1. Inledning
Intresset för skolan är stort. De flesta har åsikter om vad en bra skola är och kommer ihåg bra och dåliga undervisningsstilar från sin egen skolgång. Undervisning för 100 år sedan handlade om att läraren lärde ut och eleverna lärde in. Kunskaper som att läsa och räkna kom eleverna till nytta. Dessa kunskaper kunde de inte lära sig utanför skolan (Jörgen Dimenäs & Monica Sträng-Haraldsson 2008). Skolans uppdrag handlar fortfarande om att förmedla kunskaper.
Detta förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om vad som är viktig kunskap nu och i framtiden samt hur kunskapsutveckling sker (Lpf94). Lev Vygotskij (1999) och Roger Säljö (2008) har ett sociokulturellt perspektiv på lärande. De menar att lärande och mänskligt tänkande och handlande finns i intresset för hur individer och grupper tar till sig och använder sig av fysiska och kognitiva resurser. Diskussionsområdet ´skolan´ är brett. I denna undersökning kommer jag att lyfta fram lärande ur ett sociokulturellt perspektiv med de naturvetenskapliga ämnena som bas. Diskussionen börjar utifrån lärarens planering och slutar vid elevers förståelse för lektionsinnehållet.
Skolan är en unik mötesplats. Elevsammansättningen utgörs av pojkar och flickor (män och kvinnor) från olika samhällsklasser, religioner och kulturer. Var och en av dessa individer går in i en inlärningssituation med en ‘ryggsäck’ av erfarenheter. Detta innefattar till exempel föreställningar om hur världen är beskaffad och en tanke om vad lärandet ska leda till. Inom naturvetenskapliga ämnen behöver eleverna gedigen kunskap för att förstå komplexa och ofta abstrakta samband (Lpf94, Säljö 2000). I skolan socialiseras eleverna in i den naturvetenskapliga kulturen steg för steg och sålunda fylls kunskapen i ´ryggsäcken´ på. Och som Säljö (2000) uttrycker det handlar lärande om att eleverna ska bli delaktig i kunskaper och färdigheter. På så sätt menar han att de får möjlighet att bruka dessa på ett produktivt sätt inom ramen för nya sociala praktiker och verksamhetssystem.
Huvuduppgiften för lärare, är att skapa förutsättningar där elevers kunskapsutveckling gynnas. För att uppnå detta behöver man kommunicera. Sangeeta Bagga-Gupta (september 2009) menar att aktivt deltagande i kommunikation leder till lärande. John Dewey (1999) såg på lärande som en social aktivitet. Han hävdade att socialt liv är det samma som kommunikation och att all kommunikation är bildande. Säljö (2000) håller samma linje:
Ord och språkliga utsagor medierar således omvärlden för oss och gör att den framstår som meningsfull. Med hjälp av kommunikation med andra blir vi delaktiga i sätt att beteckna och beskriva världen som är funktionella och som gör att vi kan samspela med våra medmänniskor i olika aktiviteter (Säljö 2000, s 82).
Vilket innehåll som presenteras och vad som kommuniceras måste lärare fundera över. I dagens lärarutbildning ligger stort fokus på didaktik. Hultin (november 2008) menar att lärares didaktiska kompetens ska uttryckas i vad som ska förmedlas, hur det förmedlas, men också att reflektera över förhållningssätt. Fokus i denna uppsats ligger på hur lärares planering och reflektioner. Förståelsen är också en viktig del i lärandet, det är viktigt att eleverna förstår lektionsinnehållet för att kunna bygga kunskaper. Därför belyses även om lärarens budskap når fram till eleverna.
1.1 Disposition
Denna uppsats börjar i första kapitlet med en inledning om skolan och lärande samt dess syfte och frågeställningar. I kapitel 2 presenteras bakgrunden. Denna ger en överblick om förändringen av synen på lärandet och de naturvetenskapliga ämnenas relevans för eleverna tillika samhällsmedborgarna. I kapitlet får läsaren även en inblick i vad didaktisk kompetens innebär samt kommunikationens relevans i lärandeprocessen. Bakgrunden ger sålunda en vetenskaplig förankring till uppsatsen. I kapitel 3 presenteras metodologiska överväganden av undersökningen. Kapitlet börjar med en introduktion till den sociokulturella forskningsansatsen. Andra aspekter som presenteras är olika forskningstraditioner. Efter det fortsätter jag med att förklara enkäternas utformning och urval av intervjupersoner. De etiska övervägandena tas upp, undersökningens tillvägagångssätt förklaras samt att reliabilitet och validitet tas upp i relation till min undersökning. Resultatredovisning och analys i kapitel 4 är tematiserad efter undersökningens frågeställningar. Inledningsvis redovisas lärarnas didaktiska planering före lektionstillfällen och reflektioner efter dito. Sedan tas kommunikationen i klassrummet upp och elevers förståelse av lektionsinnehållet.
Resultatdelen avslutas med en resultatanalys. Jag för en resultatdiskussion i kapitel 5. Vidare diskuterar jag också val av metod och val av vetenskaplig förankring. Uppsatsen avslutas med reflektioner kring framtida forskning samt sammanfattande slutord.
1.2 Syfte och frågeställning
Syftet med denna undersökning är att belysa lärares arbetssätt i naturvetenskapliga ämnen samt elevers förståelse för lektionsinnehåll. Förståelsen gäller centralt lektionsinnehåll. Med det menas här fokus på ’vad’, kunskapen som läraren har för avsikt att förmedla till eleverna.
Detta har jag gjort genom att undersöka lärarnas planeringar och reflektioner såväl didaktiskt som kommunikativt. Lärarna beskrev vilka delar som var centrala innan respektive lektionstillfälle. Vidare innefattar undersökningen också elevers förståelse av det centrala lektionsinnehållet. Enkätintervjuer används som redskap. Följande frågeställningar ska utredas:
Hur lägger lärare upp den didaktiska och kommunikativa planeringen innan lektionstillfällen?
I vilken utsträckning gör de det?
Hur reflekterar lärarna didaktiskt och kommunikativt efter lektionstillfällen?
I vilken utsträckning gör de det?
Hur väl når lärares centrala budskap fram till eleverna?
Vad anser eleverna om klassrumskommunikationen?
2. Vetenskaplig förankring
Detta kapitel ger en vetenskaplig grund till uppsatsen. För att uppnå detta har jag använt mig av relevant litteratur såsom vetenskapliga artiklar, böcker och styrdokument. Först belyses förändringen av synen på skolan. Detta för att ge en förståelse för hur undervisning förändrats från att vara en plats där lärarens auktoritet inte ifrågasattes till dagens skola där elever tränas i kritiskt ställningstagande. Förändringen har sker i anslutning till att samhället runt oss förändras (Dimenäs & Sträng-Harladsson 2008 och Säljö 2000). Vidare fokuseras på det sociokulturella perspektivet på lärande. Vi är sociala individer och lär oss i samspel med andra (Vygotskij 1999). ’Vad och hur’ elever lär i detta sociala samspel leder in på didaktiken och lärares didaktiska kompetens. ’Vad’ speglar här det centrala budskapet som lärare vill förmedla till eleverna. ’Vad’ ska leda till måluppfyllelse (Lpf94). ’Hur’ lärare gör detta är också en didaktisk fråga och en del av detta är att kommunicera med eleverna och att eleverna får lektionstid för att diskutera ämnet i fråga. Till sist belyses vikten av de naturvetenskapliga ämnena ur det sociokulturella perspektivet på lärande.
2.1 Lärandet i förändring
Samhället och våra kunskaper är i ständig förändring och genom detta förändras människors sätt att lära och kunna (Dimenäs & Sträng-Harladsson 2008 och Säljö 2000). De menar att skolan inte bara är något som ’bara är’ utan har formats under lång tid. Skolan speglas av samhället under en aktuell tid;
Matematiker, filosofer, astronomer och andra uppträdde tillsammans med astrologer, gycklare och teatersällskap och roade furste och adel med sina konster och insikter. I en tid då produktionen är tekniskt komplicerad, då miljöbelastningen av våra livsformer är ett allvarligt hot mot vår framtid, och då vi har förväntningar på att människor skall kunna fungera i ett demokratiskt samhälle och ta ställning i komplicerade frågor, är bildningsbehoven helt annorlunda och mycket mer påträngande (Säljö 2000, s 14).
