elever samlar erfarenheter från. Deras erfarenheter hjälper dem att skaffa nya i den miljö de vistas i. Att de sedan upplever skola och lärare lite olika är något som ur detta kan förstås (Hugo, 2007, s.49-50). I detta blir det viktigt för läraren att försöka förstå eleven genom att på ett

13

Med andra ord behöver läraren förstå att erfarenheter påverkar eleverna. Det

elevbemötande från lärarhåll som skolelever beskriver för Hugo i hans avhandling (2007, s. 159) kännetecknas av kränkningar, utanförskap, misslyckanden och meningslöshet. Sådana erfarenheter kan ha en negativ påverkan på elevers fortsatta skolgång. Något som inte borde få ske i ett land som håller höga värderingar om kunskap och har en utpräglat humanistisk människosyn.

Hugo träder i sin studie in i den värld som skolungdomarna verkar och vistas i. Det går inte att studera deras livsvärld utifrån, menar han. Man måste själv vara en del av den för att komma till förståelser kring det man vill utforska (Hugo, 2007, s.53). På ett ”Rogerianskt” vis vill Hugo kliva in i gymnasieelevernas värld och försöka identifiera varför de

misslyckas i skolan för att sedan kunna forma tankar kring vad som kan tänkas hjälpa dem. För att verkligen kunna hjälpa så måste viljan och verktygen för att kunna göra så vara tillgängliga. Ett fenomenologiskt förhållningssätt hos lärare är inget dåligt redskap att börja med enligt Hugo själv. Här beskrivs lärarens faktiska och praktiska verklighet. Lärarna befinner sig i en position som gör att de är de personer som bäst är lämpade att hjälpa efter behov.

Hugo beskriver i slutdelarna av sin avhandling att det som i slutänden hjälpte eleverna i hans studie att vända på sina misslyckanden var till stor del att deras behov möttes av personal och skola. I detta fann de en meningsfullhet kring sin verksamhet i skolan och såg en anledning att fortsätta att prestera bättre. De sågs inte längre som ett problem av lärarna (Hugo, 2007, s.155-156, 159). Hugo ställer också den befogade frågan om det verkligen går att möta varje elev utifrån individuella behov i klasser om 20-30 elever (Hugo, 2007, s.156). Han besvarar inte frågan men den är så klart relevant i en skolvärld där

arbetsbördan på lärare oftast beskrivs som allt stigande (Hugo, 2007, s.12). Vad Hugo vill komma åt är att elevernas egna upplevelser, inte bara spelar roll, utan visar sig i hans forskning avgörande för utgången av deras skolresultat (Hugo, 2007, s.155-156, 159).

3.2 Sammanfattning

En fenomenologisk livshållning som bejakar behoven hos den andre och utgörs av en förståelsefilosofi av att vi alla bär på olika erfarenheter och förstår vår värld lite olika. Det menar Hugo sammantaget (2007) är en grundhållning och en referensram som kan hjälpa lärare att komma närmare en förståelse av hur gymnasieelever upplever sin skola och sina

14

lärare. Det måste de också försöka göra eftersom individens egna upplevelser är individens verklighet. Med en sådan förståelse kan lärare bättre förebygga misslyckanden och hjälpa elever utifrån de individuella behov de alla har. Hugos slutsatser är trots allt i slutändan att lärare och personal i skolor är den faktor som har de bästa möjligheter att vända på en trend av misslyckanden (2007, s. 155-156). I denna studie ska resultaten av deltagarnas svar jämföras med Hugos beskrivningar om ett fenomenologiskt arbetssätt från lärarhåll. Detta för att se hur elevernas egna upplevelser och erfarenheter kan tänkas påverka deras skolgång och vidare för att försöka se hur förstående de upplever att skola och lärare är i deras egna situationer. Kan den beskrivning av ett fenomenologiskt förhållningssätt som ges här ses i lärarnas arbetssätt gentemot deltagareleverna?

15

4. Tidigare forskning

Att söka information om tidigare forskning på skolungdomar och orsaker som påverkar motivation har varit relativt enkelt. Mycket forskning är tillgänglig. Men forskning som direkt handlar om hänsyn till elevernas egna upplevelser har varit svårare att finna. I fråga om elevers upplevelser och erfarenheter tar denna studie mycket hjälp av Martin Hugos forskning.

4.1 Lärare och motivation

Att lärare spelar en stor och ibland avgörande roll i elevers skolgång är det ingen större tvekan om. En bra och engagerad lärare gör alltid en skillnad. I en studie utförd av Öqvist och Malmström (2016) beskrivs lärarnas förmåga kring ledarskap och utveckling som direkt avgörande för skolelevers motivation i skolan. Studien är stor och sträcker sig över grundskola och gymnasieskola. Fynden är att lärare måste inte bara driva elever mot ett mål, de måste också vara involverade i elevernas utveckling och stötta och leda dem i detta arbete. Detta är enligt Öqvist och Malmström (2016) avgörande för en positiv motivation hos skolelever.

Lärarnas roll i hur bra eller dåligt elever lyckas i skolan får stöd av Mahler, Grosstedl och Harms (2018) i deras tyska studie. De finner ett samband mellan lärarnas entusiasm i undervisningen och elevernas positiva skolresultat därav. Men enligt dem är inte bara ämneskunskaper hos lärarna viktiga, även motivationshöjande arbete är viktigt att ta med i beräkningen och något som lärare borde utbildas i. En del skolsystem, påpekar de, har inget program eller tänk kring motivationshöjande färdigheter hos lärare.

