DIVADELNÍ PŘEDSTAVENÍ JAKO PROSTOR PRO OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ ROZVOJ ŽÁKŮ 2. STUPNĚ ZÁKLADNÍ ŠKOLY

DIVADELNÍ PŘEDSTAVENÍ JAKO PROSTOR PRO OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ ROZVOJ ŽÁKŮ 2.

STUPNĚ ZÁKLADNÍ ŠKOLY

Bakalářská práce

Studijní program: B7505 – Vychovatelství

Studijní obor: 7505R004 – Pedagogika volného času Autor práce: Daniel Šimek

Vedoucí práce: MgA. Ivana Honsnejmanová

Liberec 2014

Prohlášení

Byl jsem seznámen s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracoval samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

Poděkování

Děkuji vedoucí práce paní Ivaně Honsnejmanové za cenné rady a odborné vedení při zpracování závěrečné bakalářské práce.

Děkuji přátelům za jejich ochotu a podporu, bez které by tato práce nevznikla.

Anotace

Práce se zabývá divadlem hraným dětmi jakožto prostředkem pro jejich osobnostní a sociální rozvoj. Zabývá se přípravou a realizací hudební pohádky ochotnického divadelního souboru Nové divadlo Mělník s názvem Květ zapomnění. V práci je popsána teoreticky a prakticky práce s dětmi při tvorbě divadelního představení (herectví, zpěv, tanec apod.)

Součástí práce je fotodokumentace představení.

Klíčová slova

Dětské divadlo, děti, herci, divadelní představení, osobnostní rozvoj, sociální rozvoj, pohyb, zpěv.

Summary

This work is focused on theatre played by children as a space for their personal and social development. It is also focused on preparation and realization of musical fairy-tail of amateur theatrical group Nové divadlo Mělník named Květ zapomnění. In this work is described theoretically and practically work with children during realization of theatrical performance (acting, singing, dancing etc.)

A part of this work contains of photo documentation of performance.

Key words

Children’s theatre, children, actors, theatrical performance, personal development, social development, movement, singing.

7 Obsah

Úvod... 9

Teoretická část ... 11

1 Dětské divadlo ... 11

1. 1 Dětské divadlo pro děti... 11

1. 2 Dětské divadlo hrané dětmi ... 12

1. 3 Kritika v dětském a mladém neprofesionálním divadle ... 12

1. 4 Dětský dramatický projev ... 13

1. 5 Autorské divadlo ... 14

1. 6 Hudební divadlo... 15

2 Osobnostní a sociální rozvoj pomocí dramatické výchovy ... 15

2. 1 Specifikace období dospívání ... 15

2. 2 Osobnostní rozvoj ... 17

2. 3 Sociální rozvoj ... 18

2. 4 Potřeby dětí staršího školního věku ... 20

3 Dramatická výchova ... 20

3. 1 Cíle dramatické výchovy ... 21

3. 2 Principy dramatické výchovy ... 22

3. 3 Osobnost pedagoga dramatické výchovy ... 24

4 Proces vzniku inscenace... 25

4. 1 Podmínky veřejného vystupování ... 26

4. 2 Hodnoty veřejného vystupování... 27

4. 3 Psychologie dětského projevu ... 28

4. 4 Obsazování v divadle ... 29

4. 5 Režie v dětském divadle ... 29

Praktická část ... 31

5 Divadelní soubor nové divadlo Mělník ... 31

8

5. 1 Historie a vývoj divadelního souboru ... 31

5. 2 Vznik a vývoj dětského souboru ... 31

5. 3 Dosud uvedené dětské inscenace ... 32

5. 4 Autorský scénář ... 33

6 Práce na inscenaci... 35

6. 1 Výběr inscenace vzhledem k potřebám souboru ... 35

6. 2 Práce s dětskými herci na představení ... 36

6. 2. 1 Práce s textem ... 36

6. 2. 2 První zkoušky inscenace ... 37

6. 2. 3 Další zkoušky a osobnostní a sociální výchova ... 38

6. 2. 4 Herecký projev ... 42

6. 2. 5 Divadelní zpěv ... 43

6. 2. 6 Choreografie ... 44

6. 2. 7 Scénografie ... 45

6. 2. 8 Výroba kostýmů ... 47

7 Další možnosti uplatnění v divadle ... 48

Závěr ... 51

Seznam použité literatury ... 53

Seznam příloh ... 55

9

Úvod

Pro svou bakalářskou práci jsem si vybral téma Divadelní představení jako prostor pro osobnostní a sociální rozvoj žáků 2. stupně základní školy. Toto téma jsem si vybral proto, že jsem již řadu let členem ochotnického divadelního souboru Nové divadlo Mělník, který se věnuje právě dětskému divadlu a práci s mladými herci ve věku od šesti do osmnácti let, z čehož největší skupinu tvoří děti mezi jedenáctým a patnáctým rokem.

Divadlu se věnuji již od svých osmi let. Začínal jsem v divadelním klubu na základní škole, kde jsem se setkal se svými prvními rolemi. Během studia na mělnickém gymnáziu jsem navštěvoval školní dramatický kroužek. Protože jsem stále chtěl zkusit něco nového, většího a také si vyzkoušet, jaké je to stát na velkém podiu, začal jsem ve svých dvanácti letech, čili v roce 2002 navštěvovat divadelní spolek Nové divadlo Mělník, sídlící v Masarykově kulturním domě na Mělníku.

Za celou dobu působení v divadelním souboru jsem zjistil a poznal, co vše práce v divadle nabízí. Domnívám se, že divadlo je místo, které může oslovit všechny, bez rozdílu věku.

Divadlo nabízí prostor jak pro osobnostní, tak sociální rozvoj. Je to místo, kde se může realizovat každý, protože přináší celou řadu možností uplatnění, a to jak ve směru uměleckém (například herectví, zpěv, tanec, scénografie, maskérství …), tak i ve směru technickém (práce se zvukem, světlem a jinou technikou). Protože si myslím, že je práce v přátelském kolektivu divadelního souboru přínosná pro všechny, rozhodl jsem se ji zmapovat ve své bakalářské práci.