Elever måste kunna ta till sig mycket mer information än ”förr” och kunna ställa sig kritiska till information. Detta ställer krav på att kommunikation, kunna förmedla och ta till sig kunskaper i samspel med andra (Vygotskij 1999). För ungefär 100 år sedan levde de flesta i Sverige av jordbruk och familjer arbetade tillsammans. De flesta barn gick bara i småskolan och kanske även i folkskolan. Ett fåtal hade möjlighet att fortsätta att studera vid läroverk (Dimenäs & Sträng-Haraldsson 2008). Undervisningen speglades av vardagsnära händelser.
Behovet av naturvetenskapliga ämnen var inte av samma vikt som idag. I matematik kunde
man få i uppgift att beräkna hur mycket spets man behövde för att kanta en duk.
Kommunikationen bestod i att läraren pratade och eleverna lyssnade. Eleverna fostrades i en skola där läraren hade stor auktoritet. Läraren lärde ut och eleverna lärde in, därmed ansågs skolan vara en skola i tiden. Även i samhället hade de vuxna stor auktoritet och barn hade inte rätt att ifrågasätta de vuxna (Dimenäs & Sträng-Haraldsson 2008).
Dimenäs & Sträng-Haraldsson (2008) skriver att man i till exempel biologiundervisning utgick från originaluppsatser som eleverna fick läsa. Nivån var inte anpassad till elevernas tidigare kunskaper i ämnet. Idag finns mer anpassat material. Idag tillåts eleverna diskutera och ifrågasätta. Detta innebär till exempel att en verksamhet formas över tid av omgivningen och det språk som används där samt dess uppfattning av omvärlden och den egna verksamheten:
I skolan är lärande det överordnande motivet för en verksamhet till skillnad från vad som gällt tidigare och till skillnad från vad som alltjämt gäller i de flesta andra sammanhang. Detta leder till att de kommunikativa mönster kommer att få en annan karaktär än vad de har i andra verksamhetssystem. I skola och utbildning blir en i huvudsak språklig verksamhet, där dessutom det skrivna ordet fått en mycket stark ställning. Man utgår inte längre från vardagliga aktiviteter utan kunskapsbildningen sker med utgångspunkt i institutionella konstruktioner som ämnen, vetenskapliga eller vetenskapsliknande begrepp och generella färdigheter som läsning och skrivning (Säljö 2000, s 237).
2.2 De naturvetenskapliga ämnenas relevans
Arenan för undersökningen är som redan angivits skolan. De naturvetenskapliga ämnena på gymnasial nivå står i fokus. Varför är just naturvetenskapliga ämnen viktiga för dagens samhällsmedborgare? Jo, för att kunna tillgodogöra sig och även kunna ställa sig kritisk till information från mediaflödet som dagligen ger information av naturvetenskaplig karaktär.
Informationen gäller till exempel nobelpristagare, naturkatastrofer och klimatförändringar.
Dagens samhälle är komplext och föränderligt. Som samhällsmedborgare behöver man kunna ta till sig information, ställa sig kritisk till den och även kunna formulera egna ord omkring den (Dimenäs & Sträng-Haraldsson 2008). Helge Strömdahl (2002a) är forskare inom naturvetenskaplig didaktik och uttrycker ett behov av naturvetenskapligt rationellt tänkande för att det mer eller mindre medvetet finns i vår vardag. Han påtalar att det har konsekvenser för både vår världsbild och hur vi förhåller oss till samhället i våra handlingar. Svein Sjöberg är författare till boken Naturvetenskap som allmänbildning (2010) och även han lyfter vikten av allmänbildning i naturvetenskapliga ämnen. Sjöberg har formulerat fyra argument för detta; ekonomiargumentet, nyttoargumentet, demokratiargumentet och kulturargumentet. Kort
gäller ekonomin den egna utbildningen och nyttan man själv och samhället har av det, han ger datorer och mobiltelefoner som exempel. För att kunna ta aktiv del i vårt samhälle och ha åsikter i frågor som växthuseffekten och kloning tar han upp demokratiaspekten. När det gäller kulturaspekten påvisar han att naturvetenskapliga teorier är en del av dagens verklighetsuppfattning. För att kunna ta del av all denna information behövs goda kunskaper och förståelse för de naturvetenskapliga ämnena, biologi, fysik och kemi. I Skollagen och Lpf94 uttrycks vikten av att ha kunskap om och respekt för miljön enligt;
Verksamheten i skolan ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan ska främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö (SFS 1985:1100, kap1, 2§, 9§).
Miljöperspektiv i undervisningen ska ge eleverna insikter så att de kan dels själva medverka till att hindra skadlig miljöpåverkan, dels skaffa sig ett personligt förhållningssätt till de övergripande och globala miljöfrågorna (Lpf94, s 5).
Jesper Hoffmeyer (1976), dansk biokemist, påpekar att vi inte kan plocka ner naturvetenskaplig kunskap i för små delar utan att man också måste sätta in delarna i en helhet i samhällsdynamiken. En fördjupad kunskap och förståelse i dessa ämnen bidrar till ökat intresse för att värna om vår planet och dess mångfald (Dimenäs & Sträng-Haraldsson 2008). Olga Dysthe (1996) menar att genom att inkultivera elever i olika ämneskulturer ger man dem redskap att använda i olika sammanhang.
2.3 En sociokulturell syn på lärande
Eva Lundqvist (2009) har doktorerat med avhandlingen Undervisningssätt, lärande och socialisation - Analyser av lärares riktningsgivare och elevers meningsskapande i NO- undervisning. Hon tar upp Helldéns ord om att de naturvetenskapliga ämnena under de senaste åren har varit uppdelad i två teoretiskt skilda inriktningar, den konstruktivistiska och den sociokulturella. Hon påpekar att Jean Piaget står som frontfigur för den konstruktivistiska ansatsen, vilken bygger på hans forskning om barns lärande och hur individen konstruerar kunskap med hjälp av tidigare erfarenheter och kunskaper. Utifrån Piagets synsätt är läraren mindre viktig medan Vygotskijs syn förutsätter en interaktion mellan lärare och elev. Enligt Vygotskij (1999) visar Piagets teori att barn blir sociala senare. Vygotskij hävdar istället att barn är sociala från början och språket fyller en social funktion genom dialogen med andra människor. Genom andra lär man känna sig själv (Vygotskij 1999). För att man ska förstå vad
en människa säger räcker det inte att endast använda sig av ord utan man måste även förstå tankarna bakom. Tänkandet och språket är nära förknippat med varandra. Sambandet mellan tänkande och språk grundas under barnets utveckling eftersom ”utan social kommunikation sker ingen utveckling av vare sig språk eller tänkande” (Vygotskij 1999). I det sociokulturella perspektivet, enligt Vygostskij, är språk också centralt i relation till mänskligt tänkande. Ett slags inre samtal, gör att frågan om språkets natur och utveckling är nära knutet till våra kognitiva förmågors utveckling. Egna funderingar kring naturvetenskapliga begrepp är viktigt för att förankra ny kunskap. Betydelsen av kommunikation för individens kognitiva utveckling lyfts fram av Lundqvist (2009). Vidare framhåller Lundqvist att studier med konstruktivistiska anspråk hittills varit mest framträdande och påpekar att den sociokulturella forskningen växte fram som ett alternativ till den tidigare lärandeforskningen inom NO- ämnena under 1980-talets slut.
Jonas Berg (2006) har skrivit magisteruppsatsen ” Kollektiv individualisering med sociokulturell förankring”. Han tar upp att under slutet av 1970-talet och början av 1980-talet började forskarna intressera sig för kopplingen mellan kultur och kontext och dess stora betydelse för lärandet. Människor handlar, enligt Berg (2006) inom ramen för vad de har för kunskaper och erfarenheter av praktiska och kulturella sammanhang. Människor handlar utifrån det de vet. Detta sker i direkt eller indirekt samspel med andra och detta speglas i hur de kommunicerar med varandra i olika situationer. Strömdahl (2002a) framhåller att i språkliga sammanhang får naturvetenskapliga uttryck mening. Det ger möjligheter och sätter gränser för hur individer uppfattar världen.
2.4 Didaktisk kompetens
Ämnesdidaktik har under de senaste åren gjort entré i lärarutbildningen. Lärarutbildningen skulle sålunda bli bättre. Sjöberg (2010) uttrycker ett behov av att lärarnas ämneskunskap är viktig, men att ämnesdidaktiken också är av stor betydelse. Läraren får med detta verktyg att göra motiverade val. Det ger möjlighet till kritiskt förhållningssätt när det gäller kursplaner, examina och läroböcker som skapats åt dem. Utifrån detta, menar Sjöberg, att lärarnas val av till exempel lektionsinnehåll blir medvetna och motiverade.