Det gäller alltså att skapa en så bra miljö som möjligt med hjälp av engagerade och

hjälpande lärare, som Melesse (2018) uttrycker i sin studie. I sina fynd visar han att skolor med en god kultur genererar goda skolresultat medan skolor som präglas av dålig struktur och oengagerade lärare genererar det motsatta.

I en studie gjord på gymnasieelever (Guvenc, 2015) nås ett resultat som går i linje med tidigare undersökningar. I de fall som elever upplever att deras lärare är engagerade och hjälper dem framåt i deras utveckling får motivationen kring elevernas skolarbete positiva effekter. Motivationen beskrivs som autonom och hos eleven inifrån framväxande. Om eleven upplever att relationen med läraren är bra växer intresse och motivation i en närmast

16

organisk beskrivning. Om elevens upplevelser däremot är att läraren inte är engagerad i dennes skolgång blir effekterna på motivation negativa. Det är alltså, enligt denna studie, inte bara så att lärarengagemang är avgörande, elevens egna upplevelser spelar också en viktig roll i hur motivationen i skolan kommer att utvecklas. Goda relationer mellan lärare och elev verkar med andra ord positivt på skolmotivation. Så som i Hugos forskning

(2007) visar även denna studie att elevernas upplevelser är den verklighet de befinner sig i. I en studie gjord på holländska lärare vill Cate och Glock (2018) ta reda på vilka attityder de härbärgerar gentemot elever beroende på om deras föräldrar är hög- eller lågutbildade. Genom en serie reaktionstester fann de att elever med högutbildade föräldrar genererar positiva associationer hos lärare, medan elever med föräldrar utan en högre utbildning tvärtom genererar negativa associationer hos lärare. Vad man i detta kan tyda är att associationerna endast verkar på en implicit nivå. Rent explicit så tar lärarna avstånd från att tycka något om deras elever utifrån föräldrabakgrund. Vad man närmar sig här är de insikter som Hugo har nått (2007, s. 159) om att attityder mot elever kan komma att påverka dem i deras skolresultat. Lärare som är fördomsfulla mot elever och ser dem som problem kan skapa påverkan hos eleverna och deras upplevelser, även om attityderna är implicita. Det studien också visar är att det är svårt att komma åt sådana fördomar hos individen själv eftersom de verkar ligga djupt nerbäddade i våra känslofilter.

Det som kan konstateras utifrån dessa studier är att lärarengagemang och framför allt att lärarna verkligen bryr sig om att hjälpa elever att lära sig också genererar bra resultat. I detta kan även deras attityder komma att spela roll för elevernas motivation. Vidare har lärarnas positiva engagemang en bra påverkan på skolelevers motivation inför deras skolarbete. Då känns det rimligt att anta att elever som upplever svårigheter kanske kan lyckas bättre i skolan av att få genuin hjälp av en som bryr sig om att förstå eleven, i linje med Hugos (2007) beskrivningar. Om elever däremot bara antas förstå det som förmedlas genom presentation så kan man säga att fördomar har fått ta det ledande motivet i

undervisningsmiljön. Ur detta kan det vidare anses rimligt att gymnasieelever som har svårt att anpassa sig till en miljö med stora informationsflöden också får svårt att bygga meningsfullhet kring verksamhet om de inte får det stöd de behöver.

17

4.2 Intresse och motivation

En vanlig och grundad uppfattning är att intresse oftast föder motivation. Det vi med andra ord finner intressant eller roligt att göra, det gör vi gärna mer av och motivation och meningsskapande följer då lätt med. Detta beskrivs av Deci och Ryan i en ursprunglig studie från 1985 och lyfts fram av Tiwari, Tiwari och Sharma i en nyare studie (2014). Fynden berättar att när skolelever känner att de klarar av eller är duktiga på en uppgift, eller om de har ett genuint intresse och tycker att uppgifterna är meningsfulla och roliga att utföra, då medföljer en hög motivationsnivå inför deras skolarbete. Om de däremot känner att de inte klarar av uppgifter eller känner att de inte är duktiga på uppgifterna till hands så blir också deras studiemotivationer negativt påverkade. Vi gör med andra ord gärna mer av det vi tycker om att göra och mindre av det vi inte är bekväma med. I linje med Hugos observationer (2007, s.159) finner skolelever större arbetslust i det som också känns meningsfullt.

4.3 Sociala faktorer och motivation

Ett fungerande socialt liv, som skolan är en del av, är en annan faktor som ger positiva utslag på elevers studiemotivation (Korpershoek, 2016). Det Guvenc (2015) beskriver i sin studie är just relationsbyggande mellan lärare och elev. Skolan är trots allt en social plats som eleverna vistas i varje dag och för att det sociala livet ska kunna fungera på ett hälsosamt sätt krävs relationer med andra människor. Korpershoek (2016) tar upp det sociala livet utanför skolan och Guvenc (205) behandlar skolans sociala aspekter.

