Informační gramotnost absolventů gymnázií a středních škol

Poděkování

Děkuji všem, bez kterých bych nebyl schopen tuto práci dokončit. Děkuji rodině, mé milé Katce a mému úţasnému psu za podporu při prosezených večerech. Děkuji vedoucímu práce, Mgr. Janu Berki, za pomoc a cenné rady při tvorbě této diplomové práce.

Resumé

Diplomová práce popisuje výzkum informační gramotnosti čerstvých absolventů středních škol a gymnázií, kteří byli přijati ke studiu vysokoškolských oborů se zaměřením na vzdělávání. Práce shrnuje současný stav publikovaných průzkumů na dané téma a dává přehled o průběhu tvorby didaktického testu, zvolené metodice a samotném testování. Nakonec je poskytnuta analýza získaných výsledků.

Summary

This diploma work describes a research of information literacy of fresh high school and grammar school graduates, who were enrolled for a study of fields which were focusing on education. The work summarises the actual state of published researches on the given topic and gives an overview of a course of a didactic test production, of selected methodology and of testing itself. And finally the work provides an analysis of gathered results.

Zusammenfassung

Die Diplomarbeit beschreibt die Untersuchung der Informationskompetenz der frischen Absolventen von Sekundarschulen und Gymnasien, die zum Studium der ausbildenden Fächer an der Universität aufgenommen wurden. Die Arbeit fasst den heutigen Zustand von Untersuchungen zusammen und bietet eine Übersicht über den Verlauf von Schöpfung des didaktischen Testes, ausgewählter Methodik und von eigentlichem Testverfahren. Am Ende gibt es die Analyse von Ergebnissen des Testes.

Obsah

1 PROČ MĚŘIT INFORMAČNÍ GRAMOTNOST A ZPRACOVAT TENTO VÝZKUM DO

PODOBY DIPLOMOVÉ PRÁCE? ... 6

2 ODBORNÉ TERMÍNY POUŽITÉ V TÉTO PRÁCI ... 8

3 SOUČASNÝ STAV VÝZKUMŮ INFORMAČNÍ GRAMOTNOSTI ... 11

3.1 VÝZKUM INFORMAČNÍ GRAMOTNOSTI,MINISTERSTVO INFORMATIKY 2005... 12

3.1.1 Co vše bylo měřeno? ... 12

3.2 PILOTNÍ PRŮZKUM INFORMAČNÍ GRAMOTNOSTI VYSOKOŠKOLSKÝCH STUDENTŮ V ČESKÉ REPUBLICE ... 15

3.3 ŠETŘENÍ O VYUŽÍVÁNÍ INFORMAČNÍCH TECHNOLOGIÍCH VDOMÁCNOSTECH, PRŮBĚŽNĚ REALIZOVANÉ ČESKÝM STATISTICKÝM ÚŘADEM ... 18

3.4 COMMUNITY SURVEY ON ICT USAGE IN HOUSEHOLDS AND BY INDIVIDUALS... 19

4 TVORBA DIDAKTICKÉHO TESTU ... 22

4.1 SESTAVENÍ KOMPETENČNÍHO PROFILU ... 22

4.2 SPECIFIKACE KOMPETENČNÍHO PROFILU ... 24

4.3 TVORBA TESTOVÝCH ÚLOH ... 29

4.4 PŘEDÁNÍ ÚLOH KRECENZI ... 32

4.5 SESTAVENÍ VLASTNÍHO TESTU ... 33

5 ZPRACOVÁNÍ A HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ PROBĚHLÉHO DIDAKTICKÉHO TESTU .. 34

5.1 ZHODNOCENÍ PARAMETRŮ TESTU ... 34

5.1.1 Objektivita ... 34

5.1.2 Validita ... 35

5.1.3 Spolehlivost (reliabilita) ... 36

5.1.4 Citlivost ... 37

5.2 ANALÝZA DAT ZÍSKANÝCH ZTESTU ... 38

5.2.1 Vztah mezi délkou pokusu a bodovým ziskem studenta ... 38

5.2.2 Histogram četnosti bodového zisku v testu ... 40

5.2.3 Histogram četnosti délky pokusu ... 42

5.2.4 Histogram četnosti snadnosti jednotlivých úloh ... 44

5.3 ANALÝZA VLASTNOSTÍ JEDNOTLIVÝCH ÚLOH ... 45

5.4 ZJIŠTĚNÉ VÝSLEDKY DIDAKTICKÉHO TESTU ... 62

5.5 INTERPRETACE VÝSLEDKŮ TESTU ... 62

6 ZÁVĚR ... 69

SEZNAM POUŽITÝCH PRAMENŮ ... 71

SEZNAM PŘÍLOH ... I

PŘÍLOHY... II

6

1 Proč měřit informační gramotnost a zpracovat tento výzkum do podoby diplomové práce?

Člověk by zajisté našel spoustu odpovědí na výše poloţenou otázku, pojďme si v následujícím text shrnout alespoň některé z nich. Je důleţité si uvědomit, ţe vývoj informačních a komunikačních technologií v posledních dvou desetiletích nabral závratnou rychlost a postoupil o pořádný krok dopředu. Počítače se nezadrţitelně stávají běţnou součástí našich ţivotů.

V dnešním „digitálním světě“ se výpočetní technika vyskytuje nejen v mobilních telefonech a osobních počítačích, nýbrţ se stala také běţnou součástí osobních automobilů, domácích televizorů či školních jídelen. Oblast školství všeobecně představuje obrovské pole působnosti informačních a komunikačních technologií.

Důleţité je nezapomenout na to, ţe nové technologie s sebou přinášejí, kromě zvýšených nároků na jejich praktické zvládnutí, také o mnoho snadnější přístup k informacím. S ulehčeným přístupem k informacím narůstá jejich mnoţství a zároveň jsou tyto přístupné většímu počtu potenciálních čtenářů / uţivatelů PC. Aby se člověk v této „dţungli informací“ vyznal, tak musí být schopný je roztřídit, ohodnotit a případně správně pouţít.

Z výše uvedeného vyplývá, ţe nároky na uţivatele neustále stoupají.

Lépe se s nimi dokáţe vyrovnat mladší generace, která má oproti těm starším tu výhodu, ţe je informační technologie provázejí v podstatě od narození.

V souvislosti se vzdělávacími trendy nastolenými v České republice, jako je např. Národní vzdělávací program, vyvstala potřeba definovat úroveň počítačové a informační gramotnosti, či chceme-li poţadované výstupy v předmětu ICT, pro ţáky základních a středních škol a gymnázií. Tyto výstupy jsou pevně zakotveny v tzv. Rámcových vzdělávacích programech.

7

RVP definují ideální stav, ale jaká je skutečná úroveň ţáků, studentů a hlavně absolventů škol? Odpovídají jejich znalosti a dovednosti poţadovaným výstupům uvedeným v RVP? Naše práce se bude zabývat absolventy středních škol a gymnázií, konkrétně těmi, kteří byli přijati na studijní obory TUL se zaměřením na vzdělávání. Hlavním cílem diplomové práce je:

Prozkoumat a zhodnotit úroveň dovedností čerstvých absolventů všeobecných gymnázií a středních škol, kteří byli přijati na vysokou školu

v oborech se zaměřením na vzdělávání.