(flyttat) Didaktiken kan ses som de faktorer som påverkar undervisning. Undervisningens innehåll och form står i fokus i denna studie när det gäller lärarnas planering. Werner Jank &
Hilbert Meyer (1997a) anser att förklaringar till vad didaktik innebär ofta är för snäva. De menar att didaktiken svarar på mer frågor om motivet till lärande (varför), lärandets mål (vad) samt läranderelationen mellan lärare och elever (vem som ska göra vad i lärandeprocessen).
Didaktik finns med som ämne i lärarutbildning och berör alltså tankar kring undervisning och dess mål. Didaktiken kan användas som ett instrument för att analysera lärandesituationer.
Undersökningen här ska bla besvara frågeställningen om hur lärare lägger upp den didaktiska planeringen före lektioner och deras didaktiska reflektioner efter dito. Detta leder in på de didaktiska frågorna som tex kan vara; Vad ska läras ut? Varför ska det läras ut? Hur ska det läras ut? För vem ska det läras ut? Eva Hultin (november 2008) menar att den didaktiska kompetensen:
- ska tydliggöra lärarens och elevernas handlingsutrymme i en verksamhet som är omgärdad av institutionella ramar
- har i syfte att träffa didaktiska val
- utgår från att ha problematiserat innehållet både i förhållande till skolans styrdokument och till seglivade och nyare ämnes- och undervisningstraditioner
- att kunna sätta ord på de träffade valen och därmed möjliggöra en diskussion av dem
- att reflektera över förhållningssätt, vanor, värderingar som skapas mellan lärare, elever, föräldrar i skolan och hur dessa främjar eller hindrar kommunikation mellan aktörerna (Hultin 2008-11-03).
Werner Jank & Hilbert Meyer (1997a) framhåller att i realtionen mellan lärare och elever är det viktigt att klargöra vem som ska göra ’vad’ i lärandeprocessen. Vilket ansvarsområde ligger på läraren respektive eleven och vad som ska läras. Dessa är didaktiska frågor inom det sociokulturella lärande perspektivet. ’Vad’-frågan relevant i denna studie, då frågeställningen innefattar hur väl lektionernas ’centrala budskap’ når fram till eleverna. Med andra ord om eleverna förstår vad lärarna förmedlar under lektionerna. Berg (2006) menar att lärande är situerat i kontexter. Han anser att det som skolan bedriver i större utsträckning är
”kontextualiserad, autentisk och mer komplicerad undervisning” för att eleverna senare ska kunna utveckla sin förmåga att ”dekontextualisera” och därigenom kunna diskutera kring och argumentera för sina kunskaper. Läraren ger eleverna verktyg som ord, uttryck och bilder inom det naturvetenskapliga ämnet. Detta leder till att utveckla förmågan till mer abstrakt tänkande inom till exempel kemi. Eleverna ges möjlighet att kunna sätta in kunskapen i andra sammanhang och lärandet sker genom kommunikation mellan elever och lärare eller elever och elever. Jank & Meyers (1997b) ser sambandet mellan teori och handling som en viktig del i lärandet. Läraren ska kunna omsätta sina kunskaper i ord och handling för att förmedla kunskap till eleverna som i sin tur ska kunna förmedla dessa kunskaper. Skolan ska tillgodose
varje elevs individuella behov genom att följa olika styrdokument till exempel Lpf94.
Undervisningen ska syfta till att utveckla den enskilda individens kunskap mot förutbestämda mål. Lärare har ett viktigt jobb med att bygga upp varje enskild individs kunskap. Det gäller att eleverna greppar ”vad” lektionsinnehållet handlar om. En stor del av lärares arbete ligger i att förbereda upplägget för kommande lektioner. Enligt Dewey (2005) behöver elevernas intresse och nyfikenhet för ämnet väckas, han menar att det är lättare för eleverna att lära sig kunskap när en lärare lägger extra energi på att göra ett intressant lektionsupplägg.
Lärare vill naturligtvis nå ut till sina elever. En fråga som dyker upp är om detta alltid är möjligt. Varje individ har olika studiemål och motivation. Många faktorer påverkar lärarnas syn på naturvetenskapligt lärande. Detta påverkar både lärarna själva och eleverna och Jank &
Meyer (1997b).
Figur1. Olika faktorer påverkar handlandet i undervisningsprocessen (Jank & Meyer 1997b, s38).
Fig. 1 understryker Jank & Meyers (1997b) tankar om att det finns många faktorer som påverkar lärandeprocessen. De hävdar att sambandet mellan didaktisk teorikunskap och handlingskompetens spelar stor roll. Fig. 1 tar bland annat upp invanda handlingsmönster, egen erfarenhet som lärare, tillgängligt material. Författarna förtydligar att både elevens och lärarens tidigare erfarenheter och tankar om vad lärandet ska leda till påverkar lärande processen. Lärare måste kunna hantera både sina egna faktorer som påverkar lärandet och andra människors olika kapacitet att lära sig saker. När det gäller ’hur’ finns det olika sätt att
gå till väga. Enligt Dysthe (1996), Säljö (2000) och Lpf94 framgår vikten av att eleverna får kommunicera det aktuella ämnet. Ser man till det sociokulturella perspektivet inom pedagogiken, bygger det till stor del på Vygotskijs idéer om hur kommunikativa redskap får oss att tolka omvärlden (Säljö 2000). Vygotskij (1999) hävdar att förståelse är socialt konstruerad med språket som verktyg.
2.5 Kommunikationens relevans
Lärare har många olika texter att förhålla sig till. Styrdokumenten (SKOLFS, Lpf94 med flera) är lagar och förordningar som måste lärare jobba utifrån. Dessa anger bland annat mål och strävanden. Texter om forskning ger djupare kunskap om till exempel lärandeprocessen.
Faktakunskap i de naturvetenskapliga ämnena är viktigt. För att få den är det viktigt att eleverna ska kunna kommunicera de fakta de lärt sig inom de naturvetenskapliga ämnena. I kursplanernas mål för biologi (SKOLFS: 2000:19), fysik (SKOLFS: 2000:49) respektive kemi (SKOLFS: 2000:65) framgår vikten av kommunikation, se nedan:
Eleven skall kunna planera och genomföra fältstudier och experimentella undersökningar, tolka dessa samt redovisa arbetet både muntligt och skriftligt. (…..) ha kunskap om gentekniska metoder och deras tillämpningar samt kunna diskutera genteknikens möjligheter och risker ur ett etiskt perspektiv (SKOLFS:
2000:19).
Eleven skall kunna delta i planering och genomförande av enkla experimentella undersökningar samt muntligt och skriftligt redovisa och tolka resultaten (.…. ) kunna föra resonemang kring fysikaliska storheter, begrepp och modeller samt inom ramen för dessa modeller genomföra enkla beräkningar (…) kunna beskriva och analysera några vardagliga företeelser och skeenden med hjälp av fysikaliska begrepp och modeller (SKOLFS: 2000:49).
Eleven skall kunna planera och genomföra experimentella undersökningar på ett ur säkerhetssynpunkt tillfredsställande sätt, kunna bearbeta, redovisa och tolka resultatet samt redogöra för arbetet muntligt och skriftligt. (….) ha kännedom om och kunna diskutera hur elektromagnetisk strålning växelverkar med materia (SKOLFS: 2000:65).
I texterna från Skolverket ovan framgår att elever ska kunna redovisa både den muntliga och skriftliga kommunikationen om ämnet i fråga och även att de ska kunna påvisa sina kunskaper med experiment. I detta ingår också bilder som kommunikation när elever ska kunna tolka olika resultat som färger och när ett ämne faller ut, vilket faller inom ramen för att de ska kunna tolka resultat. I Sverige är Roger Säljö en av de främsta förespråkarna för det sociokulturella synsättet på lärande. Säljö (2000) anser att lärande sker i interaktion mellan individer, vilket sker med kommunikation. Han menar att omgivningen en avgörande roll för individens utveckling och prestation och visar sig till stor del i hur man kommunicerar med varandra. Efter den nationella utvärderingen 1993 skriver Dimenäs & Sträng-Haraldsson
(2008) om Säljös konstaterande. Säljö tar upp att eleverna lär sig alltför många nya begrepp under för kort tid utan att få chans att kommunicera naturvetenskap. Vidare slår han, enligt Dimenäs & Sträng-Haraldsson, ner på att den traditionella katederundervisningen i biologi, kemi och fysik fortfarande är den dominerande. Här framkommer att eleverna är i behov av att få kommunicera för att tillgodogöra sig nya begrepp och uttryck på ett bättre sätt.