Tillsammans kan de sägas bilda en stor del av den sociala input som skolelever matas med. En faktor som ger negativa utslag på motivation och oftast uppstår i sociala miljöer är stress. Att stress påverkar och rubbar balans i elevers liv kan tyckas logiskt. Om detta skriver Goldstein, Boxer och Rudolph (2015) att mellanstadieelever upplever en emotionell instabilitet när de lämnar mellanstadieåren och börjar i högstadiet. Det är så mycket som förändras i deras liv samtidigt. Ny skola, nya regler och förhållningssätt, oftast nya vänner och ibland så förlorar de vänner som utgör en del av barnårens stabilitet. De flesta kan säkert relatera till att beskrivna skiften som man blev utsatt för under skolåren kunde vara ganska omvälvande och ibland skrämmande. Goldstein, Boxer och Rudolph (2015) har funnit att den upplevda stressen kan påverka elevernas skolgång negativt. Då

18

övergången till gymnasieåren kan liknas vid de beskrivningarna som artikelförfattarna ger så är stress, som en störande faktor, relevant i sammanhanget. Det som vidare beskrivs i studien från 2015 är att det är själva erfarenheten av den upplevda stressen, alltså känslan av den som sitter kvar hos eleverna. Det är den som är en del av deras verklighet och den påverkar deras motivation i deras skolresultat. Exakt det som denna undersökning vill komma åt. Elevernas egna verkligheter.

4.4 Sammanfattning

Sammantaget visar dessa fyra studier att sociala faktorer, både i och utanför skolan, är påverkande på skolelevers studiemotivation och skolresultat. Det som tas upp som viktigt och avgörande här är att det måste kännas meningsfullt för eleverna i deras arbete och deras relationer till lärarna måste fungera för att de ska få en chans att fungera. Samtliga upptagna studier har gemensamt att de försöker identifiera orsaker till påverkan på skolelevers motivation och skolresultat. Denna samlade tidigare forskning är relevant då den gemensamt ger en förklarande bild för hur skolelevers motivation i deras skolarbete genom olika faktorer kan påverkas. Påverkan på motivation och skolresultat sker av flera olika bakomliggande orsaker. Sociala som psykologiska. Men påverkan sker och det måste tas i beaktande. När negativ påverkan sker och elever upplever arbetsbördan i skolan som tung måste lärarna kunna hjälpa. Men det måste få ske på ett sätt som andas förståelse för elevens svårigheter. Annars misslyckas skolan i sitt uppdrag om att ge alla elever

möjligheter att lära sig det som ska läras med hänsyn till var och ens egna begränsningar och förutsättningar (Skolverket, 2011).

19

5. Metod

5.1 Uppsatsens karaktär och struktur

Detta arbete lutar sig mot metoder som i huvudsak är kvalitativa men också innehåller ett kvantitativt inslag. Syftet med en kvalitativ metod är att ta reda på innebörder och

meningar i det man undersöker. Essensen av en kvalitativ uppsats är att försöka komma åt vad ett givet fenomen kan komma att betyda i det sammanhang som det uppenbarar sig i (Alvehus, 2019, s.20-21). I denna undersöknings syfte handlar det om att försöka tyda och förstå vad gymnasieelevers egna erfarenheter och upplevelser kan betyda för dem själva och hur dessa upplevelser i sin tur påverkar deras motivation i skolan. En stor och viktig del av ett kvalitativt arbete är tolkandet av den empiri som samlas upp (Alvehus, 2019, s. 22-23). Detta eftersom hur empirin tolkas också säger en del om vad studien vill ta reda på. Det kvantitativa inslaget i uppsatsen kan ses i de svar som eleverna ger med ett siffervärde. Kvantitativa undersökningar är ofta intresserade av frekvens i ett fenomen eller företeelse (Alvehus, 2019, s.21-22). T. ex. hur ofta ett beteende förekommer under given situation. Om denna studie skulle luta mer åt ett kvantitativt undersökningssätt så skulle kanske intresset ligga i att se hur många elever som upplever att de inte får hjälp i skolan som exempel. Då skulle återigen en större bredd på deltagarantal behövas för att kunna urskönja något som ett generellt fenomen. Studien har ett element av sifferexercis men siffervärdena används för att tolka i vilken grad deltagarna tycker eller känner kring ett givet fenomen. Med hjälp av siffervärden kan vi se hur mycket eller hur lite eleverna tycker något. Med andra ord så används en blandad metod i denna studie av kvantitativa inslag men med tonvikt på det kvalitativa eftersom tolkning står centralt för hur resultaten avläses.

I ett första steg har det teoretiska ramverket kartlagts för att användas som en referensram och tidigare forskning har tagits upp för att stå som jämförelse. Därefter samlades empiri in och har tolkats mot teori och jämförts med tidigare forskning. Sist presenteras resultat av undersökningen och en avslutande diskussion förs i kommande kapitel.

5.2 Urval och deltagare

Undersökningen har genomförts på gymnasieelever i en och samma klass tillhörandes ett idrottsgymnasium. Åtminstone en del av de elever som väljer att gå i ett idrottsgymnasium

20

förmodas göra så för att de har ett personligt idrottsintresse. Eleverna i klassen har dessutom fått göra ett fördjupningsval i sina psykologilektioner mellan idrottspsykologi och kriminologi. Sammantaget så görs ett antagande här om att undersökningen åtminstone borde visa på något intresse och en högre motivation från elevernas håll mot

fördjupningsämnena med tanke på att valet har varit fritt och mot idrott eftersom flera av dem utmärker sig i idrott (Tiwari, Tiwari, Sharma, 2014). Alltså de som valt efter intresse borde också visa att de är motiverade i ämnet de valt. Samtidigt så kan deltagarna ses som vilka andra gymnasielever som helst och resultaten av deras svar kan därför anses lika generaliserbara som skulle det handla om andra elever. Eftersom deras upplevelser och erfarenheter är i centrum för undersökningen så är det också kring detta fenomen som undersökningens resultat fokuseras. Elevernas bakgrund utgör inget intresse i sig. Det blir i detta fall endast ett medel att kanske lättare kunna bekräfta eller förkasta resultaten som riktas mot intresse. Generaliseringar borde med andra ord kunna göras med normal försiktighet.