K tomu mě motivovala vlastní zkušenost, protože díky působení v divadle, se jednoznačně zlepšily mé schopnosti a dovednosti a dovedly mě k mnoha úspěchům. V herectví jsem se zlepšil natolik, že jsem získal čestné uznání za herecký výkon za roli Kance v muzikálu Libushe na přehlídce v Sázavě. Další čestné uznání jsem získal za herecký (spíše však za taneční) výkon za roli Ptáka Ohniváka v inscenaci Pták Ohnivák a liška Ryška na národní přehlídce Popelka Rakovník. Díky divadlu jsem se dostal i do televize, kde jsem ztvárnil řadu komparzních i epizodních rolí ve filmech i seriálech. V neposlední řadě jsem se naučil pracovat s divadelní technikou, která mě vždy velmi lákala, a také jsem se stal hlavním maskérem souboru.

10 Cílem bakalářské práce je tvorba divadelního představení a zmapování možností práce v divadelním souboru a jejich vliv na osobnostní a sociální rozvoj žáků 2. stupně základní školy.

Bakalářská práce je rozdělena do dvou částí. V teoretické části jsou na základě čerpání z odborné literatury popsány termíny dětské divadlo, autorské divadlo, hudební divadlo, osobnostní a sociální rozvoj, dramatická výchova a proces vzniku inscenace.

V praktické části se nachází historie a současnost divadelního spolku Nové divadlo Mělník. Dále se zde zaměřuji na jednotlivé složky, které jsou důležité pro přípravy a následnou realizaci hudební pohádky Květ zapomnění. Jednotlivé kapitoly jsou vztaženy jak k práci s dětmi a tím, co jim tato práce přináší a co v nich rozvíjí, tak na spolupráci mezi dětmi a jejich vedoucími dospělými.

V závěru práce jsem na základě pozorování a reflexí provedl shrnutí a vyhodnocení všech výsledků. Součástí závěru jsou i reflexe dětských členů divadelního souboru o práci v divadle.

11

Teoretická část 1 Dětské divadlo

Divadlo je činnost, při níž herci předvádějí na jevišti fiktivní lidské osudy nebo děje pro diváky v hledišti. (Hořínek 1970, s. 10)

Dramatický projev rozvíjí představivost a fantazii. Umožňuje objevit možnosti sebevyjádření, uvědomovat si své tělo, vcítit se do různých lidských vlastností a kultivovat mluvený projev. Aktivním, tvořivým způsobem děti předávají své sdělení kamarádům, rodičům a ostatním divákům, učí se komunikovat na neobvyklé úrovni. Mají možnost se uplatnit a své uplatnění si na jevišti ověřit a tím svou práci dovést do konce. Divadlo můžeme vnímat jako dílo vytvořené společně pro druhé.

Hrát divadlo představuje několik aspektů – uvolnění a odreagování se od běžných školních povinností a problémů, radost z pohybu, řeči a ze společné práce. Možnost prožít i ty role, které v denním životě prožít nemohu. Hraním divadla se děti vzájemně obohacují, zažívají dávání a přijímání jako akt radosti. (Cílková, Hříbková 2005, s. 12).

1. 1 Dětské divadlo pro děti

Dětské divadlo pro děti je typ divadla, ve kterém děti hrají pro děti. Cílové publikum je dětský divák stejně jako se na jevišti objevuje primárně dětský herec. Tímto druhem divadelní práce se věnuje mnoho souborů po České republice včetně divadelního souboru Nové divadlo Mělník.

Divadlo pro děti vštěpuje svým divákům poučky a pokouší se pohrávat si s dítětem na jevišti či v publiku a vyrábět legraci. Ve své podstatě rezignuje na to, být uměním – vypovídat o světě prostřednictvím uměleckého obrazu. Rezignuje na skutečnost, že divadlo má vzácnou schopnost být esencí rozmanitých druhů umění a jako takové působit co nejkomplexněji na emoce a rácio svých návštěvníků. (Veltrubská 1994, s. 4)

12 1. 2 Dětské divadlo hrané dětmi

Tímto termínem zde rozumíme divadlo hrané dětmi, nikoliv divadlo pro dětské publikum hrané dospělými. Jde o vědomé směřování k divadelnímu tvaru, které provozují děti pod vedením svých učitelů v zájmových souborech. Práce na divadelní inscenaci má v rámci dramatické výchovy velmi důležitou funkci. Může jít dále za běžné metody dramatické hry, zvláště při přípravě scénografické, hudební (zvukové) a pohybové složky divadelního tvaru. Děti se mohou bezprostředně podílet na výtvarném řešení inscenace (například výrobou vlastních rekvizit a kostýmních doplňků) nebo na její hudební složce (živý zpěv a hra na jednoduché nástroje). Inscenace umožňuje ověřovat výsledky práce před diváky, zhodnocuje posun v dovednostech a schopnostech dětí a rovněž zpevňuje vztahy mezi členy souboru. (Pavlovská, Kroča 1999, s. 9).

Cesta k divadelnímu vystoupení dětí a mládeže se v mnoha ohledech liší od způsobu práce v divadle profesionálů nebo dospělých amatérů. K výsledku někteří vedoucí i s dětmi dojdou tak, že se na textu převzatém v hotové podobě začne čtenými zkouškami, přechází se k aranžovacím a pilovacím, k hlavním a ke generálkám, že se v jisté fázi objeví výprava, navržená scénografem pracujícím nezávisle na souboru atp. krátce řečeno, i s dětmi se dá představení „nacvičit“, jak zní příznačný výraz těch, kdo stále setrvávají u tohoto způsobu práce. Jenomže z takového postavení divák cítí nepřirozenost, naučenost a vyumělkovanost

„cvičených opiček“ (Machková 2007, s. 167).

1. 3 Kritika v dětském a mladém neprofesionálním divadle

Hodnocení, které má nějaký význam pro další vývoj hodnoceného souboru, ale i pro celkový rozvoj dětského divadla, musí zvažovat, jak se v inscenaci odráží vzájemný vztah pedagogiky a estetiky, výchovy a divadla, a na kolik se podařilo tyto dva základní elementy dětského divadla skloubit. A přirozeně je třeba brát v úvahu, jaké jsou celkové cíle skupiny, resp. instituce, v níž inscenace vznikla, tedy zda jde o základní uměleckou školu, gymnázium, základní školu, a také v jakém stadiu vývoje soubor je – zda jde o soubor začínající, zkušený či dokonce proslulý, a zda si tedy klade a může klást cíle skromné či vysoké, je ve fázi hledání nových cest, anebo dosahuje právě svých momentálních vrcholů apod. Jinak řečeno: hodnocení nerespektující tato hlediska,

13 reflektující jen divadelní hodnoty jako takové, je odtrženo od reality, bývá samoúčelné, a míjí se proto účinkem.