Klassrumskommunikationen gällande dessa ämnen ligger även i denna studies fokus.
Frågeställningen rör delvis lärares planering och reflektioner kring klassrumskommunikationen. Enligt Dimenäs & Sträng-Haraldsson framkommer det att då elever får kommunicera ämnet med andra utvecklar de sina kunskaper. På så sätt fostras eleverna in i ett naturvetenskapligt tankesätt. De pekar på ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Utgångspunkten för en sociokulturell förståelse av lärande är det kollektiva samspelet mellan kollektiva resurser för tänkande och handling å ena sidan och individens lärande å andra sidan.
Strömdahl (2002b) höjer ett finger kring att tankefelet om att det är naturen som ska studeras i naturvetenskapen. Han menar att det istället handlar om att göra elever delaktiga i de naturveteskapliga traditionerna. På så sätt tillägnar sig eleverna det naturvetenskapliga sättet att uttrycka sig. För att eleverna ska förstå behöver de olika tolkningsverktyg. De behöver lära sig hur kan tolkar olika resultat efter sina förkunskaper och utifrån det föra en kommunikation i klassrummet (Strömdahl 2000b). Vidare anser han att lärare och elever tillsammans bör diskutera kring och bygga hypoteser och teorier för ett gott lärande. Ifrån skolverket (2000) framhålls att ett gott socialt klimat är beroende av öppen kommunikation där alla har möjlighet att göra sig hörda med frågor och i diskussioner. Olga Dysthe (1996) har i sin bok
”Det flerstämmiga klassrummet” studerat klassrumskommunikation. En del röster hörs mycket medan andra inte hörs alls. Alla elever är inte bekväma i att prata inför andra, därför menar hon att man kan lyfta fram de tysta elevernas röster genom loggbok. Kontinuerliga samtal och reflektioner kring naturvetenskap kan ses som ovärderliga instrument för att grundlägga lärande (Skolverket 2000). Det är inte bara kommunikationen som dialog som är viktig, utan även egna reflektioner och skriftlig kommunikation. Dysthes (1996) uppfattning är att bredda
begreppet enligt följande punkter:
lärarens samspel med enskilda elever (kan vara av både muntligt och skriftlig art),
lärarens samspel med hela klassen eller gruppen (muntligt),
muntligt samspel mellan elever,
samspel mellan en elevs text och en grupp elever (skriftligt eller muntligt),
samspel mellan en rad texter i klassen t ex läroboken, andra källor och elevtexter,
samspel med texter som kommer utifrån (Dysthe 1996, s 60).
När det gäller naturvetenskapliga ämnen på gymnasienivå, förutsätts det att eleverna har med sig tidigare kunskaper och erfarenheter om kemi, biologi respektive fysik. De har till viss del redan socialiserats in det aktuella tankesättet. Eleverna har redan tillgodogjort sig en mängd olika begrepp och teorier inom den naturvetenskapliga kulturen för att kunna kommunicera om tidigare erfarenheter och kunskaper. En gedigen grund i ämnet har en betydande roll i elevernas fortsatta lärande, då abstraktionsnivån ökar. SKOLFS: 2000:19, SKOLFS: 2000:49 och SKOLFS: 2000:65 påpekar vikten av kommunikation i klassrummet för att eleverna ska få en stabil och bred kunskap i naturvetenskapliga resonemang. Detta menar hon att de får genom att fostras i tankesätt och resonemang med hjälp av modeller och abstrakta samband.
Nya termer och faktakunskaper om hur världen är uppbyggd behöver bearbetas för att förstå dem (Dimenäs & Sträng-Haraldsson 2008).
3. Metodologiska överväganden
I detta kapitel lyfter jag först fram den sociokulturella forskningsansatsen ur ett metodologiskt synsätt när det gäller lärande. Sedan redovisas forskningstraditioner som är relevanta i denna undersökning. Efter det redogör jag för intervjuenkäternas utformning och fortsätter med att reda ut mitt val av intervjupersoner. De etiska ställningstagandena i undersökningen och hur jag har gått tillväga med undersökningen presenteras därefter. Kapitlet avslutas med stycke 3.7 med en presentation av ställningstaganden om reliabilitet och validitet i undersökningen.
3.1 Forskningsansatsen
Eva Lundqvist (2009) påpekar att forskare inom den sociokulturella traditionen kritiserar den konstruktivistiska för dess individualistiska syn på lärandeprocessen. Hon tar upp att Säljö, Schoultz och Wyndham bland annat riktar kritiken mot att eleverna själva skulle kunna konstruera kunskap. Hon lyfter fram att kritik riktats mot att det sociokulturella perspektivet brister när det gäller förståelse för individuell kontinuitet. Lundkvist skriver att det först är när vi kan skapa en kommunikativ kontext som det blir möjligt att skapa mening om vår omvärld.
Säljö (2005) beskriver en del av kritiken så här; ”En vanlig kritik mot ett sociokulturellt perspektiv på lärande är att det inte kan förklara lärande hos individer.” Han försvarar det med
”Antagandet bakom en sådan kritik är att individen är förutsägbar i sitt sätt att lära och att detta kan beskrivas utan att man vet något om den situation i vilken lärandet sker.” Denna studie lyfter fram lärande ur det sociokulturella perspektivet ur ett didaktiskt och kommunikativt synsätt. Detta speglas i studiens frågeställningar om hur lärare planerar och reflekterar didaktiskt och kommunikativt. Med andra ord är både didaktiken och klassrumskommunikationen en viktig del här ur ett sociokulturellt lärandeperspektiv.
3.2 Forskningstraditioner
I den vetenskapliga traditionen som innefattar samhällsvetenskapliga utbildningar finns olika metoder att använda sig av när man ska göra en vetenskaplig undersökning. Valet av problemområde i enlighet med litteraturen har gett grunden till val av metod (Larsson 2005, Säljö 2000). Detta utgör utgångspunkten för undersökningen. Metoderna delas in i kvantitativa respektive kvalitativa metoder (Eliasson 2009, Pål Repstad 2009). Annika Eliasson (2009) förmedlar att kvantitativa metoder används i undersökningar var man har för avsikt att mäta egenskaper med siffror. Den kvantitativa metoden träffar vi på dagligen när medierna presenterar olika resultat. Repstad (2009) representerar den andra metoden, den kvalitativa. Han menar att här handlar det om att karaktärisera egenskaper eller framträdande drag hos fenomenet av intresse. Till skillnad från en kvantitativ studie där man studerar man en eller flera exempelvis åsikter i stor mängd menar Repstad. Studier inom den kvalitativa metoden undersöker ett fåtal fenomen på djupet. Den här studien är en fördjupning i ett fenomen med ett begränsat antal intervjuade. Enligt Steinar Kvale (2005), Staffan Larsson (2005), Jan Trost (2007) och Repstad (2009) handlar detta om en kvalitativ metod. I denna undersökning finns även element vilka ses som mer kvantitativa, vilket framgår i frågeställningen om ’hur väl’ eleverna förstår det centrala budskapet och sålunda även i resultatdelen, kapitel 4. Repstad (2009) menar att genom att kombinera olika metoder får man ett bredare underlag och säkrare grund för tolkningen, vilket alltså stärker reliabiliteten.
Repstad och även Trost (2007) menar att det är fullt möjligt och ganska vanligt att kombinera kvalitativa och kvantitativa metoder, vilket är fallet i denna undersökning.
3.3 Enkätintervjuernas utformning
När det gäller kvaliteten i en kvalitativ studie påpekar Larsson (2005) att det inte finns några klara kriterier. Han skriver att trovärdigheten stärks genom att man för resonemang kring sina val för att på så sätt motivera dem. Detta har eftersträvats i denna studie. Korta och enkla underlättar deltagarna enligt Trost (2007). Han menar att på så sätt ökar både trovärdigheten och giltigheten. Vidare har denna kvalitativa undersökning element av kvantitativa delar, vilket bidrar till ökad trovärdigheten (Repstad 2009, Trost 2007). Giltigheten, enligt Trost (2007), innebär att man undersöker det man från början sagt att man ska undersöka. Giltighet stärks vidare genom att enkätfrågorna är samstämmiga med undersökningens syfte och frågeställning, vilket eftersträvats. För att överbrygga eventuella frågetecken från deltagande lärare och elever gavs en presentation av undersökningen och dess syfte innan
undersökningen. Vid tillfället hade deltagarna även att ställa frågor. Redskapet som användes vid i undersökningen var skriftliga enkätintervjuer. Trost (2007) tar upp exempel om Hite- rapporterna. Kvalitativa enkätintervjuer gjorda av Shere Hite. De visar, enligt Trost, att det som att det inte finns något krav på att kvalitativa intervjuer måste utföras med muntliga intervjuer. Undersökningen här består huvudsakligen kvalitativ med kvantitativa inslag och redskapet som använts har varit skriftliga enkätintervjuer (bilaga 2, 3 & 4) för att begränsa arbetets omfång.