Ett klart strategiskt element kan pekas ut som ledande i denna undersökning (Alvehus, 2019, s. 71). Urvalet har gjorts utifrån funderingar om elevers svårigheter som uppstått under lärarutbildningens praktik. De elever som påtalat sina missnöjen i deras skolgång är också de elever som är utvalda för undersökningen för att de förmodas kunna förhålla sig till beskrivna svårigheter kring information, kunskapskrav och ämnesrelevans. För undersökningens del är urvalet gjort utifrån tron om att relevanta, och med tidigare forskning jämförbara resultat, kan nås. Detta är alltså först och främst ett strategiskt urval för att försöka nå relevanta resultat (Alvehus, 2019, s. 71). Risken med ett urval som detta skulle vara att resultaten som genereras visar sig vara ensidiga.

Något som också styrde urvalet av deltagare är en ren bekvämlighetsprincip. Då praktik hade genomförts på skolan var det också mycket enklare att hitta deltagare som var villiga att vara med och stämde in på det enda krav som ställdes på vilka deltagarna skulle vara, nämligen gymnasieelever. Ett bekvämlighetsurval kan vara bra då man som undersökare får tag på de deltagare man är ute efter. Men resultaten riskerar också spegla en liten grupp istället för en bredare population som ofta är önskvärt (Alvehus, 2019, s.72).

Den ursprungliga ambitionen var att genomföra mer djupgående intervjuer med deltagarna. Men givet tidsramen för detta arbete fick den empiriska insamlingen ändras till nuvarande form med frågeformulär och en efterföljande diskussion i en fokusgrupp. Om

21

tidsmöjligheterna hade funnits att samla in ett större antal deltagare och från olika skolor så hade resultaten också speglat en bredare bild av hur gymnasieelever upplever skola och lärare. Det är givet. Denna studie är betydligt mindre än de ambitioner som följer med om att utveckla ett större förstående kring hur elever kan uppleva sin skolgång. Resultaten här kommer från ett urval gjort bekvämt och strategiskt och borde beaktas som sådant.

Generaliserbarheten kanske inte är stor eller bred men studiens resultat pekar mot fynd som går i linje med den forskning som tagits upp här.

Deltagarna är 11 frivilliga gymnasieelever som går 3:e året av samhällsprogrammet i ett skånskt idrottsgymnasium, där jag som undersökare, själv praktiserade i tjugo veckor under pågående lärarutbildning. Förutom att eleverna går samhällsprogrammet är en del av dem också aktiva idrottsutövare. Under praktik fick jag erfara att flera elever har

anmärkningar kring det som denna studie undersöker. De känner sig missnöjda med hur deras skolgång har varit och hur deras stundande slutresultat därav kommer att se ut medan andra tycker att det mesta har fungerat bra för dem. Just missnöjet hos en del ledde till att jag tidigt i praktiken började forma tankarna kring denna undersökning och välja just de deltagare som är med i studien.

5.3 Frågeformuläret

Formuläret består av 32 delfrågor. De flesta besvaras i en skala om 1-5. Några av frågorna kräver mer uttömmande svar (se bilaga 1). Även om eleverna fyllde i ett frågeformulär är ambitionen att tolka deras svar på ett kvalitativt sätt med fokus på just tolkning (Alvehus, 2019, s.24-31). Frågornas natur tillsammans med det som kom fram under

fokusgruppssessionen gör att svaren bedöms vara rimliga att kunna tolka och få fram en mening ur som går att jämföra med det som studien undersöker.

Fråga 1-13 undersöker samband mellan hur intressant eleverna upplever ett ämne och hur detta i sin tur ger utfall i resultat och motivation i ämnet. Tiwari, Tiwari och Sharma (2014) rapporterar ur Deci och Ryans studier från 1985 att intresse ökar motivation. Hugo (2007, s. 159) menar att meningsfullhet också är något som skapar arbetslust och höjer

motivation. Genom att jämföra bl.a. dessa studier med resultaten i denna undersökning kan möjligen ytterligare samband dras. Fråga 14 är en följdfråga till fråga 1-13. Här bes de deltagande att förklara vad de tror skulle kunna vända på ett dalande intresse för ett skolämne för att möjligen kunna identifiera orsaksfaktorer som kan påverka motivation.

22

Fråga 15-21 undersöker hur bevandrade eleverna är i de kunskapskrav som de förväntas arbeta med. Fråga 22-25 testar elevernas kunskaper i ämnesrelevans. Varför får man lära sig de aktuella ämnena? Vad har de för nytta av dem? Vad resultaten av svaren på 15-25 kan jämföras med är studier som är gjorda om lärarnas roll i motivation och även sociala faktorers inverkan. Skolan är en social arbetsplats för många och om inte hjälp fås, så som frågorna försöker få svar på, så kan den stress som uppstår därav tänkas bero på faktorer om social otrygghet eller icke fungerande relationer mellan lärare och elev såsom t.ex. Goldstein, Boxer och Rudolph (2015) och Guvenc (2015) visar. Lärarna i sig kan också tänkas vara en faktor av påverkan enligt de studier som tagits upp här.