Jestliže kritika, například hodnocení odbornou porotou na přehlídce či v soutěži, bere v úvahu všechna potřebná hlediska, je to pro soubor nedocenitelná zpětná vazba, a to i v případě, že se vedoucí s kritikou neztotožňuje, např. že hodnotitelé ne zcela pochopili inscenační záměr. I v takovém případě je třeba kritiku zvážit (a učit i děti tomu, aby tak ke kritice přistupovaly), protože přinejmenším je cosi v nepořádku a sdělení inscenace se míjí s účinkem, když odborně školený a zkušený divák, jímž zpravidla porotce je, něco nepochopil nebo si vyložil nesprávně. Kritika není určena k tomu, aby inscenátor

„poslechl“ hodnotitele a „splnil připomínky“. Hodnotné vnímání kritiky jde po jejím smyslu, ne po detailu. Proto také hodnotitelé nemají upadat do přílišné detailnosti a návodnosti kritiky (pokoušet se „nerežírovat“ inscenaci svým hodnocením).

Jen výjimečně je vhodné, aby se děti zúčastnily diskusí s porotami a ostatními odbornými hodnotiteli, a to ještě jen v případech starších dětí nebo dospívajících. Není to vhodné zejména proto, že děti přijímají kritiku příliš osobně, nedokážou si od ní utvořit odstup.

(Machková 2007, s. 183).

1. 4 Dětský dramatický projev

Podstatou herectví je hra „ jako“ kdy herec zastupuje nějakou skutečnost a jeho jednání je obrazem této skutečnosti. V případě dětského dramatického projevu nejde o uměleckou tvorbu založenou na ovládnutí herecké techniky, ale spíše o autostylizaci, o využití vlastních výrazových prostředků při vytváření dramatické postavy. Při práci s dětmi je třeba respektovat jejich psychologické zvláštnosti, jejich věk a schopnost vědomé charakterizace (záměr být „někým jiným “). Schopnost charakterizace u dětí se obvykle člení do čtyř stadií:

1. Intuitivní zkoumání postav z fantazie, obrazotvornosti a vnitřního světa dětí.

2. Převážně neuvědomované zkoumání postav z fantazie i skutečného světa.

3. Počátky zkoumání příčin a následků jednání postav.

4. Zkoumání vnitřních příčin a následků, vnitřních motivací jednání postav.

14 První dvě stádia jsou založena na jednání (fyzické a emocionální projevy), což je typické zvláště pro děti na 1. stupni základní školy. V následujících stadiích charakterizace se postupně rozvíjí intelektuální složka osobnosti. Jde o uvědomělé a záměrné tvoření postav, které se objevuje u dětí přibližně na 2. stupni základní školy. Uvedeným stádiím charakterizace odpovídají tři základní typy dramatického projevu: znakový (první dvě stadia), typový a civilní. Znakový dramatický projev vychází z konvencí dětské symbolické hry. Dítě při hře používá zástupného gesta (znaku), které umožňuje zjednodušit lidský projev na charakteristický prvek, popřípadě předvést i abstraktní pojmy a vlastnosti (strach, dobro, kamarádství). Znakový projev by neměl být zaměňován tzv.

šarží. Pro šarži jsou typická vnější gesta, která pouze ilustrují realitu, postrádají individuální zvláštnosti interpreta nebo působí naučně a nepřirozeně.

Jakmile se dítě začne zajímat o motivaci jednání postav a hledá způsob, jak by asi jednalo na místě své postavy, připojuje se ke znakovému projevu typový. Dítě ztvárňuje své postavy jako typy, jako jednoznačně hodné, zlé, hloupé, vynalézavé, bázlivé apod. Civilní projev se blíží hereckému, ale vychází z dětského zaujetí hrou, a je proto přirozený a uvolněný. Snaha o nápodobu profesionálního divadla není na místě. Oproti práci s herci je práce s dětským kolektivem založena na společné tvorbě, kdy pedagog především usměrňuje podněty dětí, motivuje k novému přehrávání a promýšlení jednotlivých sekvencí, popřípadě pomáhá fixovat zdařilé výsledky tvořivé hry a improvizace (Pavlovská, Kroča 1999, s. 8).

1. 5 Autorské divadlo

Je častá, avšak náročná forma inscenační práce s dětmi. Dramatický text vzniká přímo v konkrétním kolektivu za rovnocenné spolupráce jeho jednotlivých členů a je do určité míry jejich sebevyjádřením. Dalším možným postupem je divadelní adaptace již existujícího literárního díla. Podstatou dramatizace je převedení původní epické, obvykle prozaické předlohy do divadelního tvaru, v němž veškeré informace vyplývají z akcí, ze vzájemného jednání dramatických postav. Předloha pro dramatizaci by proto měla obsahovat dramatické situace a hlavně ústřední konflikt.

Pro uvedené formy dětských divadelních aktivit obecně platí, že vycházejí ze spolupráce vedoucího a dětí. Na dospělém zůstává, aby řídil práci členů souboru a s využitím svých

15 zkušeností vybíral z jejich nápadů a podnětů. Divadelní metody umožňují, aby děti dospěly k výslednému divadelnímu tvaru nikoliv na základě mechanické nápodoby, ale vlastním prožitkem a přirozeným objevováním (Pavlovská, Kroča 1999).

1. 6 Hudební divadlo

Hudební pohádky je specifický hudební žánr pro děti mladšího školního věku, kde bývá hudba proložena vyprávěním, nebo zní slovo a hudba současně na způsob melodramu.

Výchovná hodnota je dána složkou textovou, hudební a interpretační. Text má kromě své základní funkce – nést dějovou linii a umělecky působit – též funkci zprostředkovat dětem hudbu, vysvětlit jim nějaký hudební jev a motivovat je k hudebním aktivitám.