Genom att intervjua både lärare och elever blev det möjligt att jämföra lärarnas intention med lektionerna och vad som eleverna uppfattade som intentionen med lektionerna. En fråga som ställdes till lärarna före respektive lektionstillfälle var; Vilka är de centrala delarna i nästkommande lektion? Även frågor om lärarnas kommunikativa planering ställdes också före respektive lektionstillfälle och även efter om hur de ansåg den hade speglats under lektionen.
Lärarnas svar matchades mot elevernas svar efter samma lektionstillfälle för att utreda om de förstått vad läraren förmedlat. Likadant jämfördes svaren angående kommunikationen.
Frågorna till eleverna löd; Vilka, tycker du, var de mest centrala delarna lektionen? och Beskriv, kortfattat, hur du upplever kommunikationen i klassrummet!
Lärar- och elevenkäter var upplagda på liknande sätt. De började med vad Trost (2007) kallar sakfrågor som Jag är man/kvinna, utbildad lärare/outbildad lärare. Sedan övergick de till öppna frågor till lärarna som Beskriv kort hur du planerar didaktiskt och kommunikativt inför nästa lektion. Kvale (1997) anser att den kvalitativa intervjuns stora fördel ligger i frågornas öppenhet. Jag har valt att ha öppna frågor i enkäten då jag är intresserad av att fånga deltagarnas tankar om lärande utan att styra svaren åt ett visst håll. De mer kvantitativa frågorna (Eliasson 2009, Trost 2007) som lärarna fick besvara var tex Jag… gör didaktisk planering och gör kommunikativ planering före lektioner. Dessa frågor valdes för få en bild över lärarnas grad av planering och reflektioner samt elevförståelsen.
3.4 Urval av intervjupersoner
Utbildningar på KOMVUX-nivå valdes ut till undersökningen, till en början flera mellansvenska komvux, av olika skäl ex distansundervisning valdes till slut ett komvux ut.
Detta för att själv få större insikt i utbildning på just komvux-nivå. Platsen för intervjuerna valdes utifrån, det mest praktiska alternativet, vilket man enligt Kvale (2005) kan göra.
Tre lärare i naturvetenskapliga ämnen ställde upp på intervjuerna. Elevurvalet blev naturligt eleverna i respektive klass. Både Kvale (2005) och Trost (2007) påpekar att sådana bekvämlighetsurval är ett vanligt och accepterat sätt att genomföra undersökningar på. Vidare menar Kvale att urvalet helst ska vara heterogent inom den givna homogeniteten. Eleverna får samma information under respektive lektionstillfälle, vilket utgör homogeniteten i gruppen.
Elevernas olika förutsättningar för lärandet står för heterogeniteten. Storleken på antalet elever varierade med grupp, och så även antal elever som valde att svara. Kvale framhåller att antalet intervjuer, i kvalitativa studier bör anpassas efter rimliga resurs-, tid- och kostnadsaspekter. Med det som bakgrund ser jag inget hinder i att elevdeltagandet varierade mellan 2 och 8 personer.
3.5 Etiska överväganden
För att få tillåtelse att göra undersökningen i den aktuella skolan kontaktade jag först rektorn, enligt Repstads (2009) instruktioner. Den första kontakten skedde via telefonsamtal och åtföljdes sedan av e-post med enkätundersökningens frågor för godkännande av rektor. Efter det kontaktades de naturvetenskapliga lärarna, för att även få deras godkännande. Mer information om tex frivilligt deltagande och studiens spridning gavs både muntligt och skriftligt i enkäternas ingress (bilaga 1), vilket uppfyller informationskravet enligt VR, vetenskapsrådet (2009) och Kvale (2005). Konfidentialitetskravet (VR 2009, Kvale 2005) uppfylldes genom att klargöra för deltagarna att all insamlad information behandlas anonymt.
Larsson (2005) påpekar att ett högt etiskt värde kan reducera andra kvaliteter i en
undersökning, här har individer och skola anonymiserats, vilket inte haft någon inverkan på själva resultatet.
3.6 Undersökningens tillvägagångssätt
Via missivbrevet fick deltagarna reda på syftet med uppsatsen. Undersökningen gjordes ur en sociokulturell lärandesyn som Vygotskij (1999) framhäver är språk centralt i relation till mänskligt tänkande vid både mellanmänskligt och ett slags inre samtal. Detta gör att frågan om språkets natur och utveckling är nära knutet till våra kognitiva förmågors utveckling, det vill säga tankeprocesser. Vygotskijs syn på lärandeprocessen förutsätter en interaktion mellan lärare och elev (Lundqvist 2009).
Lärarna och eleverna fick i uppgift att skriftligen fylla i enkätintervjuer. Samtliga deltagare fick även muntliga instruktioner innefattande en genomgång om undersökningens syfte och frågornas innebörd. Tid för frågor angående undersökningen gavs. Lärarna skrev ner sin didaktiska och kommunikativa planering inför respektive lektion, samt reflektioner efter.
Upplägget för eleverna var att efter varje lektion med egna ord skriftligt uttrycka de centrala budskap de uppfattat samt hur de upplevde kommunikationen. Utifrån svarsmaterialet gjordes en analys om hur väl deras uppfattningar av föreläsningarnas helheter och centrala budskap överensstämde med föreläsarnas avsikter.
Valet av att inte genomföra muntliga intervjuer är som tidigare nämnts att det är mindre tidskrävande med skriftliga enkätintervjuer. Det insamlade materialet kan läsas flera gånger, innan man kan kategorisera dem. Nackdelen är att man inte kan ställa följdfrågor. I undersökningen var jag till en början närvarande, detta för att presentera min undersökning.
Eleverna fick information om att undersökningen var frivillig och att alla svar behandlas anonymt. Detta klargjordes även i enkätens ingress (se bilaga 4). För att deltagarna inte skulle uppleva att jag, som Repstad (2009) uttrycker det, ”spionerade” på enkätsvaren avlägsnade jag mig.
4. Resultat och analys
Resultatredovisningen är indelad i teman efter undersökningens frågeställningar. Från didaktisk planering, reflektioner efter lektionstillfälle och det kommunikativa klassrummet till elevers förståelse för lektionsinnehåll från respektive lektion. Till en början presenteras lärarnas enkätsvar före lektionstillfälle och sedan efter dito, enligt de olika temana som presenteras ovan. Efter det redovisas elevenkäten. För att utreda undersökningens frågeställningar om hur och i vilken utsträckning lärare lägger upp den didaktiska och kommunikativa planeringen innan lektionstillfällen, hur och i vilken utsträckning de reflekterar, didaktiskt och kommunikativt, efter lektionstillfällen samt hur väl lärarens centrala budskap når fram till eleverna och vad anser de om kommunikationen, ges till sist en analys av undersökningens resultat.
4.1 Didaktisk planering
Med undersökningen ville jag bland annat ta reda på hur några lärare planerar didaktiskt. Av de tre lärarna som valde att ingå i enkätundersökningen var alla utbildade manliga lärare.
Undersökningarna resulterade i sex svar på frågan i vilken utsträckning de tillfrågade lärarna gjorde didaktisk planering före de aktuella lektionstillfällena. Resultatet varierade, 2 av lärarna planerar i mycket hög utsträckning medan 1 i ganska hög utsträckning vid just dessa tillfällen.
Till grund för lärarnas arbetssätt att göra de didaktiska planeringarna visade sig alla alternativ vara. Dock var vissa mer eller mindre viktiga för respektive lärare vid olika lektionstillfällen (se tabell I nedan). Det var bara fråga c, om elevgruppens sammansättning, som inte ansågs styra val av arbetssätt, vilket gavs motiv till i två av enkäterna. Valet av att presentation i tabellform beror på att jag anser att det på så sätt är lättast att utläsa resultaten.