Fråga 26-29 undersöker elevernas upplevelser kring informationsflöden och hur de hanterar att det ibland kanske kan bli mycket för dem att göra. Får de lära sig strategier kring planering och får de hjälp att bli bättre på det när de behöver det? Fråga 30-32 tar vidare reda på om elevers behov möts upp och huruvida de känner en meningsfullhet i skolan och deras arbete och hur allt detta påverkar deras överhängande motivation i skolan. I det stora hela kan man säga att frågorna är ute efter elevernas upplevelser och

erfarenheter i skolan ställt mot arbetsbörda och om de får hjälp för att hantera denna. Undersökningsresultaten kan jämföras med Hugos forskning (2007) om huruvida gymnasieelevers individuella behov blir tillgodosedda eller om de finner skolan

meningsfull och också mot den samlade tidigare forskningen som tagits upp om relationer mellan lärare och elever, meningsfullhet, sociala faktorer och lärarnas överhängande roll i elevernas skolgång.

5.4 Genomförandet

Elever i en hel samhällsklass (ca 25 elever) tillfrågades om deltagande i denna

undersökning. 11 av dem tackade ja. Till en början gällde förfrågan intervjuer och senare efter omstrukturering i förfarandet svarade samma elever att de ville vara med på

nuvarande undersökningsform. Under dagen för formuläraktiviteten träffade jag eleverna på skolan. Vi fick tillgång till ett av skolans mötesrum där alla 11 kunde sitta och svara på frågorna samtidigt. Jag bad eleverna sitta kvar tills alla var klara. När siste man var klar frågade jag om eleverna själva undrade över något vad gäller de ställda frågorna eller om något var svårt att förstå, vilket visade sig inte vara fallet. Efter insamlandet av

23

diskussionen och frågade om jag kunde anteckna. Eleverna tillät mig göra det. Jag ställde några få lika spontana följdfrågor då tillfälle gavs. Att anteckna har så klart sina nackdelar. Det är svårt att anteckna snabbt nog och risken är att mycket av det sagda förloras i

processen (Alvehus, 2019, s.89). En annan nackdel som jag själv påminner mig om är att jag är färgad av de frågor som jag söker svar på. Det gör nog att jag gärna, om än

omedvetet för stunden, lägger fokus på det som fångar mitt intresse. Men i det stora hela fick nu undersökningen en oplanerad dimension. Nämligen en fokusgrupp (Alvehus, 2019, s.91). Det som är intressant i en fokusgruppdynamik är att tankarna och det som kommer fram av diskussionen är mer socialt betingade medan individens åsikter kanske inte

framstår lika starkt. Det positiva är att individens kontroll av situationen försvinner till stor del och tankarna får flöda lite friare i gruppen (Alvehus, 2019, s.91-92). Detta märktes tydligt. Nu blev den slutliga formen av undersökningen en kombination av ett

frågeformulär och en diskussion i en fokusgrupp. Under samtalet ville eleverna gärna förklara mer av sina svar och de gav tips på hur deras motivation i vissa avseenden kunde öka enligt dem själv. Detta hjälper också mycket i tolkandet av deras svar i

frågeformulären. De anteckningar jag förde under fokusgruppens samtal finns i sin helhet under bilaga 3.

Sammantaget kändes det som att den spontana diskussionen hade haft mer att erbjuda i information kring elevernas upplevelser och erfarenheter om bara mer tid hade funnits. En stor koncentration under samtalet hamnade på lärare och känslan är att de upplevs spela en stor roll bland elever. Det får mig att tycka att både fokusgrupper och den ursprungliga idéen med intervjuer är en väg att fortsätta på för att komma åt hur gymnasieelevernas egna erfarenheter av deras skolgång påverkar deras motivation i skolan.

5.5 Reliabilitet, validitet och forskningsetiskt

I ett kvalitativt arbete är begreppen reliabilitet och validitet problematiska (Alvehus, 2019, s. 126). Vad gäller reliabiliteten i denna undersökning så är frågan om samma svar hade erhållits av deltagarna varje gång undersökningen hade upprepats (Alvehus, 2019, s.126)? Frågeformulären som undersökningen tar hjälp av är av intervjukaraktär. Vi vill alltså åt beskrivningar av upplevelser och erfarenheter. På sådana frågor är det orealistiskt att förvänta sig exakt samma svar av deltagarna vid en upprepning av undersökningen. Vad gäller undersökningens validitet är frågan om resultaten ger svar på det vi vill ta reda på.