Tento cíle v sobě skrývá následující poţadavky:

 provést rešerši publikovaných materiálů na dané téma, zvláště pak výzkumů v dané oblasti jiţ proběhlých

 specifikovat ideální kompetenční profil absolventa SŠ z pohledu vysokoškolských studijních programů se zaměřením na vzdělávání

 sestavit dovedností test, kterým se následně, na experimentální skupině, úroveň získaných kompetencí ověří.

 vyhodnotit výsledky zjištěné z didaktických testů

8

2 Odborné termíny použité v této práci

Pokud je zpracovávána odborná práce a její autor chce dodrţet určitou kvalitu, je nezbytně nutné, aby byly na začátku jasně definovány termíny a výrazy, které v této práci budou uţity.

V rámci naší práce je důleţité, aby byl definován nosný a ústřední pojem, tj. informační gramotnost. Výklad tohoto termínu není ani v současné době dostatečně ustálen a různí autoři pouţívají ne zcela přesné a částečné rozdílné definice tohoto pojmu. Dokonce se tímto termín zabývají i odborné komise, jak uvádí ve svém článku Růţičková [1], takţe nezbývá doufat, ţe se všeobecně platné definice dočkáme v dohledné době. Nicméně pro účely naší práce budeme uţívat definici dle RVP [2], která je autorovi práce nejbliţší a je v souladu s jeho výkladem pojmu. V RVP je informační gramotnosti chápána jako spojení počítačové a funkční gramotnosti. [26] Tzn., ţe v ţádném případě nelze informační gramotnost srovnávat s gramotností počítačovou! Počítačová gramotnost je chápána dle Saka a Sakové [3] jako „soubor kompetencí, které umoţní jedinci vyuţívat nové technologie pro jeho profesní a osobní ţivot v té míře, kdy se necítí „počítačově handicapován“, není za digitální přehradou a jeho profesní i osobní rozvoj prostřednictvím počítače je otázkou volby“.

Druhá sloţka informační gramotnosti, tzv. funkční gramotnost je definována jako „schopnost orientovat se ve světě informací a to jak digitálních, tak tištěných“. [2] Pod slovním spojením schopnost orientovat je zahrnuto mj. to, ţe „ţák umí získané informace smysluplně interpretovat a aplikovat je v reálných situacích. Ţák se umí také k získaným informacím správně eticky postavit, protoţe mediální obsah nezřídka s sebou nese i záměrně matoucí, negativní či závadné informace“. [2]

Výše uvedenou informační gramotnost budeme testovat pomocí didaktického testu. Pod pojmem test si můţeme dle Skalkové [4] představit

9

určitou „formu zkoušky, jejíţ podmínky jsou pro všechny testované jedince shodné, s přesně vymezenými způsoby hodnocení výsledků a jejich číselného vyjadřování“. V našem výzkumu budeme konkrétně vyuţívat sluţeb didaktického testu. Didaktický test je takový test, který „slouţí pro objektivní měření výsledků vzdělávacího procesu a má obvykle písemnou formu“. [5]

Kaţdý správný test by měl splňovat určité parametry. Prvním takovým parametrem je tzv. objektivita testu. Objektivní test „závisí pouze na znalostech a dovednostech jednotlivých ţáků, všichni testovaní jedinci mají shodné výchozí testovací podmínky při ověřování svých znalostí a dovedností. Správně konstruovaný test nabízí objektivní a tedy srovnatelné výsledky“. [5] Dále by měl být test tzv. validní. Validita testu určuje, „zda test skutečně ověřuje ty znalosti a dovednosti, pro které je konstruován“. [6] Nízká validita znemoţňuje správnou interpretaci výsledků. V neposlední řadě by měl test splňovat kritérium reliability. Realiabilita testu „určuje míru přesnosti a spolehlivosti testu. Test je přesný, pokud vypovídá o skutečných znalostech a dovednostech ţáků. Za spolehlivý test povaţujeme takový, který poskytuje stabilní a opakovatelné výsledky. Pokud test není spolehlivý, znamená to, ţe se do jeho výsledků vţdy promítne řada náhodných, vnějších jevů“. [7]

Posledním, ale zdaleka ne nejméně důleţitým parametrem je tzv. citlivost testu.

Toto kritérium popisuje, jak test „rozlišuje mezi respondenty s různými skutečnými znalostmi a dovednostmi. Citlivý test by měl výsledky ţáků rozprostřít po celé bodové škále. Míra citlivosti testu ale závisí na jeho účelu“.

[5]

V souvislosti s testováním zcela určitě pozorný čtenář narazí na cizokrajně znějící pojem distraktor. Tento termín označuje „nesprávnou odpověď nabízenou v úlohách s výběrem odpovědi“. [5] Pro sestavení didaktického testu je základním kamenem tzv. kompetenční profil. Tento pojem zazní v naší práci zajisté velice často, bohuţel ve zpracované odborné literatuře se nevyskytuje dostatečná definice tohoto termínu, pouze

10

Schindler [6] nám poskytuje definici pojmu katalog požadavků, který konkrétně „specifikuje to, co by měl student umět“ a v podstatě se tedy kryje s naším kompetenčním profilem, coţ potvrzuje definice poskytnutá komerční internetovou stránkou [8], která pod pojmem kompetenční profil chápe „soubor dílčích kompetencí v podobě schopností, dovedností, znalostí a dalších předpokladů nezbytných pro úspěšnost v daném oboru“. Pro úplnost si ještě uveďme definici pojmu kompetence. Kompetence představují „souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důleţitých pro osobní rozvoj a uplatnění kaţdého člena společnost“. [9]

11

3 Současný stav výzkumů informační gramotnosti

K datu zpracování této práce lze stanovit, ţe testování úrovně informační gramotnosti je minimálně v České republice málo probádaná oblast. Autor práce doposud nalezl v rámci naší země údaje pouze k těmto realizovaným průzkumům:

 Výzkum informační gramotnosti realizovaný dnes jiţ zaniklým Ministerstvem informatiky [10]

 Pilotní průzkum informační gramotnosti vysokoškolských studentů v České republice [11]

 Šetření o informačních technologiích v domácnostech, průběţně realizované Českým statistickým úřadem [12]

V rámci mezinárodních a zahraničních šetření byly nalezeny tyto průzkumy:

 Community survey on ICT usage in households and by individuals – evropská obdoba (zdrojem dat je Eurostat) průzkumu realizovaného u nás Českým statistickým úřadem [13]

Při reflektování výsledků jednotlivých průzkumů je nutné zohlednit fakt, ţe se v praxi můţeme, dle Basla [14], setkat se 2 základními způsoby měření informační gramotnosti. První moţnost spočívá v testování skutečných dovedností a znalostí, kdy respondent pracuje přímo na počítači. Druhý přístup je zaloţen na deklarování počítačových dovedností a znalostí, většinou formou otevřeného sebehodnocení. Ačkoli je zřejmé, ţe druhý způsob je méně objektivní, většina dat z výše uvedených průzkumů byla získána tímto způsobem, jelikoţ tato metodika je mnohem jednoduší na realizaci, nevyţaduje

12

k dispozici počítačovou učebnu a proto je tak moţné oslovit znatelně větší počet respondentů, neţ v případě prvního způsobu.