Hudba všemi svými vyjadřovacími prostředky zasahuje významně do dějové linie a má vliv na celkovou kompoziční strukturu hudební pohádky. Tím se tento specifický žánr liší od ostatních žánrů s pohádkovým námětem. Hudba vedle svého estetického působení poskytuje dětem příležitost k různým aktivitám a k hudebnímu myšlení. Dějový základ pohádky sám o sobě otevírá další možnosti integrace hudebních, slovesných, dramatických, výtvarných i pohybových aktivit dětí. Hudební pohádka působí na děti především svou funkcí uměleckou. Její význam je též ve funkci hudebně formativní a poznávací. Hudební pohádka patří do kontextu záměrně komponované tvorby pro děti, většinou vzniká s ohledem na výše uvedené nebo i další funkce hudby.

Náročnost provedení hudební pohádky spolurozhoduje o interpretech. Většinou ji předvádějí samy děti, jindy je určena dětem k poslechu v podání profesionálních interpretů.

Hudební pohádka může být též výsledkem dětské múzické kreativity (Jenčková 2000, s. 10).

2 Osobnostní a sociální rozvoj pomocí dramatické výchovy

2. 1 Specifikace období dospívání

Období dospívání je přechodovou dobou mezi dětstvím a dospělostí. V tomto období dochází ke kompletní proměně osobnosti ve všech oblastech: somatické, psychické i sociální. Mnohé změny jsou primárně podmíněny biologicky, ale vždy je významně ovlivňují psychické a sociální faktory, s nimiž jsou ve vzájemné interakci. Dospívání

16 představuje specifickou životní etapu, která má svoje typické znaky v rámci životního cyklu a svůj objektivní i subjektivní význam. Je to období hledání a přehodnocování, v němž má jedinec zvládnout vlastní proměnu, dosáhnout přijatelného sociálního postavení a vytvořit si subjektivně uspokojivou, zralejší formu vlastní identity. (Vágnerová 2012, s.

367)

Raná adolescence, označovaná jako pubescence, zahrnuje prvních pět let dospívání. Je časově lokalizována přibližně mezi 11. – 15. rok, s určitou individuální variabilitou.

V rámci celkového vývoje dochází ke změně způsobu myšlení, dospívající je schopen uvažovat abstraktně, a to i o variantách, které neexistují. Hormonální proměny stimulují změny emočního prožívání, jehož výkyvy mají subjektivní i objektivní dopad a mohou ovlivňovat aktuální hodnocení dospívajícího. Pubescent se začíná osamostatňovat z vázanosti na rodiče, značný význam pro něho mají vrstevníci, s nimiž se ztotožňuje.

(Vágnerová 2012, s. 369)

Divadlo je hra. Stejně jako v dramatické výchově, i zde se uplatňuje „hra na“, „hra jako“,

„jako kdyby“. Hra je významným prostředkem socializace jedince a možností jeho sociálního učení. Vzniká v souvislosti s mělnícími se potřebami v oblasti racionální kognitivní (senzorické stimulace, rozšiřování dovedností a vědomostí) a také v oblasti imaginativně-emotivní (potřeba jistoty, dynamické abreakce – odreagování se, sociální kontakt, harmonizace „já“, sebeprosazení). Samotná hra je spojována s: (Hořínek in Machková 2007, s. 10)

- přípravou na život a rozvojem poznávacích procesů, které vedou k posílení a rozvíjení myšlení a tím také k rozvíjení řeči;

- rozvojem citových procesů vedoucích k sebevyjádření, přehrávání vlastních prožitků a problémů, hra napomáhá k získání kontroly nad emocemi, k posílení sebedůvěry, sebevědomí, sebeúcty, podporuje duševní rovnováhu, přispívá k tvorbě pozitivních a konstruktivních životních plánů;

- rozvojem volních procesů - hra má pro volní oblast přínos především v sebeuvědomění, v hlubším poznávání druhých a v morálním uspokojení z dodržovaných pravidel (Čačka in Machková 2007)

17 2. 2 Osobnostní rozvoj

Adolescence je významnou fází individuálního procesu, v níž dospívající rozvíjejí a dotvářejí svou identitu. Projevuje se experimentací s novými alternativami, integrací různých složek sebepojetí i představ o vlastní osobnosti, které dávají souhrnnou odpověď na otázku „kdo jsem?“. Pojetí vlastní identity lze chápat jako klíčovou proměnnou adolescentního osobnostního vývoje. Dospívající si musí zvolit podobu důležitých oblastí své identity a s touto volbou se identifikovat.

Všechny změny související s dospíváním mají i nějaký subjektivní význam. Komplexní proměna vlastní osobnosti ovlivní sebepojetí dospívajícího. Adolescent usiluje o nové sebevymezení, hledá jeho smysl a kontinuitu. Osvojuje si nové kompetence, získává nové role a nová sociální postavení a musí k nim zaujmout nějaký postoj. (Vágnerová 2012, s.

452)

Osobní identita jedince je definována vymezením sebe sama jako jedince odlišného od ostatních, ale existujícího v kontextu vztahů s ostatními. Proces vytváření identity zahrnuje individualizaci, tj. pojetí sebe sama jako autonomní bytosti, ale i zachování vazeb na osobně významné lidi. Součástí identity jedince jsou vztahy k určitým lidem nebo skupinám. (Vágnerová 2012, s. 458)

Pro pubescenta mají důležitý význam vrstevníci, kteří mají podobné problémy jako on a jsou ve vztahu k němu v rovnocenném postavení. Jsou jeho generační skupinou, s níž sdílí mnohé názory a hodnoty i preferovaný způsob života. Vrstevnická skupina slouží jako opora v procesu vytváření individuální identity. Dospívající se může uspokojivě definovat příslušností ke skupině, tzv. skupinovou identitou, která mu pomáhá překonat nejistotu v procesu osamostatňování, v jeho individualizaci. Vazba na skupinu snižuje individuální zodpovědnost a zvyšuje pocit sebevědomí a sebejistoty, jehož by jedinec jinak velmi pravděpodobně nedosáhl. Skupinová identita je významnou součástí individuální identity, která v tomto období prochází zásadní proměnou a vzhledem k tomu není dostatečně stabilní. (Vágnerová 2012, s. 423)

18 2. 3 Sociální rozvoj

Socializaci osobnosti definujeme jako proces utváření a vývoje člověka působením sociálních vlivů a jeho vlastních aktivit, kterými na tyto sociální vlivy odpovídá:

vyrovnává se s nimi, podléhá jim, či je tvořivě zvládá. Děje se tak:

- začleňováním člověka do mezilidských vztahů – zejména těch, v nichž nachází své místo, postavení, porozumění pro své snahy rozvíjet se, uplatňovat, smysluplně žít.