24

Undersöker frågorna verkligen det vi vill undersöka (Alvehus, 2019, s.126)? Häri ligger problemet enligt Alvehus (2019, s.126,) eftersom dessa tillförlitlighetsverktyg är bättre lämpade för kvantitativa undersökningar som oftast förlitar sig på mönsteravläsning via statistiska redskap. Hela den kvalitativa metoden där tolkningar står centralt i

resultatanalyserna är dåligt kompatibel med reliabilitet och validitet som verktyg (Alvehus, 2019, s. 126-127). Men Alvehus (2019, s. 128) bidrar med en kvalitativ förhållning till begreppen. Han ger några förslag på hur man istället ska skifta fokus till resultatens praktiska nytta. Bäst för denna undersöknings syfte lämpas den han kallar pragmatisk validitet som i sin enkelhet går ut på att undersökningens resultat ska vara relevanta och kunna användas i den miljö de är avsedda för. I detta fall kan det argumenteras för relevans och användbarhet. Deltagarna är strategiskt utvalda utifrån samtal som föregick

undersökningen och resultaten som genereras här är direkt relaterade till gymnasieelevers egna upplevelser i praktiken. Detta kan ses vara relevant i fortsatt arbete omskola och lärande.

De forskningsetiska principerna och de fyra huvudkrav som ställs av vetenskapsrådet har tagits hänsyn till och redan innan vårt möte hade jag förklarat för eleverna vad frågorna skulle handla om och hur själva undersökningen skulle genomföras i grupp och i ett av skolans arbetsrum så att de kunde koncentrera sig på formulären och frågorna och inte bli störda av omgivningen. Detta så att de kunde ta ställning till om de ville vara med eller ej. De blev upplysta om att deltagandet är fritt. Det förklarades för dem att de kunde avbryta om de så önskade under den tid vi satt i mötesrummet. Därmed kunde informationskravet (Vetenskapsrådet, 2011) ses som uppfyllt. Då samtliga deltagare är vuxna behövdes inget medgivande från vårdnadshavare. Elevernas samtycke samlades in med hjälp av de

förtryckta blanketter som vår examenskurs försåg oss med. Då alla deltagare var samlade i det gemensamma arbetsrummet förklarades det för dem att de kunde avbryta om de så önskade under den tid vi satt i mötesrummet. Inget tvång rådde kring om att de behövde slutföra undersökningen. Med deras godkännande av att undersökningen skulle få fortsätta upplevde jag som undersökare att samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2011) var uppfyllt och fortsatte med att dela ut frågeformulären. I linje med konfidentialitetskravet

(Vetenskapsrådet, 2011) försäkrades elevernas anonymitet utanför den grupp som är inblandad i mitt examensarbete. Inga personuppgifter har av eleverna samlats upp mer det som föreskrivs i samtyckesblanketterna. Något ljud spelades heller inte in under

25

riskerar inget heller att på något sätt spridas och nyttjandekravet gör sig inte aktuellt (Vetenskapsrådet, 2011). I det stora hela utfördes undersökningen i god ton och de elever som deltog försäkrades om att det som sades och svarades inte på något sätt går att koppla till dem som individer.

26

6. Resultat

I en kvalitativ rapport som denna analyseras resultat genom tolkning. I en tolkningsprocess handlar det oftast om vad man vill ha sagt med den undersökning eller forskning som görs (Alvehus, 2019, s. 23). Vad tolkaren har som ambition att bidra med är också det som tolkningen kommer styras av. I detta fall har resultaten tolkats på ett sätt som håller det framarbetade teoretiska ramverket om fenomenologi och de tidigare forskningsexemplen i minne medan tolkandet sker. Målet är att försöka identifiera relevanta faktorer, bland det undersökta, om påverkan på gymnasieelevers skolresultat. Deltagarnas enkätsvar visas i tabellform och med förkortade svar under varje delrubrik.

6.1 Fråga 1-14

Deltagare Fråga 1 Fråga2 Fråga 3 Fråga 4 Fråga 5

Ämnes- Anledning Intresse- Ämnes- Motiva- inriktning nivå framsteg tion

1 idrottspsyk. av intresse 4 4 3 2 idrottspsyk. av intresse 3 3 3

3 idrottspsyk. _idrotten hjälper 3 4 3 4 idrottspsyk. av intresse 5 4 3 5 idrottspsyk. hjälper idrotten 4 4 4 6 kriminologi av intresse 4 5 4 7 idrottspsyk. av intresse 3 4 3 8 kriminologi framtida karriär 5 4 4 9 kriminologi av intresse 4 3 4 10 kriminologi av intresse 4 5 4 11 kriminologi av intresse 4 4 4 Fråga 1-5

I svaren på fråga 1 och 2 kan vi se elevernas ämnesfördjupning och vad de angett vara orsaken till deras val. Samtliga elever säger att deras val gjordes utifrån ett uttalat intresse eller med framtida yrkeskarriär i tanke. I fråga 3-5 graderas svaren om 1-5 där 1 är lägst och 5 är högst. Eleverna har svarat på om hur intressant deras ämnesval är, hur det går för dem i ämnet och hur motiverade de är att studera ämnet. Sammantaget handlar det om

27

ganska högt i nästan alla siffror. Tar man ut ett snittvärde på svarssiffrorna för varje fråga så ser det ut som följer: fråga1: 3,9, fråga 2: 4,0, fråga 3: 3,5. Genomgående ganska högt. Ungefär som förväntat då intresse får styra val (Tiwari, Tiwari och Sharma 2014).