3.1 Výzkum informační gramotnosti, Ministerstvo informatiky 2005

Tehdejší Ministerstvo informatiky (MI) mělo v popisu práce „zvyšovat schopnosti a dovednosti nejširší populace ve vztahu k ICT“. [25] Proto v roce 2005 zadalo agentuře STEM/MARK realizaci rozsáhlého průzkumu v období červen – červenec 2005. Cílem tohoto pilotního průzkumu bylo zjistit současný stav populace v oblasti ICT a také v neposlední řadě uchopit pojem

„informační gramotnost“ a definovat jej pro budoucí moţnost kvantifikace.

Jako metoda průzkumu byla vybrána metoda CATI (Computer Assisted Telephone Interviews), byly realizovány telefonické rozhovory s populačním vzorkem 16 000 respondentů. Jednalo se tedy deklarování počítačových znalostí dotazovanými. Nicméně pro ověření skutečných počítačových znalostí/schopností byl vybrán vzorek 500 respondentů z 5 měst ČR, kteří byli pozváni k testování jejich skutečné úrovně pomocí zadaných úkolů, které vypracovávali za pomocí počítače. Zjištěný rozdíl mezi jimi deklarovanou úrovní informační gramotností a úrovní skutečnou představoval 3 procenta.

3.1.1 Co vše bylo měřeno?

Dovednosti a znalosti dotazovaných byly zkoumány v 6 oblastech [10] : 1. pojmy z IT

2. ovládání počítače

3. práce s textovým editorem 4. práce s tabulkovým kalkulátorem

13 5. práce s grafikou

6. práce s internetem

V kaţdé z uvedených oblastí se zjišťovali různé konkrétní dovednosti, rozdělené do 3 úrovní obtíţnosti – základní, střední a pokročilí. S tím, ţe vyšší úroveň vţdy navazuje na tu niţší.

Pro základní úroveň bylo definováno 5 dovedností/znalostí, pro střední 3 a pro pokročilou 2. V kaţdé z 6 oblasti se tedy vyhodnocovalo deset různých znalostí a dovedností.

Příklad moţného grafického zpracování výsledku představuje obr. 1, zobrazují úrovně informační gramotnosti učitelů základních a středních škol:

obr. 1: Učitel ZŠ/SŠ [10]

14

Z obrázku lze vyvodit, ţe tehdy učitelé vykazovali průměrné znalosti v oblasti základních pojmů počítačového hardware a v oblasti ovládání počítače.

Naopak zcela zaostávali v oblastech práce s grafikou a tabulkovým kalkulátorem. Jaké je úroveň dnešních učitelů? Došlo ke zlepšení stavu? Dobrý náměr pro další výzkum!

Jak vidno, populace byla segmentována do několika skupin (dle profese a jiných ukazatelů), ke kaţdé skupině bylo poté zpracován graf podobný tomu, který se nachází výše, kde v kaţdé z 6 oblastí je graficky znázorněna dosaţená úroveň skupiny. Výzkum mohl poskytnout i typologii vztahu obyvatelstva k moderním technologiím:

obr. 2: Typologie vztahu k moderním technologiím [10]

Nicméně pro další zpracování dat bylo potřeba je reprezentovat, kromě grafické podoby i nějakým číslem. Výzkum poskytl následující data:

15

 27 % populace je počítačově gramotné, vezmeme-li to konkrétně tak:

o 53 % splňuje oblast „pojmy z IT“

o 55 % „ovládání PC“

o 43 % „textový editor“

o 31 % „tabulkový procesor“

o 40 % „internet“

o 52 % „grafika“

Výše uvedená číselná reprezentace výsledků by mohla být nápovědou pro to, jak bychom mohli interpretovat výsledky získané v našem testu.

Důleţité je ale zjištění, ţe v tehdejší populaci bylo 27 % počítačově gramotných jedinců. Je to hodně nebo málo? Dle Peterky [25] nelze na tuto otázku nalézt jednoznačnou odpověď, nicméně bude zajímavé porovnat tuto hodnotu s výsledkem našeho testování.

3.2 Pilotní průzkum informační gramotnosti vysokoškolských studentů v České republice

Záměrem tohoto průzkumu, realizovaného v letech 2004-2005 odbornou komisí IVIG [15] bylo zjistit stav informační gramotnosti vysokoškolských studentů, mezer podmínek a příleţitostí ke změně v informačním vzdělávání.

[11]

Jako cílová skupina byli z praktických a technických důvodů vybráni studenti registrovaní v akademických knihovnách, protoţe byla k dispozici databáze těchto studentů s moţností snadného kontaktování.

Základem projektu průzkumu byla definice pojmu informační gramotnost, která zde byla pojata jako struktura sloţená z několika částí.

K funkční gramotnosti byla připojena jazyková a počítačová gramotnost,

16

nakonec byl ještě přidán etický přístup a právní povědomí k vyuţívání informací, vznikl tak následující model:

Tento model umoţnil vytvořit základní oblasti, pro něţ byl zformulován obsah – Standardy informačně gramotného vysokoškolského studenta, které poslouţili jako jeden ze stavebních kamenů při tvorbě kompetenčního profilu ideálního absolventa v rámci naší diplomové práce.

Po stanovení teoretických základů byly určeny pravidla a nástroje průzkumu a byl sestaven dotazník obsahující 40 otázek rozdělených na:

 základní údaje o studentovi

 dotazy na způsob, četnost a úroveň vyuţívání informací

 5 sad otázek rozdělených dle modelu definice Cílem průzkumu bylo také ověřit následující hypotézy:

 kurzy práce s informacemi zvyšují informační gramotnost studentů

 informačně gramotný student dosahuje alespoň minimálně 70 procentních bodů

Během samotného průzkumu, realizovaného pomocí dotazníku v elektronické podobě, bylo osloveno kolem 2400 respondentů a zpět získáno

obr. 3: Model IG [11]

17

1174 vyplněných dotazníků. Souhrnná analýza byla zpracována sociologem.

Průzkum poskytl několik zjištění:

 první z hypotéz se jednoznačně potvrdila

 celkový index informační gramotnosti studentů dosáhl v průměru 55 procentních bodů, tím se ale nesplnil předpoklad dosaţení 70 procentních bodů

 průměrné výsledky v jednotlivých sloţkách informační gramotnosti:

o literární gramotnost - 55%

o dokumentová gramotnost - 40%

o numerická gramotnost - 55%

o jazyková gramotnost - 59%

o ICT gramotnost - 72%

Tento průzkum uţ nám poskytuje konkrétní hodnotu informační gramotnosti u studentů, tím máme k dispozici další ukazatel pro srovnání výsledku našeho didaktického testu.