Tabell I. Vad styr lärarnas val av arbetssätt.
a. …sitt sätt att se på lärande. 4 b. …storlek på elevgruppen. 2 c. …elevgruppens sammansättning. 0 d. …skolans ekonomiska resurser. 2 e. …tillgång på läromedel. 2
f. … politiska beslut. 2
g. …forskningsresultat. 1
h. … annat, nämligen 2
Resultatet av tabell 1 visar att flera faktorer påverkar lärares val av arbetssätt. Motivering i två av enkäterna visar att b och c är lite beroende av kurs. En lärare uttrycker det med att det beror på ”vad som ska göras inför kommande lektion”, för att ”materialet ska gås igenom oavsett gruppsammansättning och gruppstorlek”. Vidare angavs ”laborationskrav” som
”annat” på fråga h. Att fyra röster lagts på sitt eget sätt att se på lärande uttrycker en lärare med orden ”att undervisningen speglas av den egna personligheten och därmed lärstilen”. En annan lärare kommenterade med följande ” finns väl alltid där, antar jag…”. Två röster var på gruppstorlek, ekonomiska resurser, tillgång på läromedel, politiska beslut respektive 'annat' vardera. En röst på att forskningsresultatet har betydelse, visar att vid de undersökta lektionstillfällena var den största delen av undervisningen inte är baserat på detta.
När lärarna beskrev hur de generellt 1) planerar didaktiskt inför lektioner gav det att en
”välplanerad struktur av lektionsinnehållet” lyftes fram. I planeringen fanns 2) 'vad, hur och varför' fanns med både när det gällde föreläsningar eller laborationer. Lärarna uttryckte 'vad' med ”jag följer stort sett bokens upplägg, med vissa tillägg”. När det gällde 3) 'hur' de planerade angavs ”kort eller lång repetition från föregående lektion beroende på elevernas förståelse och frågor, för att sedan fortsätta med en genomgång av ny information och diskussion”. På frågan 4) 'varför' svarade en med att ”ibland behöver eleverna mycket repetition och då får man lägga tid på det”. En lärare använde sig av presentationer i PowerPoint medan de andra två använde tavlan. Lärarnas beskrivning av hur de planerade didaktiskt inför nästkommande lektion följde samma mönster som den generella planeringen.
En lärare uttryckte att hans planering bygger på 2) ”Tydlig presentation av lektionsinnehållet
och information olika strukturer mm som gällande ämnet.”. Samma lärare uttryckte även att
”Frågor och diskussioner som uppkommer måste det finnas plats för också.” Alla tre lärarna följde för ämnet aktuell bok, men också att de gjorde relevanta utstickare från den.
De centrala delarna för båda biologilektionerna var att genomföra ett grupparbete om utvecklingen från de enklaste organismerna till de mest utvecklade. Det gällde det att se varje del i evolutionen och hur organismer blivit mer komplexa. Eleverna jobbade självständigt, medan läraren cirkulerade mellan grupperna och diskuterade med eleverna. Under fysiklektionerna låg fokus på att repetera inför ett prov i värmelära, därför samlades klassen kring räkneövningar och diskussioner. Den första kemilektionen gick ut på att laborativt komma underfund med hur ämnen oxideras respektive reduceras samt genomgång från föregående lektion. Den andra kemilektionen spann vidare på temat om reduktion och oxidation.
4.2 Lärarnas reflektioner
Efter respektive lektion fortsatte undersökningen med lärarnas reflekterade tankar. Svaren från de sex frågetillfällena resulterade i att 2 av lärarna gör didaktiska reflektioner i mycket hög utsträckning efter lektionerna medan 1 gör det i låg utsträckning. Med andra ord finns variation av reflektionen. Den 'låga utsträckningen” motiverades med lång erfarenhet och det inte fanns något stort behov av det för denna elevgrupp.
De centrala delarna för båda biologilektionerna var att genomföra ett grupparbete om utvecklingen från de enklaste organismerna till de mest utvecklade. Eleverna försökte se varje del i evolutionen och hur organismer blivit mer komplexa, läraren påpekade att han vill att eleverna försöker jämföra med tex oss människor. Eleverna jobbade självständigt, medan läraren cirkulerade mellan grupperna och diskuterade med dem, läraren skrev ”Totalt sett gick lektionen enligt planeringen”.
Under fysiklektionerna låg fokus på att repetera inför ett prov i värmelära. Klassen repeterade, utförde räkneövningar och diskuterade. Under lektionerna fungerade det i stort sett som läraren tänkt sig, men problemet var att många av eleverna kommer oförberedda till lektionerna. Om eleverna var mer förberedda skulle en bättre diskussion kunna bli till istället för att behöva gå igenom saker som de skulle ha gjort hemma.
Den första ”kemilektionen visade sig innehålla svårigheter för eleverna”, enligt läraren, ”de förstod inte riktigt och därför blir det grundlig repetition nästa lektion”. Läraren ansåg att
”Nivån av elevernas kunskap är över lag låg i gruppen och repetition behövs hela tiden”, delvis på grund av att ”eleverna läser inte på inför lektionerna”. ”Planeringen höll inte riktigt”, men han hann ändå med vad han tänkt under båda lektionerna för att ”det fanns tid för diskussion inplanerat”.
4.3 Det kommunikativa klassrummet
Resultatet av kommunikationsplaneringen innan de sex lektionstillfällena visade att lärarna planerade i ganska hög utsträckning hälften av gångerna. I låg utsträckning den andra hälften av gångerna. Här är det återigen ”lång erfarenhet” som gjorde att lärarna inte planerade in i minsta detalj. Tanken med detta enlig en av lärarna var att han ”har ett sedan läge fungerande lektionsupplägg” och ”att låta eleverna få möjlighet till frågor och diskussioner”. En annan lärare skrev ”om eleverna inte har frågor ges tid till tex fler exempel”, med andra ord har lärarna ändå en mängd information att ge eleverna.
4.3.1 Lärarnas reflektioner
Reflektioner om kommunikationen efter respektive lektionstillfälle ser lite annorlunda ut.
Efter hälften av lektionerna lärarna reflekterar i mycket hög utsträckning, vid 1 tillfälle i ganska hög grad och vid 2 tillfällen i låg utsträckning. Den ’låga utsträckningen’ motiverar en lärare med ”Jag är trygg i min situation och känner inte att jag behöver detta i någon större utsträckning med denna grupp”. En annan lärare uttryckte att ”det uppkom inte så mycket under lektionen att reflektera över”. Detta tyder på att lärarna reflekterar över vad som sades under aktuell lektion, ”vilka frågor eleverna tog upp och vad som de uppfattade som svårt”, men att som en lärare skriver ”det är inte alltid det finns grund för djupare reflektion efter varje lektion”. Utifrån detta kan man anta att lärarna anser att reflektioner innefattar vad de uppmärksammat under lektionen och funderat över. Vidare att de utgått från reflektionerna under nästa lektion.
Samtliga lärare kommenterade att kommunikationen är viktig. En kommentar löd ”Jag försöker ha en dialog och försöker rent allmänt öka förståelsen och därmed komma bort från det mekaniska räknandet och formeltänkandet”, ”Bra om de studerande ’pratar ämnet’, viktigt att bygga upp ett intresse för att hålla ämnet man studerar levande” och ” Kan man få igång eleverna i diskussioner så har man gjort halva jobbet.” Lärarna ansåg att det ”ofta dyker upp
oplanerade frågeställningar från eleverna, det leder till bra diskussioner” under lektionerna.
Vikten av kommunikation i och utanför klassrummet, utrymme för frågor och diskussioner, framgår tydligt hos alla tre lärarna. En lärare skrev att ”vare sig man ’pratar fysik, biologi eller kemi’ är det viktigt för att få igång elevernas tänkande om ämnet”. Här kan man se att det sociokulturella lärandeperspektivet används och aktualiseras under varje lektionstillfälle.
Lärarna utrycker i sina kommentarer gång på gång att samspelet mellan lärare och elever.
Biologilektionerna hade samma utgångsläge och läraren använder sig av strukturer i grupparbetet. Läraren uttryckte det ”genom erfarenhet är det bästa sättet, jag har även haft katederundervisning, men det ger ett sämre resultat”. Läraren tyckte att det var ”Extra bra var att eleverna förstod och kunde jämföra gamofyter med sporofyter med hjälp av de olika rikena”. Detta undervisningssätt gjorde enligt läraren att ”Eleverna utvecklar sina kunskaper hela tiden och börjar förstå hela innebörden av att dela in organismerna i riken”. ”Under fysiklektionerna dyker ofta oplanerade diskussioner upp och dessa leder i sin tur till ytterligare diskussioner”, vilket läraren skriver att han uppskattar. Läraren ser kommunikationen som viktig genom att ”kommunikation leder inte bara till att ”prata ämnet”
utan även till samhörighet i gruppen”. Kemilektionerna, enligt läraren, visade att ” eleverna har inte grunderna helt klart för sig. Läraren såg ändå positivt på att ”de frågar och vill veta”.