- zapojením člověka do společenských činností – zejména těch, v nichž spolu s druhými realizuje společenství, spoluvytváří produkty, nachází uplatnění, realizuje vedle svých osobních cílů i cíle společné.

- integrováním člověka do společensko-kulturních poměrů – tzn. především do pospolitosti všech, kteří sdílí určité hodnoty/cíle, respektují určité normy/zásady a uchovávají určité konvence/zvyklosti. (Helus 2007, s. 71)

V období mladší adolescence se mění vztahy s lidmi, s dospělými i s vrstevníky. Období dospívání je fází experimentace s různými rolemi a vztahy. Pubescent odmítá podřízené postavení, resp. odmítá demonstrovanou formální nadřazenost autorit, jako jsou rodiče a učitelé. Je k nim kritický a je schopen přiznat nadřazenou pozici jen tehdy, když je přesvědčen, že si ji zaslouží. Názory a rozhodnutí autority neakceptuje zcela bezvýhradně, jako to činí mladší děti, ale přemýšlí o nich a hlavně diskutuje. Vzhledem k tomu, že umí uvažovat o jiných možnostech, tak je hledá. Pokud možno takové, které se od názoru autorit odlišují. Dohadování s autoritou a demonstrace jejího odmítání je hlavním znakem dospívání. (Vágnerová 2012, s. 396.)

Proces socializace a sociálního učení ovlivňuje i dramatická výchova, a to v následujících oblastech:

- oblast zastávání sociálních rolí – socializace znamená především osvojování si určitých rolí a jejich naplňování společností očekávanými způsoby chování. Pro tento úkol se dramatická výchova opírá o jeden ze svých principů vycházejícího z divadelního světa, vstupování do rolí a postav. To, jaký má jedinec vztah ke svým rolím, ovlivňuje také vztahy jedince k lidem, institucím a událostem. (Nakonečný in Cisovská, 2012)

- oblast podpory utváření identity jedince – Za jeden z nejtěžších úkolů socializace je považováno hledání identity a vnitřního zakotvení jedince. Hledání

19 odpovědí na otázku „Kým jsem?“, „Kým mohu být?“ souvisí v dramatické výchově s možností být „na zkoušku“ někým jiným, vyzkoušet si, jak mi „sedí“ role jiného člověka, abych v porovnání s jiným modelem mohl ujasňovat, jak jsem se sebou spokojen ve svých rolích, ukotvovat sebe ve společnosti, nalézat své místo. (Kraus in Cisovská, 2012)

- oblast podpory strategií zvládání životních situací, porozumění (vlastní) situaci – pedagog by měl v sociálním učení vést žáka k porozumění vlastní situaci v kontextu jeho života. Sociální situace tvoří základní materiál socializace i dramatické výchovy. Pro sociální učení není ani tak podstatná objektivní situace, ale jak ji jednotliví účastníci vnímají a interpretují. Díky prozkoumávání situací z pozice různých rolí může jedinec vnímat, jak jednu situaci může prožívat a vnímat každá postava jinak. (Kraus a Poláčková in Cisovská, 2012)

- oblast komunikace – Dochází k rozvoji verbální a neverbální komunikace stejně jako k rozvoji techniky řeči.

- oblast podpory presociálnosti a empatie – Vstupování do fiktivních situací a zastávání rolí je spojeno s psychofyzickým prožíváním. Být v rolích podporuje rozvoj empatie, umožňuje, abychom lépe porozuměli tomu, jak se cítí někdo jiný.

- oblast přenosu zkušeností – dramatická výchova pracuje se zkušeností individuální, čili tou, která je vyzkoušená na sobě, a zkušeností společenskou, tedy tou, která je přejatá od jiných lidí.

- oblast podpory flexibility – Rozvoj flexibility je v dramatické výchově dán především improvizací, tedy jednání bez předchozí přípravy, kdy je jedinec nucen reagovat na podněty, trénuje svou pohotovost a získává větší jistotu při svém rozhodování a tím odporuje schopnost být flexibilní.

- oblast vztahu k umění – dramatická výchova rozvíjí u dětí schopnost intenzivního prožitku a rozvoj emocionality. Podporuje řadu dovedností, jako je vnímání, obrazotvornost, citlivost. Dramatická výchova umožňuje pochopit a přijmout divadlo jako stálý zdroj vlastního obohacování a zušlechťování, zahrnout divadelní umění do vlastních „potřeb“ a zvyků. (Cisovská 2012, s. 71)

20 2. 4 Potřeby dětí staršího školního věku

Potřeba vyjadřuje obyčejně nějaký nedostatek. Je tedy vymezena jako „organický stav nedostatku nebo nadbytku něčeho“, je to „požadování něčeho pro něco“. (Nakonečný 1970, s. 219)

Změny spojené s dospíváním vedou ke ztrátě starých jistot a posilují potřebu orientace v nové situaci a potřebu nové stabilizace. Představují rovněž určitou zátěž, kterou lze chápat jako výzvu k osobnostnímu rozvoji, pokud ji jedinec spokojivě zvládne. V období dětství saturovala potřebu jistoty závislost na rodině. Pro další rozvoj je však žádoucí větší svoboda v rozhodování a zároveň snižuje i pocit jistoty, který ze závislosti na rodině vyplýval. Emancipaci umožňuje a podporuje rozvoj kompetencí, jimiž dospívající, sobě samým i ostatním, postupně dokazují, že už tak vysokou míru závislosti nepotřebují.

Potvrzení vlastní kompetentnosti slouží jako obrana proti nejistotě.

S potřebou jistoty velmi úzce souvisí i potřeba citové adaptace. Obecně lze mluvit spíše o potřebě přijatelné pozice ve světě. Takové pojetí je širší, protože zahrnuje i oblast výkonu a sociální akceptace. V době dospívání je již velmi vzácné, aby byl někdo pozitivně akceptován bez ohledu na své chování. Svou pozici si musí vydobýt, něčím si ji zasloužit.