18

3.3 Šetření o využívání informačních technologiích v domácnostech, průběžně realizované Českým statistickým úřadem

Hlavním cílem tohoto kaţdoročně pořádaného průzkumu, realizovaného pomocí telefonického dotazování, není měřit úroveň informační gramotnosti či stanovit její definici, nýbrţ podat informace o rozšíření ICT techniky v domácnostech a jejím vyuţívání. Nicméně v rámci tohoto průzkumu jsou získána i data, která jsou relevantní pro náš přehled:

Na výše uvedeném obrázku č. 4 je zobrazena úroveň počítačových dovedností v ČR podle sociodemografických znaků sledované populace. Z grafu např.

obr. 4: Počítačové dovednosti jednotlivců [12]

19

vyplývá, ţe muţi měli v roce 2006 pouze o málo větší úroveň počítačových dovedností neţ ţeny. Naproti tomu věk kategorizuje populaci o poznání více, podobně jako vzdělání:

obr. 5: Počítačové dovednosti dle vzdělání [12]

Jako metodika průzkumu byla zvolena metoda CAPI (viz výše). Jako testovaný vzorek poslouţili obyvatelé starší 16 let ze 4391 domácností ČR, tj.

celkem 8722 testovaných jednotlivců.

3.4 Community survey on ICT usage in households and by individuals

Následující průzkum je evropskou obdobou výše popsaného šetření a je koordinován Evropským statistickým úřadem (Eurostat). Probíhá kaţdý rok ve všech členských státech Evropské unie a ve vybraných dalších evropských zemích. Také tento průzkum nezkoumá přímo informační gramotnost, ale

20

stejně jako průzkum výše uvedený můţe i nám poskytnout zajímavá data, např.

vybrané počítačové dovednosti jednotlivců ve věku 16-74 let, resp. kolik % jedinců v populaci ovládá danou dovednost:

Tab 1: Mezinárodní srovnání počítačových dovedností jednotlivců [13]

kopírování / přesouvání souborů / složek Copying / moving files or orders

% z celku

% total

% z uživatelů počítače

% of PC users

2005 2006 2007 2009 2005 2006 2007 2009

Belgie . 57,1 59,2 56,8 . 78,9 78,2 70,3

Bulharsko . 28,2 30,4 35,4 . 76,7 76,0 71,4

Česká republika . 49,2 52,9 52,6 . 81,3 84,0 73,3

Dánsko 78,3 78,6 73,6 74,5 85,3 84,1 81,1 82,3

Estonsko 49,8 46,7 48,9 53,0 75,1 69,7 70,6 70,7

Finsko 64,0 65,0 63,5 68,1 76,5 73,9 72,7 76,2

Francie . 50,8 59,0 65,8 . 78,0 76,9 81,9

Irsko . 48,7 51,7 52,1 . 72,4 72,8 70,7

Itálie 37,7 38,7 42,3 48,8 . 87,8 88,1 88,5

Kypr 38,7 42,5 45,5 50,5 82,2 85,1 86,1 87,2

Litva 39,0 45,9 48,1 53,1 82,5 88,5 87,1 83,4

Lotyšsko 41,7 45,5 51,1 46,7 74,6 76,2 80,1 66,4

Lucembursko 68,2 67,1 72,7 80,0 83,5 83,5 86,2 88,0

Maďarsko 38,4 51,8 54,4 59,1 88,8 87,1 87,2 87,3

Malta 41,8 39,8 43,3 48,8 82,5 81,9 82,0 77,4

Německo 60,8 68,0 68,7 69,1 74,3 81,6 81,4 79,9

Nizozemsko 72,1 71,4 76,3 80,0 82,5 80,7 84,5 86,6

Polsko 39,7 44,1 45,2 46,1 72,9 76,5 74,4 69,9

Portugalsko 39,2 41,0 45,6 50,4 82,9 83,6 87,8 88,8

Rakousko 60,5 64,9 69,6 68,8 85,6 86,0 86,9 86,0

Rumunsko . 19,7 26,7 33,9 . 56,1 65,2 76,7

Řecko 27,6 43,0 40,4 37,2 78,5 96,9 85,6 71,8

Slovensko 59,6 60,9 63,0 67,5 82,3 84,9 85,1 81,4

Slovinsko 52,7 55,3 58,6 57,7 85,0 83,4 85,2 78,8

Spojené

království 64,2 61,0 65,0 67,0 77,2 74,0 75,7 75,4

Španělsko . 50,7 54,9 56,7 . 83,6 86,3 82,0

Švédsko 71,7 73,4 70,5 63,5 78,1 78,7 75,6 67,3

EU15 průměr 55,5 56,0 59,5 62,1 . 80,5 80,9 80,3

EU27 průměr 52,8 52,7 56,0 58,8 . 79,9 80,2 79,3

Chorvatsko . . 38,5 45,1 . . 71,1 78,5

Island 74,9 76,1 79,1 74,9 81,9 81,9 84,1 78,4

Makedonie . 34,6 . 39,9 . 79,6 . 67,0

21

Norsko 59,0 61,6 64,9 65,8 65,7 67,8 69,1 69,1

Srbsko . . 35,5 41,0 . . 74,6 74,2

Turecko . . 26,9 . . . 80,6 .

Ve výše zobrazené tab. 1 jsou představeny výsledky průzkumu dovednosti kopírování/přesouvání souborů/sloţek. Dále jsou v průzkumu pravidelně zpracovávány tyto dovednosti:

 kopírování/vkládání dat v rámci dokumentů

 základní výpočty v tabulkových procesorech

 komprimace, zipování souborů

 připojování a instalování nových zařízení

 pouţívaní programovacího jazyka k tvorbě programů

V uvedené tabulce č. 1 je dále naprosto jasně patrné, ţe úroveň počítačových dovedností v Evropě roste s přibývajícím letopočtem, coţ vzhledem k prudkému rozvoji ICT techniky v posledních letech není překvapivé zjištění. Porovnáme-li výkon českých respondentů s evropským průměrem, tak se dozvíme, ţe v této dovednosti vykazují Češi pouze podprůměrné výsledky. Bohuţel, u ostatních dovedností je situace podobná, např. dovedností práce v tabulkových procesorech disponovalo v roce 2009 v průměru 40,1 % evropských občanů, ale pouze 34,8 % Čechů.

Tento pravidelně realizovaný průzkum poskytuje pro naši práci důleţitou informaci, ţe Češi v oblasti počítačových dovedností mírně zaostávají.