Han skrev ”att resonera kring oxidation och reduktion fungerar mycket bra”. Ett exempel från kemiläraren på som han skrev ”god kommunikation” var att ”En oplanerad diskussion kring varför en proton försvinner från vattenmolekyler vid kontakt med tex natrium och att inte båda protonerna gör det, utvecklades fördelaktigt”. ” I kemigruppen saknas även relativt enkel matematik som tiopotenser för att kunna beräkna pH”, läraren skriver att han ”välkomnar att detta lyfts fram, så att de tillsammans kan ta tag i det”.
4.3.2 Elevernas reflektioner
I elevundersökningen var det 25 deltagare, varav 17 kvinnor och 8 män. Åldern varierade från 19 till 48 år. Gällande kommunikation ansåg de deltagande 25 eleverna att kommunikationen i klassrummet var enligt ett fåtal ”ganska bra”, ”bra” enligt hälften alternativt ”mycket bra”
enligt flera elever. Vidare uttryckte hälften av eleverna att när de frågar något får de en ”bra förklaring” och att ”lärarna verkligen försäkrar sig om att alla förstått”, en elev skrev ”Det är bra, vi frågar och får svar och förklaring”. Ett fåtal av eleverna tyckte att kommunikationen mellan eleverna var obefintlig, en kommentar var ”kommunikationen med lärarna är jättebra, men mellan eleverna finns nästan ingen kommunikation”.
4.4 Förståelse av lektionsinnehållet
Vid jämförelse mellan vad lärarna vid respektive lektion sett som centrala budskap, lektionsinnehållet, och vad eleverna uppfattat som centrala budskap framkom att de flesta elever kunde ge uttryck för lektionsinnehållet. Några få svarade på ett sådant sätt att det uppfattades som att de inte förstått frågan och kunde sålunda inte redogöra för innehållet. Ett par exempel där eleverna inte verkar ha förstått frågan löd ”skriva på tavlan, lösa några uppgifter” och ”renskriva grupparbete”, medan en elev som förstått skrev ”hur reduktion- och oxidationsprocesser fungerar”. Här kan man utläsa att elever som inte förstått frågan har återgett vad lektionerna handlade om, utan vad de gjorde för något, vilket inte var mina instruktioner varken muntligt eller skriftligt. När man ser till alla lektioner kunde övervägande delen av eleverna i korta drag redogöra för lärarnas centrala budskap.
4.5 Resultatanalys
De tre lärarna som deltog i undersökningen har alla många år i yrket, med detta kommer erfarenhet. Åren i yrket ger en bild av hur länge sedan de genomförde sin utbildning. Deras lärarutbildningar skiljer sig från dagens. De hade inte didaktisk undervisning utan mer om metoder. Lärarna påstår i sina svar att de att de alla gör didaktisk planering före lektioner samt dito reflektioner efter. Dock är det i varierande grad. De gör sina didaktiska val efter sitt sätt att se på lärande, men enkätsvaren i tabell I visar också att de tar hänsyn till de politiska besluten från bla Lpf94 och Skolverket (2000). Vidare ligger ekonomi, läromedel, gruppstorleken och forskningsresultat delvis till grund för de didaktiska valen. Resultatet av tabell 1 visar att flera faktorer påverkar lärares val av arbetssätt. Man kan anta utifrån Jank &
Meyers figur 1 (1997b) att dessa faktorer påverkar lärarnas didaktiska val.
I enkätfrågorna om kommunikation till både lärare och eleverna specificerade jag inte ordet
’kommunikation’, detta för att hålla frågan öppen. Muntlig och skriftlig kommunikation såväl som bildkommunikation är ju kommunikation. Dock tyder elevernas enkätsvar på att de över lag har muntlig kommunikation i åtanke. Deras kommentarer är genomgående ”vi ställer frågor och lärarna svarar” alternativt ”vi diskuterar”. Lärarnas svar var av liknande karaktär ” Jag försöker att ha en öppen dialog” och att ”prata ämnet”. Något förvånande var att inte lärarna nämnde något annat kommunikationssätt. När det gäller kommunikationen finns en gemensam, positiv syn på den hos både tillfrågade lärare och elever. Undersökningen tyder på
god klassrumskommunikation. Detta är i enlighet med Dimenäs & Sträng-Haraldssons (2008) påpekande om att det är viktigt. Även Skolverket belyser vikten av kommunikation (SKOLFS 2000:19, SKOLFS: 2000:49 och SKOLFS: 2000:65). Lärarna planerar till viss del kommunikationen innan respektive lektionstillfälle, men på grund av deras erfarenhet ger de gärna tid till oplanerade diskussioner. Däremot reflekterar de i större utsträckning över hur lektionernas diskussioner efter lektionerna. Här kan de nämligen ”dra slutsatser efter en lektion och fundera över om och vad eleverna verkar ha förstått och vad som varit svårt och behöver repeteras”. Det sociokulturella perspektivet verkar vara levande i denna skola, både i och utanför klassrummet. Flera av de tillfrågade eleverna svarar att lärarna har ett intresse för hur de enskilda individerna och gruppen i helhet tillägnar sig och får möjlighet att pröva sina nyvunna kunskaper i dialog med andra, vilket visar sig i till exempel att en elev svarade att
”lärarna verkligen försäkrar sig om att alla förstått”. Lärarnas engagemang när det gäller att förmedla sina respektive ämnen, visade sig i elevernas svar om kommunikationen.
Övervägande del av eleverna uttrycker att kommunikationen är ”bra” eller tom ”mycket bra”.
Eleverna upplevde, enligt enkätsvaren, även att lärarna verkligen bryr sig om att de ska förstå.
Kommunikation är en stor del i att förmedla kunskap, vilket även Dysthe (1996) belyser. Det var därför naturligt att också undersöka om lärarnas för och efterarbete gav resultat i elevernas förståelse för respektive lektionsinnehåll. Här var resultaten av skiftande karaktär. Majoriteten av eleverna som deltog i undersökningen kunde redogöra för respektive lektionsinnehåll. Ett fåtal av dem kunde delvis redogöra för innehållet medan ytterligare några inte verkade ha förstått frågan och därmed inte kunde redogöra för innehållet.
5. Diskussion
I detta kapitel kommer jag att diskutera studiens resultat, metodval, vetenskaplig förankring, framtida forskning och till sist några slutord.
5.1 Resultatdiskussion 5.1.1 Lärarnas planering
I undersökningen framkom att de tre lärarna i undersökningen eftersträvar välplanerad struktur under lektionerna. De menar att det ”ska finnas en röd tråd” och att de försöker
”förankra elevers nyvunna kunskaper i vardagliga fenomen”. I stort sett följer de respektive boks upplägg, vilket framgår i stycke 4.1. Alla tre lärarna anser att de har stor fördel av lång erfarenhet.
Lärarna reflekterar mer över hur kommunikationen varit i klassrummet än hur den didaktiska planeringen speglats under respektive lektion. Enligt undersökningen resulterar den kommunikativa reflekteringen i didaktiska tankar inför nästa lektion. Enkätsvaren påvisar många tankar kring elevernas frågor och vilka svårigheter de gett uttryck för. Beroende på detta ges olika mycket repetition under nästa lektion. Lärarna planerar för lektionsinnehållet de ska förmedla samtidigt som de planerar in tid för ett dialogiskt klassrum, se kapitel 4.
5.1.2 Elevernas tankar om kommunikationen
Eleverna påpekar att lärarna är noga med att förklara så att de förstår. Detta svar återkom oavsett om lektionen gällde biologi, kemi eller fysik. Dysthe (1996) tar upp att de som lär sig har ett kontinuerligt behov av stöd och hjälp från läraren och/eller klasskamraterna. Stödet behövs för att förstå och klara av olika uppgifter som man inte klarar av på egen hand.
Lärarna på skolan för undersökningen klarar denna uppgift mycket bra enligt eleverna (kapitel 4). Undervisningsstrukturen kan, enligt Dysthe, byggas upp utifrån att läraren för en monolog.