V této době dochází k mnoha změnám, které zvyšují pocit nejistoty dospívajícího a zpochybňují mu představu, že svět je bezvýhradně dobrý a bezpečný, a že je v něm pubescent automaticky vítán a ceněn. Jedním z úkolů tohoto období je dosažení nové přijatelné pozice, a tím potvrzení určité jistoty. (Vágnerová 2012, s. 370)

3 Dramatická výchova

Dramatická výchova se řadí k předmětům estetické výchovy, protože vychází z umění, ale její možnosti leží také v rovině rozvoje osobnostně sociálního. Je to „systém řízeného, aktivního, uměleckého, sociálního, antropologického učení dětí či dospělých založený na využití základních principů a postupů dramatu a divadla se zřetelem na jedné straně ke kreativně-uměleckým (divadelním a dramatickým) a na druhé straně pedagogickým (výchovným či formativním) požadavkům a také k bio-psycho-sociálním podmínkám“

(Valenta 2008, s. 40).

21 Dramatická výchova klade do středu procesu žáka, dítě. Žák je vnímán jako subjekt procesu, jako individualita se svými potřebami, zájmy, znalostmi, dovednostmi, postoji a hodnotami. V ohnisku pozornosti je péče o proces, jeho kvalitu ve vztahu k dítěti, jeho možnostem a horizontům. Proces dramatické výchovy vychází z respektu k individualitě dítěte, staví na jeho zkušenostech, na tvořivém potenciálu, na jeho vlastních schopnostech jevy posuzovat, hodnotit, tvořit nové koncepty, odkrývat vztahy. (Marušák, Králová, Rodriguezová 2008, s. 9)

3. 1 Cíle dramatické výchovy

Obecnými cíli dramatické výchovy jsou: rozvoj osobnostní a esteticko-umělecký. Posledně jmenovaná cílová kategorie odlišuje dramatickou výchovu od jiných systémů věnující se osobnostnímu a sociálnímu rozvoji, ale také od jiných paradivadelních systémů, a tím ji činí originální.

Rozvoj v oblastech:

- individuálně psychická

o senzomotorické schopnosti o motorické schopnosti o řečové schopnosti o představivost a fantazie o emocionalita

o tvořivost o sebepoznání o sebedůvěra o seberegulace o (…)

- Sociální

o komunikační schopnosti o sociální inteligence a empatie o kooperace

o „ušlechtilá“ kompetice o (…)

- Umělecká

22 o Schopnost vytvářet děje

o Schopnost hrát v roli

o Schopnost improvizovat v dramatické situaci o Schopnost využívat další prostředky divadla ke hře o (…)

(Valenta 1999, s. 34)

3. 2 Principy dramatické výchovy

Základní principy dramatické výchovy, z nichž lze odvozovat praktické postupy, jsou dvojího druhu: první skupinu principů má dramatická výchova společnou s dalšími předměty a obory vzdělávání i s řadou pedagogických směrů a systémů, druhé pak jsou specifické právě pro dramatickou výchovu a tvoří její identitu. Do první, všeobecné skupiny principů patří výchova zkušeností prožíváním, hra a tvořivost. Princip partnerství je přechodem k druhé skupině. Specifické principy dramatické výchovy jsou fikce, hra v roli, postup od situace k výrazu, zkoumání života (lidí, jejich charakterů a vztahů) a experimentace s ním a improvizace (Machková 2007, s. 11)

Zkušenost

Zkušenost představuje sumu toho, s čím jedinec doposud přišel do styku, ať jsou to praktické aktivity a dovednosti, prožitky, mezilidské vztahy, anebo vědomosti. Zkušenosti postupně vytvářejí soustavu, v níž jsou výše zmíněné prvky ve vzájemných vztazích, a díky tomu vytvářejí základ pro osobnostní postoje. Zkušenost znamená účast a aktivitu a zaznamenání v paměti jako trvalé součásti myšlení a cítění. Na jejím základě se pak posuzuje a zpracovává zkušenost další. Zkušenost v dramatické výchově má důležitost pro poznávání situací, charakterů a mezilidských vztahů. (Machková 2007, s. 12)

Prožívání

Prožitek je zvláštním projevem individuálního vnitřního života člověka, je subjektivní, neopakovatelnou, druhou nepřístupnou stránkou lidské psychicky. Prožívání lze charakterizovat jako osobní aspekt dané věci nebo události, jako významnou událost ve vnitřním životě člověka. Prožitek patří k principům dramatické výchovy proto, že při vstupu do role ve fiktivní situaci prožitím, a tedy i poznáním světa druhých „zevnitř“

dochází k proměnám osobnosti hráče. (Machková 2007, s. 12)

23 Hra

Hrou můžeme nazvat svobodné jednání, které je míněno „jen tak“ a stojí mimo obyčejný život, ale které přesto může hráče zaujmout, k němuž se dále nepřipíná žádný materiální zájem a jímž se nedosahuje žádného užitku, které se uskutečňuje ve zvlášť určeném čase a ve zvlášť určeném prostoru, které probíhá řádně podle určitých pravidel a vyvolává v život společenské skupiny, které se rády obklopují tajemstvím nebo které se vymaňují z obyčejného života tím, že se přestrojují za jiné. Hra je především činnost svobodná a dobrovolná. (Machková 2007, s. 16)

Tvořivost

Tvořivostí neboli kreativitou se rozumí schopnost a činnost, jako tvorba bývá označován proces a produkt, dílo. Dramatická výchova nejvíce pracuje s tvořivostí expresivní, která je typická pro běžné činnosti, a která má význam pro jedince a jeho bezprostřední okolí.