22

4 Tvorba didaktického testu

Vlastní tvorbě didaktického testu byla věnována velká pozornost, protoţe zmíněný test tvoří faktické jádro naší práce, jelikoţ představuje nejlepší metodu, jak otestovat výsledky vzdělávacího procesu. Tvorba didaktického testu byla rozdělena do následujících kroků:

1. sestavení kompetenčního profilu ideálního absolventa z hlediska informační gramotnosti

2. specifikace kompetenčního profilu 3. tvorba testových úloh

4. předání úloh k recenzi 5. sestavení vlastního testu

4.1 Sestavení kompetenčního profilu

Kompetenční profil ideálního absolventa není moţné sestavit pouze na základě vlastní úvahy a autorových domněnek. Je nutné zvolit přesná východiska, z kterých bude kompetenční profil sestaven. Náš profil byl před specifikací sestaven na základě následujících východisek:

 Rámcové vzdělávací programy [16]

 Poţadavky ke státní maturitní zkoušce [17]

 Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta dle Odborné komise pro informační vzdělávání a informační gramotnost na vysokých školách [18]

23

Proč byly zvoleny výše uvedené zdroje? Rámcové vzdělávací programy jasně definují, co by měl ţák, který opouští střední školu či gymnázium umět a jaké učivo by měl znát, proto představují ideální zdroj pro sestavení poţadovaných kompetencí v našem kompetenčním profilu. Dále v našem profilu jsou zahrnuty Poţadavky ke státní maturitní zkoušce (základní úroveň).

Autor testu si plně při jeho tvorbě uvědomoval, ţe tzv. státní maturity budou aplikovány (pokud vše půjde podle plánu) aţ ve školním roce 2010/2011, tzn., ţe námi testovaný vzorek studentů dle nich ještě nemohl maturovat. Navíc maturita z ICT netvoří povinnou část maturitní zkoušky, ale pouze část volitelné, tudíţ i po zavedení povinných státních maturit nebudou mít všichni studenti maturitu z ICT. Nicméně tzv. Poţadavky ke státní maturitní zkoušce poslouţili jako dobrý vzor toho, co by měl ideálně maturant na konci studia na střední škole/gymnáziu umět z hlediska informační gramotnosti. Proto byly tyto poţadavky také zohledněny při tvorbě našeho kompetenčního profilu.

Posledním, a lze říci, ţe také nejméně významným zdrojem při tvorbě kompetenčního profily byly Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta dle Odborné komise pro informační vzdělávání a informační gramotnost na vysokých školách. Autor práce chtěl v rámci profilu zohlednit i následující studium absolventa na vysoké škole, proto zohlednil také tyto standardy, které byly sestaveny odbornou komisí, a proto by měly mít nějakou vypovídající úroveň a proto jsou hodny zahrnutí do našeho kompetenčního profilu. Zmíněné standardy jsou chápány jako to, čím by měl být student VŠ vybaven, kdyţ začíná své studium na škole, proto ho poţadovanými kompetencemi měla vybavit jiţ střední škole/gymnázium.

Není bez důleţitosti, ţe při tvorbě profilu ideálního absolventa hrálo významnou roli to, ţe jsme chtěli testovat pouze studenty přijaté na vysokou škole v oborech se zaměřením na vzdělávání. Proto bylo nutné zanést do kompetenčního profilu i ty ICT, které bude potřebovat budoucí učitel jak při studiu, tak v následující praxi.

24

4.2 Specifikace kompetenčního profilu

Na základě předchozích východisek byl sestaven návrh kompetenčního profilu ideálního absolventa, nicméně návrh by zůstal pouze návrhem, pokud by nebyl dodatečně specifikován a upraven do konečné podoby. Pod pojmem specifikace bylo v našem případě rozuměno to, ţe do kompetenčního profilu bude vnesen pohled z praxe. Nejkompetentnějšími osobami, které mohly tento pohled přinést, byli vysokoškolští pedagogové, konkrétně oboroví didaktici.

Tito vyučující totiţ přicházejí do téměř kaţdodenního styku se studenty a vědí, v jakém „stavu“ přicházejí čerství absolventi na vysoké školy, vědí, jaké mají v oboru ICT nedostatky a jaké přednosti. Proto byli osloveni právě tito pedagogové.

Samotná specifikace probíhala tak, ţe po navázání kontaktu s vyučujícím mu byl předán odkaz na online dostupný dotazník, realizovaný pomocí sluţby Vyplnto [19], který převeden do podoby doc dokumentu je k dispozici v přílohách. Tento dotazník následně poskytl výsledky v elektronické podobě, které byly zohledněny při specifikaci kom. profilu. Z počátku vznikaly drobné problémy s kontaktováním vyučujících, některé bylo třeba přesvědčit, ţe vyplnění dotazníku zabere jen pár minut. Nicméně nakonec odpověděla mírná nadpoloviční většina – 7 oslovených.

4.2.1.1 Konkrétní výsledky specifikace kompetenčního profilu

Specifikace probíhala dotazníkovou metodou, kde měli pedagogové vypracovat 2 otázky (+byl dán prostor pro připomínky, viz příloha):

1. Přečtěte si prosím návrh kompetenčního profilu ideálního absolventa a označte prosím kompetence, které podle vás nejsou důležité pro studenta učitelského oboru se zaměřením na vzdělávání jak z hlediska jeho studia na vysoké škole, tak z hlediska jeho následující učitelské praxe.

25

2. Které důležité kompetence dle Vás naopak v návrhu kompetenčního profilu chybí?

Dotazníkový průzkum se do návrhu kompetenčního profilu promítl zhruba takto:

Ideální absolvent

 ovládá základní počítačovou terminologii

 zná základy ergonomie, hygieny a bezpečnosti práce s PC a umí je aplikovat v praxi

 zná základy hardware osobního počítače, zejména zná funkci a pouţití vstupních/výstupních zařízení a portů

 orientuje se v nejběţnějších přenosných záznamových médiích

 zná základy práce se stromovou strukturou, s adresáři a se soubory, umí tyto pouţít pro účelnou organizaci dat

 zná základy práce s operačním systémem a jeho základní funkce (71 %)

 zná základní souborové přípony a umí je asociovat s vhodným programem

 umí pracovat v nejpouţívanějších kancelářských aplikacích, jako jsou souborový manaţer, textový editor, tabulkový procesor a prezentační software

 orientuje se v problematice licence software (57 %)

 ovládá nejběţnější typografická pravidla

 umí pracovat s počítačem v počítačové síti či v internetu

26

 dovede náleţitě pracovat s webovým prohlíţečem a umí vytvářet, odesílat a přijímat elektronickou poštu

 umí vyuţít internet jako jeden ze základních informačních zdrojů, umí také ohodnotit, zpracovat a pouţít informace na něm získané v souladu s autorskou etikou a autorským právem

 je si vědom nebezpečí cyberprostoru a vţdy ctí morální a právní aspekty vyuţívání internetu – netiketa

 ovládá nejpouţívanější grafický a multimediální software

 zná základní prezentační a výukový hardware (projektor, multimediální tabule)

 umí pouţívat antivirový program, firewall a další bezpečnostní nástroje (43 %)

Všechny barevně označené kompetence byly v rámci průzkumu dotazovanými vyučujícími označeny jako nedůleţité nebo jinak nevhodné.

Pokud se u kompetence nacházejí v závorce procenta, tak označují, kolik % dotazovaných označilo tuto kompetenci jako nedůleţitou pro čerstvého absolventa střední školy/gymnázii, který se chystá studovat na VŠ obor se zaměřením na vzdělávání. Kompetence, u kterých procenta uvedena nejsou, byly označeny slovně v připomínkách. U zeleně označených došlo k zohlednění názoru respondentů, kompetence byly přeformulovány, ale stále ponechány v profilu. Červeně označené kompetence byly vypuštěny úplně.