Läraren berättar och eleverna lyssnar. Om man istället utgår från ett socialt och interaktivt synsätt, menar hon att det är viktigt att lärarstödet är av diaglogisk natur. Då utvecklas ett samarbete mellan lärare och elever. I undersökningarna framgår att en blandning av dessa undervisningsformer påstås finnas. Lärares monolog behövs vid information och dialogen när eleverna återger och frågar om vad läraren berättat.
5.1.3 Lärares val av arbetssätt
Undersökningen tyder på att många saker inverkar när lärare ska göra sin planering, både när det gäller de didaktiska och kommunikativa bitarna. Detta tydliggörs i tabell I stycke 4.1 styrks av Jank & Meyers (1997b). Det finns många olika faktorer som påverkar undervisningsprocessen, se fig. 1 i stycke 2.4. Inför fyra lektioner har lärarna uttryckt att det egna sättet att se på lärande påverkar upplägget av undervisningen. En lärare kommenterade det enligt följande ”att undervisningen speglas av den egna personligheten och därmed lärstilen”. En annan lärare kommenterade det med följande ” finns väl alltid där, antar jag…”.
Att välja arbetssätt efter gruppstorleken och elevgruppens sammansättning menade en lärare att det ”beror lite på typ av kurs, vad som ska göras men ett material ska gås igenom, så det är samma arbetsbelastning oavsett storlek och sammansättning av grupp”. Denna kommentar håller jag inte helt med om, även om undersökningen i detta fall är utförd på komvux så är inte alla lika motiverade eller har samma förutsättningar. De som har dyslexi eller utländsk bakgrund kan behöva extra förklaringar och hjälp. Då ökar arbetsbelastningen för läraren. En större elevgrupp gör att läraren måste vara observant på att alla verkligen får komma till tals.
En väldigt varierad sammansättning kräver det mer av läraren.
Lärare önskar att alla elever förstår allt lektionsinnehåll. Naturligtvis har läraren en stor del i att förmedla det naturvetenskapliga ämnet, men ett stort ansvar ligger också på eleverna (Lpf94). Lärarna skrev i sina enkätsvar att engagemanget att läsa på inte är så stort. Lärarnas centrala budskap nådde helt klart fram till eleverna vid respektive lektion till övervägande del av eleverna. Eleverna ombads att kortfattat redogöra för lektionsinnehållet efter respektive lektion. Några av eleverna verkade inte ha förstått frågan i undersökningen. Detta kan bero på en rad olika saker; att de inte förstått lektionsinnehållet, att de inte förstått frågan, att de i slutet av enkätintervjun hade bråttom iväg.
Ambitionen har varit att undersöka ’lärares arbetssätt i naturvetenskapliga ämnen’ och
’elevers förståelse av lektionsinnehållet’. I studien har det inte alltid varit tydligt att det rört sig om de naturvetenskapliga ämnena. Jag anser att jag har fullföljt undersökningens syfte som varit att belysa didaktik och kommunikation samt om lärarnas centrala budskap når fram till eleverna. Och att jag även besvarat de tre frågeställningarna efter bästa förmåga.
5.1.4 Väntat resultat?
Var resultatet väntat? När det gäller den första frågeställningen, om hur och i vilken grad lärare lägger upp den didaktiska och kommunikativa planeringen innan lektionstillfällen, påstår lärarna i ganska stor utsträckning att de planerar både didaktiskt och kommunikativt.
Detta var ett väntat resultat. Samma svar gäller för den andra frågeställningen om hur och i vilken grad lärarna reflekterar, didaktiskt och kommunikativt, efter lektionstillfällen. Svaret på den tredje och sista frågan om lärarens centrala budskap når fram till eleverna och vad anser de om kommunikationen var delvis väntat. Övervägande del av de 25 eleverna som besvarade enkätintervjuerna kunde redogöra för lektionernas centrala budskap, detta var väntat. Oväntat var, att några av dem inte alls kunde återge lektionsinnehållet. Några hade kanske behövt hjälp att förstå frågorna, men avsikten med enkäten var att de skulle få svara på frågorna helt anonymt. Kommunikationen, efter vad tillfrågade elever svarat, är huvudsakligen god och att lärarna påstår att de planerar för att det ska finnas tid till det, vilket är förväntade resultat. Vidare uttrycker eleverna att lärarna lyssnar på dem och tar deras frågor på allvar. Vad som är ett mer oväntat resultat är att några elever upplevde kommunikationen mellan eleverna som obefintlig.
5.2 Diskussion om val av metod och vetenskaplig förankring
Eliasson (2009) menar att kvantitativa metoder används i undersökningar där man har för avsikt att mäta egenskaper med siffror. Detta inte är fallet i denna studie, även om tabell 1 i kapitel 4 presenteras med siffror. Jag anser att det är lättast att ge en överskådlig bild av enkätsvaren på så sätt. Repstad (2009) representerar den kvalitativa metoden. Det handlar om att karaktärisera egenskaper eller framträdande drag hos fenomenet som är aktuellt att undersöka. Den här undersökningen har genomförts med ett begränsat antal intervjuade.
Enligt litteraturen (Eliasson 2009, Kvale 2005, Larsson 2005, Repstad 2009, Trost 2007) är det en kvalitativ undersökning. Min studie ska alltså ses som en triangulering. En kvalitativ studie, med inslag av kvantitativa element (Eliasson 2009). Bearbetningen av materialet har gjorts med ett öppet förhållningssätt, vilket är viktigt då det finns en allmän osäkerhet kring kvalitetskriterierna för kvalitativ forskning (Trost 2007). Jag har efter bästa förmåga förhållit mig trogen till mitt syfte och mina frågeställningar.
I undersökningen föll valet på att göra skriftliga enkätintervjuer beroende på att de är mindre tidskrävande. Detta har jag tidigare motiverat i stycke 3.3. Jag anser att detta fungerat bra. Jag
har kunnat gå igenom svaren flera gånger. Jag har även försökt att hålla mig objektiv till enkätsvaren. Det hade dock varit en fördel om jag hade haft en uppsatspartner att diskutera svaren med. Vidare ser jag det ofördelaktigt att inte kunna ställa följdfrågor, men det var jag redan från början medveten om. Visst hade jag kunnat använda mig av muntliga inspelningar, men det är mer tidskrävande och därför aldrig aktuellt. I relation till den vetenskapliga förankringen i min undersökning ser jag att dessa val har varit värdefulla. Vidare inser jag att svaren jag fått i enkätundersökningarna är ett fåtal personers åsikter. Det är heller inte säkert att svaren speglar hela verksamheten även om enkäterna var anonyma.
I det sociokulturella lärandeperspektivet, menar Lundqvist (2009), att det först är när vi kan skapa en kommunikativ kontext som det blir möjligt att skapa mening om vår omvärld.
Kommunikationen mellan människor är en viktig del när det gäller lärande. Undersökningen visar på att lärarna har denna syn på lärande. De anser att man lär sig genom samarbete och diskussion med andra, vilket uttrycks i enkätsvaren. Detta tyder på att det sociokulturella perspektivet på lärande var levande under de aktuella lektionerna. Här hade det naturligtvis varit en fördel att observera respektive lektion. På så sätt hade lärarnas påståenden kunnat stärkas.
Genom att förena denna kvalitativa undersökning med kvantitativa inslag har reliabiliteten stärkts (Repstad 2009, Trost 2007). Reliabiliteten har också stärkts genom att motivera val av metoder (Larsson 2005). I enkäterna har frågorna varit kortfattade och enkla, för att deltagarna snabbt ska få grepp om frågorna. Trost (2007) menar att på så sätt stärker man både reliabiliteten och validiteten i en undersökning. I relation till arbetets omfång har jag varit tvungen att begränsa mig både när det gäller undersökningen och litteraturfördjupning, vilket i ett större arbete skulle vara mindre aktuellt. Vidare har jag fullföljt undersökningens syfte och besvarat de tre frågeställningarna.
Tanken med sakfrågor, som ålder och kön, var att se om det fanns skillnader som grund för statistiskt signifikant prövning. Guy Karnung (oktober 2009), menar att denna prövning inte ligger till grund för att säga att ”så här är det” i alla sammanhang, men att man kan påvisa tendenser i den aktuella urvalsgruppen. I undersökningen kunde inga sådana skillnader påvisas, annars skulle det kunna ligga till grund för en ny undersökning.
Med facit i hand var frågeställningarna för ’stora’. Varje fråga innehöll delfrågor som till exempel den första frågan Hur lägger lärare upp den didaktiska och kommunikativa planeringen innan lektionstillfällen samt i vilken utsträckning gör de det? Frågorna i