Přináší nové vzhledem k vývoji jedince, je spontánní, nevyžaduje speciální kvalifikaci a uplatňuje se příležitostně. (Machková 2007, s. 18)

Partnerství

Základem partnerství je přijetí člověka, jaký je, tedy pochopení, že každý má své chyby a dopouští se omylů, ale má i své přednosti, a v něčem dokáže být „nejlepší“ nebo alespoň

„dobrý“. Dramatická výchova probíhá jednak v klimatu partnerství učitele a žáků i žáků mezi sebou a tolerance, kooperace i empatie jsou obsaženy i v pracovních postupech, metodách a prostředcích. (Machková 2007, s. 20)

Fikce

Fikce rozšiřuje okruh zkušeností, do níž hráči vstupují, daleko za hranice jejich reálného života. V dramatické hře je možné se pohybovat vcelku neomezeně v čase i v prostoru a nastolovat nejrůznější situace, a to nejen ty, které hráč zatím nepoznal a neprožil, ale i takové, které nikdy nebude mít příležitost zkusit. (Machková 2007, s. 24)

Vstup do role

Vstup do role je jednání ve fiktivní skutečnosti, symbolická hra založená na mezilidských vztazích, charakterech a jednání. Je praktickou realizací fiktivnosti a základem metod dramatiky. (Machková 2007, s. 24)

Zkoumání a experimentace

24 Zvolené téma, námět, situace, či postava zpravidla nepostačí přehrát jen jedinkrát a jen jedním způsobem, ale je třeba se k nim vracet a zkoumat, jaké různé možnosti řešení nabízejí, obměňovat je a hledat nová řešení prostřednictvím jednání. (Machková 2007, s.

25)

Improvizace

Umět improvizovat, tedy jednat bez přípravy a bez textu, bez scénáře, je důležité pro život, neboť v životě musíme neustále improvizovat, reagovat na skutečně vzniklé situace, překážky, potíže a konflikty. (Machková 2007, s. 25)

3. 3 Osobnost pedagoga dramatické výchovy

Pomineme-li podstatné obecné rysy učitelského povolání, k nimž bezesporu patří pozitivní vztah k dítěti i k vyučovacímu předmětu a profesní schopnosti, jako jsou pedagogický takt, postřeh a sdělnost, pak za základní předpoklad pro úspěšnou výuku dramatické výchovy považujeme tvořivost. Jde zejména o schopnost vnímat věci nově, neotřele, originálně.

Dále jde o to, umět pohotově reagovat na změnu okolností, nespokojovat se s prvoplánovostí. S tím souvisí i rozvinutá představivost a fantazie, fabulační schopnosti, cit pro temporytmus, prostor a smysl pro tvar. Jistě není třeba připomínat komunikační sdělnost a schopnost naslouchat, citlivost v jednání či umění empatie – schopnost vcítit se do pocitů druhého. Při plánování by učiteli neměl chybět postřeh spojený se schopností pohotově reformulovat cíle podle aktuálních podmínek. Vyhledávání námětů předpokládá citlivou vnímavost k reálnému i literárnímu světu a nemalou dávku vynalézavosti.

Vyučování dramatické výchovy vyžaduje i pozitivní přístup ke skupině, tolerantnost, schopnost respektovat její atmosféru a umět se jí pohotově přizpůsobit. Úspěšná reflexe stojí na vstřícnosti a povzbudivém přístupu. Učiteli by neměla chybět ani nezbytná dávka elementárních znalostí a dovedností z oboru divadla – základy teorie dramatu a divadla, dramaturgické dovednosti i vlastní dramatizátorská či autorská zkušenost, základy režie, scénografie a v neposlední řadě i nezbytná míra hereckých předpokladů. (Bláhová 1996, s. 27)

Adept na učitelství si musí dobře rozvážit, nakolik je odolný proti zátěži z ustavičného styku s dětmi, jeho proměnlivosti až chaotičnosti, kolik hluku, neklidu a vyrušování je schopen a ochoten snášet, nakolik je ochoten a schopen převzít zodpovědnost za děti či

25 dospívající, a to nejen, pokud jde o jejich bezpečnost, ale zejména o jejich rozvoj a úspěšnost. A konečně: zda je vyrovnán sám se sebou a přijal na základě sebepoznání a sebehodnocení sám sebe; zda není nejistý ve styku s lidmi, zda nemá základní pochybnosti o svých schopnostech a o dovednosti s dětmi komunikovat o jejich ochotě jej přijmout jako člověka. A také zda je schopen obstát v povolání, kde zpětná vazba a spolupráce dalších dospělých a kolegů je spíše výjimečná a příležitostná, a které proto vyžaduje poučenou i vyrovnanou sebekontrolu, schopnost odvozovat fundované závěry ze zpětné vazby dětí a měnit svoje chování i pracovní postupy. (Machková 1998, s. 185)

4 Proces vzniku inscenace

Hledání tématu

Hledání tématu, námětu či předlohy je první fáze práce s dětským a mladým souborem.

Těžiště je ve volném procesu shromažďování dojmů z textu, těch složek, které jsou pro členy skupiny nejzajímavější a nejpůsobivější, které je nejspíše oslovují.

Součástí tohoto procesu je vznik textu, autorská práce inscenátora-dramatizace či adaptace, napsání původní hry, sestavení pásma nebo montáže. I v případě, že text existuje předem, dochází v průběhu práce se skupinou k jeho revizím, a to nejen v úvodních diskusích, ale i ve fázi hledání prostřednictvím improvizací. Tyto fáze je dobře pojmenovat a vědomě řídit proto, aby některá z nich nebyla potlačena nebo opominuta, ale lze je jen velmi těžko přesně vymezit časově. I když v jistém období některá z těchto fází tvoří těžiště práce, ty druhé se s ní stále v jednotlivostech prolínají.

Fáze improvizování

Neopominutelnou fází je improvizování. Je to v jistém slova smyslu opakování fáze předchozí - zatímco na začátku dominují diskuse a úvahy, v této fázi dominují aktivity, v nichž je možné ověřit, zda jsou členové souboru dostatečně vybaveni dovednostmi.

Žádná z těchto fází by neměla být zcela vypuštěna, i když může mít v různých skupinách různé proporce. I menší děti musejí vědět, o čem a proč hrají, a musejí to umět zformulovat, i zkušenější dospívající, musejí projít fází, kdy se prakticky ověřuje divadelnost a dramatičnost, proveditelnost záměru, většinou tato fáze přináší také nejhlubší vhled do tématu a námětu (Machková 2007, s. 178).