Důvody, které po konzultaci s vedoucím práce, vedli k zanechání zeleně označených kompetencí v profilu, byly následující:

27

 Kompetence „Student zná základy práce s operačním systémem a jeho základní funkce“ byla nejspíše řadou respondentů špatně pochopena.

Dle názoru autora diplomové práce není moţné bez této kompetence dostatečně obsluhovat osobní počítač. Nejedná se nutně o znalost a dovednost nastavení operačního systému, nýbrţ o základní orientaci a práci v OS. Proto byla v konečné podobě kompetenčního profilu tato kompetence přeformulována.

 Kompetence „Student se orientuje v problematice licence software“

dostal druhý největší „negativní ohlas“, protoţe nejspíše byla pochopena tak, ţe budoucí učitel by měl rozumět všem druhům licencí software a vědět, na kolik počítačů lze program nainstalovat atd. Tohle vše řeší ve školním prostředí správce sítě, nicméně budoucí učitel by měl minimálně vědět, zda software, který pouţívá, je nainstalován legálně nebo ne. Proto byla také tato kompetence přeformulována, ale částečně ponechána v konečné verzi profilu.

 Poslední dvě zeleně označené kompetence (Student umí pracovat s počítačem v počítačové síti či internetu, Student dovede náleţitě pracovat s webovým prohlíţečem a umí vytvářet, odesílat a přijímat elektronickou poštu) nebyli označeny jako zbytečné, ale v průzkumu bylo poukazováno, ţe částečně označují to samé. Proto z nich byla vytvořena kompetence nová, do které byl zahrnut i větší důraz na funkční gramotnost, která tvoří nedílnou součást gramotnosti informační.

Červeně označená kompetence „Student umí pouţívat antivirový program, firewall a další bezpečnostní nástroje“ byla nezanedbatelnou částí respondentů označena jako zbytečná. K témuţ názoru došel po diskuzi s vedoucím práce i její autor, protoţe tato problematika plně spadá do kompetence správce počítačové sítě.

28

Dále několik respondentů označilo za důleţité, aby se student orientoval v problematice sociálních sítí. Po konzultaci nebyla pro tuto problematiku vytvořena kompetence nová, ale tento poţadavek byl zohledněn při tvorbě didaktického testu, v němţ se vyskytly otázky k tomuto tématu. Navíc je moţné tuto problematiku zahrnout pod kompetenci „Ideální absolvent si je vědom nebezpečí cyberprostoru…“.

Po proběhlé dotazníkové specifikaci vypadala konečná podoba kompetenčního profilu ideálního absolventa takto:

Ideální absolvent gymnázia a střední školy

 ovládá základní počítačovou terminologii

 zná základy ergonomie, hygieny a bezpečnosti práce s PC

 zná základy hardware osobního počítače, zejména zná funkci a pouţití vstupních/výstupních zařízení a portů

 ovládá základní obsluhu operačního systému

 dbá na legálnost pouţitého software

 orientuje se v nejběţnějších přenosných záznamových médiích

 zná základy práce se stromovou strukturou, s adresáři a se soubory, umí tyto pouţít pro účelnou organizaci dat

 zná základní souborové přípony a ví, o jaký typ souboru se jedná

 zná nejpouţívanější kancelářské aplikace, jako jsou souborový manaţer, textový editor, tabulkový procesor a prezentační software a zná základy práce v nich

 ovládá nejběţnější typografická pravidla

29

 umí pracovat s počítačem v počítačové síti či v internetu (práce ve webovém prohlíţeči, práce s elektronickou poštou)

 umí vyuţít základní informační zdroje, umí je také ohodnotit, zpracovat a pouţít informace z nich získané v souladu s autorskou etikou a autorským právem

 je si vědom nebezpečí cyberprostoru a vţdy ctí morální a právní aspekty vyuţívání internetu – netiketa

 zná nejpouţívanější grafický a multimediální software a zná základy práce v něm

 zná základní prezentační a výukový hardware (projektor, multimediální tabule)

4.3 Tvorba testových úloh

Před samotnou tvorbou testových úloh je nutné si stanovit několik základních kritérií. [5] U některých kritérií bylo jejich stanovení snadné, u některých vyţadovalo delší úvahu a diskuzi:

1. účel testování: zjištění úrovně informační gramotnosti 2. testované znalosti a dovednosti: informační gramotnost 3. cílová skupina: absolventi středních škol a gymnázií 4. délka jednoho pokusu: 60 min. čistého času

 Na provedení jednoho testu bylo k dispozici 90 minut času.

Pokud vezmeme v potaz, ţe nějakou dobu zabere příchod studentů do učebny, jejich přihlášení do PC, přihlášení do

30

modulu Moodle a hlavně podání informací k testu, tak se jeví 60 min. jako vhodná časová dotace pro čistou délku testovacího pokusu

5. forma testu: elektronická, e-learningový modul Moodle

 Tato forma testování byla zvolena, protoţe představuje jednoznačně nejlepší a nejefektivnější způsob zadání didaktického testu. Odpadá případná nadměrně velká spotřeba papíru a navíc e-learningový modul Moodle poskytuje efektivní nástroje pro tvorbu a prakticky okamţité vyhodnocení testu.

Jeho nevýhodou ale je, ţe neumoţňuje anonymní testování, konkrétné výsledky jsou ale známy pouze autorovi a vedoucímu práce, kteří je nebudou nikde šířit.

6. typy úloh v testu: uzavřené úlohy

 Na základě diskuze byly pro test vybrány pouze uzavřené úlohy (konkrétně úlohy s výběrem jedné či více správných odpovědí), protoţe se dají velmi snadno vyhodnotit. Při uţití tohoto typu úloh vzniká riziko náhodného tipování studentem, nicméně při vhodném výběre distraktorů a jejich dostatečném počtu lze toto riziko eliminovat na minimum.

7. jakým způsobem bude test vyhodnocován: pomocí e-learningového modulu Moodle

Po stanovení kritérií bylo přikročeno k samotné tvorbě zásoby testových úloh. Bylo ale nutné zohlednit podmínku, aby ke kaţdé ICT kompetenci bylo moţné přiřadit minimálně jednu testovou úlohu a naopak, aby kaţdá úloha v testu šla přiřadit nějaké kompetenci.

31

Jako základ pro tvorbu úloh poslouţila tzv. specifikační tabulka, vytvořená dle Schindlera [5], kde bylo učivo rozčleněno do několika tematických celků, kaţdému celku poté byla přiřazena určitá váha a tím i počet úloh v testu:

tab. 2: Specifikační tabulka didaktického testu

Cílové znalosti a dovednosti

Znalost s porozuměním

Aplikace znalostí a práce s informacemi

Hodnotící posouzení

Tematické okruhy:

ţák dovede:

popsat, definovat, vyjmenovat, určit, vymezit, vysvětlit, identifikovat, objasnit, odhadnout, přeloţit, převést

ţák dovede:

porovnat, rozlišit, rozhodnout, rozpoznat, aplikovat, řešit, demonstrovat, načrtnout

ţák dovede:

posoudit, zhodnotit zdůvodnit, vyvrátit, obhájit, rozhodnout

počet úloh úlohy v procentech

Základní uţivatelské dovednosti

7 3 0 10 33,3

Počítač v síti

a internetu 2 4 4 10 33,3

PC hardware 4 1 0 5 16,7

PC software 2 2 1 5

5 16,7

Celkem úloh

15 10 5 30

1 100

32

Tematické celky jsou tvořeny z kompetencí uvedených v našem kompetenčním profilu, přesné členění je k dispozici v přílohách.