Deltagare Fråga 6 Fråga 7 Fråga 8 Fråga 9

Favorit- Intresse- Ämnes- Motiva- ämne nivå fransteg tion

1 idrott 5 5 5 2 (psykologi) 3 3 3 3 svenska 3 3 3 4 (psykologi) 5 4 3 5 (psykologi) 4 4 4 6 filosofi 5 4 5 7 samhällsk. 5 4 5 8 filosofi 3 4 4 9 filosofi 4 3 4 10 sociologi 5 5 5 11 (psykologi) 4 4 4 Fråga 6-9

På fråga 6 har eleverna deklarerat vilket deras favoritämne är och därefter fått svara på frågorna 7-9 som motsvarar fråga 3-5 i föregående tabell. Här är elevernas svar återigen genomgående höga. De är t.o.m. sammantaget högre än vid vad som angavs för deras ämnesspecialisering: 4,2, 3,9 och 4,1. Detta handlar om det ämne som de tycker bäst om och resultaten borde inte förvåna. Skolresultat och motivation förväntas följa intresse och meningsfullhet enligt forskning och teori (Tiwari, Tiwari och Sharma 2014; Hugo, 2007, s. 159).

Under fråga 10-13 upprepas samma process med skillnaden att de har fått berätta vilket deras minst omtyckta ämne är. Snittsiffrorna för varje frågekategori är slående lägre än när de tycker att något är intressant och roligt: 1,6, 2,7 och 2,3. Det som vi inte tycker om att göra det låter vi gärna bli att göra (Tiwari, Tiwari och Sharma 2014).

28

Deltagare Fråga 10 Fråga 11 Fråga 12 Fråga 13 Fråga 14

Sämsta Intresse- Ämnes- Motiva- Hur ändra ämne nivå framsteg tion uppfattning.

om sämsta ämne?

1 matematik 2 3 3 mer stöd, mer tid 2 matematik 1 3 1 bättre lärare 3 matematik 1 1 2 om jag kunde förstå 4 matematik 1 1 1 öka intresse 5 matematik 2 2 3 pusha mig själv 6 engelska 3 5 4 bättre lärare 7 idrott 2 4 2 bättre lärare 8 kommunik. 1 4 1 överflödigt ämne 9 svenska 2 2 3 finner inget intresse 10 matematik 2 3 1 bättre lärare 11 filosofi 1 2 4 komplicerat, gillar ej

Fråga 10-14

Det som följer i fråga 14 är den mest intressanta utvecklingen i den första sektionen av frågeformuläret. Här frågas eleverna vad de tycker skulle krävas för att ändra uppfattning om det ämne de tycker sämst om. Två av eleverna ser sig själva som orsak till situation och menar att de kan försöka bättre medan resterande nio skyller på yttre omständigheter. En tycker att ämnet är överflödigt, en finner inget intresse i sitt ämne, två tycker att ämnet är svårt att förstå, en behöver uttryckligen mer stöd och fyra elever efterlyser en bättre lärare. Intresse och överflödighet i ämne kan tolkas till orsaker om relevans och meningsfullhet (Hugo, 2007, s.132, 159). Att ämnena är svåra att förstå kan bero på olika faktorer som kan ligga hos eleven själv, men det kan också vara så att läraren inte gjort tillräckligt för att bemöta dessa elevers enskilda behov och inte uppfyllt krav ställda från skolverket

(Skolverket, 2011). Det kan också bero på att läraren inte har tillräckligt med resurser för att klara av situation (Hugo, 2007, s.12). Orsakerna kan vara flera. Men då lärare och skola är en möjlig brist i ledet och flera elever samtidigt direkt efterlyser bättre lärare blir de sammanlagda orsaksmöjligheterna i detta fall som pekar mot brister hos lärare och skola övervägande. Lärarnas roll i barnens vara eller inte vara i skolan är enligt den forskning och teori som tagits upp här tydlig (Hugo, 2007, s. 155-156; Öqvist och Malmström, 2016; Mahler, Grosstedl och Harms 2018; Melesse, 2018; Guvenc, 2015; Cate och Glock, 2018).

29

6.2 Fråga 15-21

Deltagare Fråga 15 Fråga 16 Fråga 17 Fråga 18 Fråga 19 Fråga 20 Fråga 21

Förstår Jobbar ofta Svårt att Fått Får hjälp Kommentarer Motiverad kunskaps- med förstå dem att förstå

att använda

kraven dessa dem förklarade dem dem

1 4 4 2 3 4 - 4 2 2 2 3 4 4 - 4 3 2 1 4 3 3 - 1 4 4 2 3 3 4 - 3 5 3 4 3 4 4 - 4 6 4 3 2 4 3 - 5 7 2 2 4 5 3 - 2 8 2 3 4 4 3 Tråkiga 3 9 3 3 2 5 4 - 4 10 4 5 2 3 3 - 3 11 3 2 3 3 3 - 3 Fråga 15-21

Fråga 15-21 undersöker elevernas upplevelser av kunskapskraven. Hur bra de förstår dem, om de känner sig bekväma i att arbeta med dem, hur svåra de tycker de är och om de får hjälp i att utveckla sina kunskaper kring dem. Precis som i tidigare frågor svarar eleverna på en femgradig skala.