Po sestavení specifikační tabulky přišla na řadu samotná tvorba testových úloh. Na začátku se ale rozmýšlelo nad otázkou, zda pouţít pouze úlohy vlastní, nebo i převzaté. Nakonec bylo rozhodnuto pouţít kombinaci obou zmíněných. Postup tvorby byl takový, ţe vţdy se vzal tematický celek a kompetence do něj patřící, poté se kaţdé kompetenci tvořila minimálně jedna otázka, která byla následně započítána do počtu úloh patřících k danému tematickému celku, takto se postupovalo, dokud nebyla vyplněna daná kvóta úloh patřících pod konkrétní tematický celek.

4.4 Předání úloh k recenzi

Po vytvoření dostatečného počtu testových úloh bylo nutné tyto předat k recenzi odborníkům. Recenzent pocházejí z řad vysokoškolských pedagogů vyučujících informační a komunikační technologie. V recenzi bylo poukazováno na několik nedostatků, skoro veškeré připomínky byly následně promítnuty do testových úloh, výjimku tvořilo pouze nedoporučení produktově závislých otázek, které se snaţil autor respektovat, nicméně 2 produktově závislé otázky do testu na vlastní zodpovědnost zařadil. Mezi nejčastěji zmiňované nedostatky patřili:

 stylistické a pravopisné nedostatky

 menší počet otázek testujících dovednost

 dichotomické úlohy, nevhodné pro náš test, velká moţnost tipování

 místy nevhodná formulace testových úloh a některých odpovědí

 k dané kompetenci nevhodná otázka, nutno přeformulovat

33

4.5 Sestavení vlastního testu

Po zohlednění poţadavků recenzentů přišel čas sestavit samotný test.

Zmíněná kompozice probíhala nejdřív do dokumentu v program MS Word a aţ poté byly jednotlivé úlohy vkládány do e-learningového modulu Moodle.

Samotná vkládání probíhalo po nastavení potřebných parametrů velice hladce, Moodle poskytuje vhodné prostředí pro tvorbu testových úloh. Nabízí také moţnost zamíchání pořadí úloh v testu. Tato volba byla bez váhání vyuţita, protoţe je to jedna z předností elektronického testování, která v podstatě velice stíţí případné opisování. Výsledná podoba testu je k dispozici níţe v jeho analýze.

34

5 Zpracování a hodnocení výsledků proběhlého didaktického testu

5.1 Zhodnocení parametrů testu

Má-li didaktický test dobře plnit svůj účel, tj. měřit výsledky výuky, měl by vykazovat určité vlastnosti a plnit zadané parametry. Mezi základní vlastnosti patří:

 objektivita

 validita

 spolehlivost (reliabilita)

 citlivost

V následujících řádcích bude uvedena stručná definice těchto parametrů a zejména bude analyzováno, jak ty podmínky náš test splňoval.

5.1.1 Objektivita

Test je objektivní pouze tehdy, pokud výsledky nejsou ovlivněny subjektivními názory a postoji osoby, která ho hodnotí. Taktéţ samotný průběh zkoušky by neměl být ovlivněn prostředím konkrétní školy nebo třídy, v němţ je prováděna. [5]

Správný objektivní test předloţený ţákům by měl splňovat následující kritéria:

 stejné úlohy s všem ţákům dostatečně srozumitelným zadáním

 stejný časový limit pro všechny

 shodné podmínky při zadávání (čas, prostor)

 stejná kritéria hodnocení

Jak byla objektivita řešena v našem testu? V rámci příleţitostí, které nám poskytovala TUL z hlediska času, prostoru a moţností studentů a vyučujících

35

se nám povedlo zajistit identické prostory pro 3 skupiny testovaných studentů ve stejný den a v přibliţně stejný čas (2 skupiny shodně začínaly s vypracováním testu v 12.50 a jedna v 10.40). Samozřejmostí bylo zajištění stejného pracovního prostředí (standardizované, terminálově řešené PC) a stejného zadání a vypracování úloh (e-learningový modul Moodle).

Z hlediska autora testu bylo uděláno maximum, aby bylo kritérium objektivity splněno.

5.1.2 Validita

Pojem validita testu lze vysvětlit pomocí jednoduché otázky „Měří test skutečně to, co měřit má?“ Resp. slouţí test k tomu účelu, k jakému byl zkonstruován? Validita představuje shodu mezi výsledky testu a účelem, pro který byl vytvářen. Nízká validita znemoţňuje interpretaci výsledků testu a tedy jejich další vyuţití v pedagogické praxi. Nízkou validitu mohou zapříčinit téţ nejasné pokyny pro řešení testu, příliš obtíţný jazyk nebo sloţitá struktura testu. [5]

Jelikoţ v našem testu testujeme studijní výsledky, zajímá nás hlavně validita obsahová, protoţe obsah testu by měl být v tomto případě reprezentativním vzorkem zkoušeného učiva. U hodnocení kriteriální validity se porovnávají výsledky v testu s jinými kritérii a u zjevné validity je

Validita

obsahová kriteriální

zjevná

obr. 6: Validita testu

36

předmětem posouzení testu „na první pohled“, tj. nakolik je struktura a grafické provedení testů shodné u testů téţe série a na kolik je přiměřené schopnostem a dovednostem ţáků. [5]

Při tvorbě našeho didaktického testu bylo z výše uvedeného důvodu přihlíţeno hlavně na validitu obsahovou a pro její dostatečné splnění bylo učiněno pokud moţno co nejvíce. Na začátku bylo specifikováno konkrétní testované učivo (kurikulární dokumenty, poţadavky ke stáním maturitám aj.), na základě vybraného učiva byl sestaven Kompetenční profil ideálního absolventa, který byl dále specifikován dotazníkovým průzkumem mezi vyučujícími. Na základě specifikovaného Kompetenčního profilu byl dle přesně stanovené metodiky sestaven didaktický test, který byl dále předán k recenzi kompetentním vyučujícím. Jediné, na co nebyl dostatečný čas, prostor a moţnosti, bylo zadání testu zkušebnímu vzorku ţáků, protoţe by bylo pravděpodobně nutné hledat studenty na jiné univerzitě, jelikoţ kdyby byla zkušební verze testu zadána studentům z prvního ročníku FP TUL, rostlo by riziko vyzrazení testu, a proto autor testu od tohoto kroku upustil. I přesto ale lze povaţovat test za validní, protoţe pro splnění tohoto kritéria bylo uděláno maximum moţného.

5.1.3 Spolehlivost (reliabilita)

Výsledek didaktického testu u určitého ţáka je tvořen dvěma sloţkami:

pevnou sloţkou (skutečné vědomosti nebo dovednosti) a náhodnou sloţkou (okamţitá kondice, vnější podmínky atd.). Náhodná sloţka způsobuje, ţe při zdánlivě stejných podmínkách se mohou výsledky testování podstatně lišit.

U dobrého didaktického testu by se vliv náhodné sloţky měl uplatňovat co nejméně a test by měl za přibliţně stejných podmínek poskytovat přibliţně stejné výsledky. [20]

Reliabilita testu je velice důleţité kritérium, které nám určuje, zda se lze na výsledky testu spolehnout. Toto kritérium lze i exaktně vyjádřit (např.

37

pomocí Kuderova-Richardsonova vzorce či metodou půlení [21]. Nicméně dle úvahy autora testu by tento výpočet přesahoval rámec diplomové práce a pro účely určení spolehlivosti testu vycházel z definice spolehlivosti testu, tj. „test by měl za přibliţně stejných podmínek poskytovat stejné výsledky.“ Proto došlo k rozdělení testovaných studentů do dvou skupin dle času začátku práce na testu – 10.40 a 12.50. Následně byly vypočítány aritmetické průměry z bodových výsledků studentů v obou skupinách – „skupina 10.40“ 76,744 bodů a „skupina 12,50“ 76,76875 bodů. Aritmetický průměr má ale tu nevýhodu, ţe skrývá extrémy, proto jako další parametr pro určení spolehlivosti testu poslouţily histogramy četnosti bodového zisku obou skupin.

Ty grafy představují rozloţení skóre obou skupin po bodové škále a nacházejí se v kapitole 5.2.2 této práce (grafy 5 a 6). Letmý pohled na oba histogramy naznačí, ţe bodové zisky obou skupin nevykazují ţádné výrazné extrémy. Na základě zjištění těchto parametrů lze říci, ţe náš test kritérium reliability splňuje.

5.1.4 Citlivost

Citlivost vypovídá o schopnosti testu rozlišovat mezi ţáky s různou úrovní znalostí a dovedností. Je-li test citlivý, měli by být výsledky ţáků přiměřeně rozprostřeny po celé bodové škále. Test, jehoţ cílem je rozhodnout, kteří ţáci mají být přijati na vysokou školu, musí být velmi citlivý. Naopak pro test, jehoţ prostřednictvím chceme ověřit, zda si kaţdý jednotlivý ţák osvojil určité učivo, není vysoká míra citlivosti nutnou podmínkou pro jeho úspěšné pouţití. [5]

Z výše uvedeného vyplývá, ţe citlivost v našem případě nehrála při tvorbě didaktického testu důleţitou roli, proto nebylo na splnění tohoto kritéria autorem nikterak přihlíţeno.

38 02

46 108 1214 1618 2022 2426 2830 3234

55,28 64,44 64,72 68,06 69,17 69,44 70,28 71,11 73,89 76,56 76,94 77,22 78,61 78,89 79,44 79,72 80,56 81,39 81,94 83,06 83,06 83,89 85,28 88,33 89,72

Délka pokusu(min)

Bodový zisk

Závislost délky pokusu na bodovém zisku všichni testovaní studenti

5.2 Analýza dat získaných z testu

Předmětem následující části je analýza dat, které nám poskytl e- learningový modul Moodle při vyhodnocení testu. Vybraná data byla, společně s některými vztahy mezi nimi, zpracována a převedena do grafické podoby.

Pro lepší přehlednost je provedena analýza vţdy po skupinách (skupina č. 1 – začátek testu 10.40, skupina č. 2 – začátek testu 12.50) a pro všechny testované studenty dohromady.

5.2.1 Vztah mezi délkou pokusu a bodovým ziskem studenta

graf 1: délka pokus × bodový zisk, všichni testovaní studenti

39 0

2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26

Délka pokusu (min)

Bodový zisk

Závislost délky pokusu na bodovém zisku skupina č. 1

02 46 108 1214 1618 2022 2426 2830 3234

64,44 64,44 65,28 68,06 68,61 69,17 69,44 69,44 70,56 71,11 72,22 73,89 76,39 76,94 76,94 77,22 78,61 78,61 78,89 79,44 79,44 80,28 80,56 81,39 82,78 83,06 83,06 83,06 83,89 88,33 89,72 93,33

Délka pokusu (min)

Bodový zisk

Závislost délky pokusu na bodovém zisku skupina č. 2

graf 2: délka pokusu × bodový zisk, skupina č. 1

graf 3: délka pokusu × bodový zisk, skupina č. 2

40

Z výše uvedených grafů č. 1,2 a 3 jasně vyplývá, ţe v našem testu nelze vyvodit ţádnou přímou souvislost mezi délkou pokusu a úspěchem v testu, zde se ukazuje, ţe kaţdý student je individualita a určitě neplatí úměra pomalý student = hloupý student.

5.2.2 Histogram četnosti bodového zisku v testu

Následující grafy v názorné podobě ukazují rozloţení jednotlivých výsledků studentů po bodové škále. Pomocí uvedených histogramů četnosti můţeme zhodnotit sloţení jak skupin, tak celého testovaného vzorku studentů co do stupně zvládnutí učiva.

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

Počet studentů

Bodový zisk

Histogram četnosti bodového zisku všichni testovaní studenti

graf 4: histogram četnosti bodového zisku, všichni testovaní studenti

41 0

2 4 6 8 10 12 14

Počet studentů

Bodový zisk

Histogram četnosti bodového zisku skupina č. 1

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Počet studentů

Bodový zisk

Histogram četnosti bodového zisku skupina č. 2

graf 5: histogram četnosti bodového zisku, skupina č. 1

graf 6: histogram četnosti bodového zisku, skupina č. 2

42 0

5 10 15 20 25

Počet studentů

Délka pokusu (min)

Histogram četnosti délky pokusu všichni testovaní studenti

Z výše uvedených grafů je patrné, ţe v celém testovaném okruhu studentů se nenacházel jediný, který by dosáhl výrazně špatného výsledku v testu informační gramotnosti. Tuto skutečnost lze interpretovat dvěma způsoby – buď test byl příliš jednoduchý a dostatečně neprověřoval poţadovanou úroveň znalostí a dovedností, nebo úroveň ICT kompetencí studentů je na dobré úrovni. Test byl sice sestavován s největší pečlivostí a standardizovanými postupy včetně odborných recenzí, nicméně následující grafy naznačují, ţe obtíţnost testu by stálo za to zvětšit. Výslednou interpretace se tedy bude nacházet někde mezi nabídnutými moţnostmi.

5.2.3 Histogram četnosti délky pokusu

Následující grafy nám představí v grafické podobě rozsah délky vypracování didaktického testu jednotlivými studenty. V datech se dají najít poměrně značné rozdíly, nicméně přímá úměra mezi délkou pokusu a bodovým ziskem studenta v našem didaktickém testu nebyla prokázána (viz výše, grafy 1, 2 a 3).

graf 7: histogram četnosti délky pokusu, všichni testovaní studenti