Den sammanlagda observationen av resultaten för frågorna 15- 21 är att elevernas svar ligger sammanhängande runt en 3:a i snitt. Alltså de tycker med andra ord att de förstår kunskapskraven på en medelnivå, de arbetar med dem men inte ofta, de är medelsvåra att förstå, de har fått lära sig att arbeta med dem till viss del och de har fått någon men inte behövlig hjälp med att utveckla en förståelse av dem. Deras motivation till att arbeta med kunskapskraven ligger även den på en medelnivå. Återigen så kan dessa resultat tolkas på lite olika sätt. Resultaten i sig är genomgående väldigt koncentrerade på en medelnivå. Eleverna verkar tycka varken det ena eller det andra om kunskapskraven. De kan ha blivit informerade om kunskapskraven och inte tyckt att det är värt att lägga mer tid på dem och de kanske ber om mer hjälp för att utveckla sina förståelser av dem. Det kan vara så enkelt att intresset kring kunskapskraven inte är så stort (Tiwari, Tiwari och Sharma 2014). Men

30

det kan också vara så att de inte kan tillräckligt mycket om kunskapskraven och väljer därför helt enkelt att svara i mitten av skalan, likt ett prov som man inte kan svaren till och väljer därför mittenalternativet. Det känns i deras svar som att de har svårt att förhålla sig till kunskapskraven. Hugo (2007, s. 12, 38) beskriver hur lärarna måste tillgodose

elevernas individuella behov och att de bara kan hjälpa eleverna om de försöker sätta sig in elevernas situationer och verkligen försöker förstå dem. Hugos forskningsslutsatser är sprungna ur ett fenomenologiskt perspektiv med Husserl och Meleau-Ponty som förebilder där individ, i detta fall gymnasieelever, och behov sätts i centrum. I svarsresultaten från denna studie blir tolkningen att det inte råder någon sorts fokus på kunskapskraven. Detta blir än tydligare när vi längre ner tittar på kommentarerna från gruppsamtalet.

6.3 Fråga 22-25

Deltagare Fråga 22 Deltagare Fråga 23

Vad vill vi lära oss med psykologi? Vad vill vi lära oss med ditt favoritämne?

1 At tänka psykologiskt och använda det i livet 1 Hur kroppen fungerar och varför vi rör på oss

2 Förstå hur omgivning och hjärna fungerar.

Hålla oss mentalt friska 2 samma som fråga 22

3 Förståelse av hur vi tycker och tänker 3 vet ej

4 Förstå tanke och beteende 4 samma som fråga 22

5 Lära oss hur vi tycker och tänker 5 samma som fråga 22 6 Förstå mänskligt psyke och hur vi agerar.

Nyttigt i yrken. 6

Vi lär oss att tänka avancerat och använda strategier i andra ämnen

7 Förstå hjärna, kropp och andra människor.

Varför vi gör som vi gör. 7

Hur samhället fungerar. Träder in i vuxenlivet allmänbildade 8 Förståelse för hur människor fungerar. 8 Nya sätt att tänka på

9 Lära oss hur människor tänker. 9 -

10 Beteendemönster, psyke, upplevelser. Ökad

förståelse av andra. 10 Vad som formar grupperingar och kulturer. 11 Varför vi tänker, agerar och beter oss som vi

gör. 11 samma som fråga 22

31

Deltagare Fråga 24 Fråga 25

Vad vill vi lära oss med ditt sämsta ämne?

1 Hur man räknar i vissa sammanhang0 3

2 Räkna med tal. Vet ej vad nyttan av det är. 3

3 inget 3

4 Veta hur man löser uppgifter 4

5 Använda det i vardagen 3

6 Kommunicering på internationell nivå. Nyttigt i ett globalt

samhälle. 4

7 Förstå hur kroppen fungerar. Bättre mående och fysik 2 8 Varför man pratar på olika sätt. Vet ej riktigt 3

9 - 2

10 Lära oss hur det går att använda i vardagen 3

11 Vet ej. Svårt och onödigt ämne 3

Fråga 24 med förkortade svar och fråga 25

Frågorna 22, 23 och 24 testar elevernas förståelse av ämnesrelevans i de tre ämnen som tas upp i början av frågeformuläret. Fråga 25 frågar eleverna hur bra ämnesrelevansen för deras olika ämnen förklaras av deras lärare. Svaren på fråga 22 visar att eleverna har skaffat sig en någorlunda bra bild av varför de studerar psykologi och vad nyttan med ämnet är. Åtminstone i stora drag. I linje med det som kan tydas i svaren på 1-14 verkar de tycka att ämnet är intressant och de förstår i stora drag varför de läser det (Tiwari, Tiwari och Sharma 2014). Ungefär likadant ser svaren på fråga 23 ut och detta ska vara en respons på deras favoritämnen. Alltså så som förväntat med en avvikelse på eleven som svarat att hen inte förstår varför hen läser sitt favoritämne.

Fråga 24 testar vad eleverna förstår om sitt minst omtyckta ämne och här är

beskrivningarna som förväntat sämre. Återigen, det man inte förstår gör man gärna mindre av (Tiwari, Tiwari och Sharma 2014). På fråga 25 graderar deltagarna hur bra

ämnesrelevans förklaras av deras lärare. De sammanlagda svaren hamnar på solida 3 i snitt, vilket motsvarar - stämmer delvis. Varför upplever deltagarna att lärarna endast delvis förklarar varför och hur varje ämne är nyttigt för deras framtida liv och karriärer? En brist sett till att varje elev ska ges möjlighet att utveckla färdigheter och nå godkända skolresultat (Skolverket, 2011) Det låter som att lärarna inte lagt ner tid för att ge eleverna tillräcklig information för att förstå sina ämnen och kunna skapa en meningsfullhet i det de gör (Hugo, 2007, 159).