Fáze tvarování

26 Při tvarování vybíráme z materiálu nashromážděného v improvizacích, přetváříme jej s vědomím, že vše, co bude na jevišti použito (každé gesto, pohyb, vztah), nese význam, a musí tedy odpovídat zamýšlenému sdělení. Práce začíná „modelováním“ jednotlivých situací, abychom získali představu o celku inscenace a jeho proporcích. Později začínám s

„pilováním“. Zpřesňujeme jednotlivé akce – pomáháme dětem nalézt v každém okamžiku motivaci jednání postavy, obracíme se k jejich analogickým životním zkušenostem. Až do této fáze bylo možné uplatňovat princip střídání rolí, nyní je však nutné přistoupit k jejich obsazení. Kdo bude co hrát, se stane zřejmým většinou během improvizací. Při obsazování rolí je vždy potřeba myslet na uplatnění všech dětí, tedy i těch „méně schopných“, protože inscenační práce je především nástrojem rozvíjení osobnosti dětí. V další fázi dochází k fixování základních opěrných pilířů, které nesou sdělení. (Palarčíková 2001, s. 33)

Závěrečná fáze

Ani po premiéře práce na inscenaci s dětmi a mládeží nekončí. Pokud se inscenace reprízuje, je nutné vzhledem k zmíněným obtížím s fixací dál pracovat na jejím průběžném obnovování, na jejím oživování novými prvky a udržovat ji tím při životě. Zpravidla se u skupiny vyvine pravidelný rituál aktivit provozovaných bezprostředně před představením, vedoucích k naladění hráčů na inscenaci, na její charakter, téma, postavy, vedoucích k soustředění, ale i k rozcvičení technickému (řeč, hlas, rytmus, pohyb). Které z těchto stránek budou dominantní, záleží opět na skupině i na typu inscenace (Machková 2007, s.

180).

4. 1 Podmínky veřejného vystupování

Jedním z hlavních kritérií je věk dětí a zkušenost skupiny, a to jak pokud jde o osobní zralost jejích členů, tak pokud jde o míru jejich dovedností potřebných k veřejnému vystupování.

Nejdůležitějším momentem je zejména to, zda se všechny děti v průběhu práce již zbavily sebepozorování, a nehrozí tedy nebezpečí deformace dětského projevu na jevišti tímto jevem, tj. předváděním se nebo přílišným ostychem z veřejného vystoupení. Obojí zbavuje dítě i mladého člověka (ostatně i dospělého) přirozenosti a uvolněnosti jednání a chování a vede ke křečovitosti.

27 Důležitý je dále dostatek času na přípravu inscenace nebo pásma. U větších souborů je možné pracovat souběžně na jedné inscenaci rozsáhlejší a náročnější se staršími a zkušenějšími dětmi a vedle toho na drobnější práci s menšími dětmi. Vhodné bývá využití víkendových soustředění pro určitou fázi práce nebo letních soustředění.

Záleží ovšem na počtu členů souboru, na množství času, který vedoucí může přípravě věnovat, popř. zda se na práci podílí i další osoba nebo osoby. Doba přípravy ovšem souvisí i s rozsahem výsledné inscenace. (Machková 2007, s. 164)

4. 2 Hodnoty veřejného vystupování

K podstatným přínosům veřejného vystupování patří, že vede k dokončování a dodělávání načaté aktivity, k odpovědnosti za svoji práci před veřejností, k ochotě, schopnosti a potřebě sdělovat druhým. A v neposlední řadě je tu i motivace vůbec mít co sdělit, umět to najít a jasně vyjádřit. S tím souvisí i schopnost vystupovat bez ostychu a volně a podílet se na kulturním životě místa. Účast na přehlídkách a v soutěžích navíc umožňuje konfrontaci vlastního pohledu na život i na divadlo s pohledy i počiny druhých, umožňuje brát v úvahu ohlas publika, konfrontovat vlastní představy se skutečným působením na diváky, přijímat a reflektovat kritiku a využívat ji v další práci. Proto je tak důležité, aby postupem doby docházelo ke konfrontaci s publikem složeným s cizích diváků, tj. těch, kteří nejsou osobně vázáni na soubor. Rodiče, spolužáci, kamarádi, vedoucí bývají shovívaví a ochotni hodnotit vše pozitivně. Proto je také v počátcích práce žádoucí předstoupit před publikum na skupině vázané (spolužáci, rodiče), které může dětem dodat sebedůvěru, ale se zráním souboru je užitečné se na toto publikum neomezovat, neboť by to vedlo ke stagnaci.

A konečně: práce na inscenaci dovoluje využít doposud získané dovednosti dramatického typu, zejména v oblasti techniky řeči i pohybu, smyslu pro rytmus a temporytmus, zvládání prostoru, práce s dialogem a jejich rozšíření o dovednosti týkající se tvarování inscenace, tj. výstavba celku, jeho dotvoření, volba prostředků sdělných pro diváka, syntéza divadelních složek (dramaturgie, režie, herectví, scénografie, divadelní technika, zvuková složka a scénická hudba, choreografie). V souvislosti s dokončovacími pracemi na inscenaci přichází v úvahu i fixace dotvořeného tvaru, ač to je právě u dětského divadla obtížná otázka. Děti, čím mladší, tím mají s fixací obtíže. Nejspíše menší děti dokážou fixovat ty prvky, které souvisejí s mizanscénou (rozmístění v prostoru horizontálně i

28 vertikálně, základní postoj), ale většinou neumějí fixovat svůj vlastní výkon ve smyslu výrazu. Potřebují proto pravidelně obnovovat motivaci obměnami mizanscén, proměnami obsazení, novými prvky v inscenaci atp.

Inscenace může pozitivně ovlivnit vztahy mezi dětmi ve skupině, a to jak v procesu zkoušek, tak v průběhu dalšího života inscenace, kdy má velký význam zejména společná účast na přehlídkách a zájezdových vystoupeních. Inscenace je také vhodným momentem k tomu, aby se děti i mladí lidé učili chápat, že nejde o prezentaci své osoby, ale myšlenky, a uměli mezitím rozhodovat (Machková 2007, s. 165).

4. 3 Psychologie dětského projevu

Zásadním problémem dětského divadla je rozdíl mezi dětským hráčstvím a uměleckým herectvím. Dospělý herec (talentovaný a kvalitní) je vybaven vnější technikou, tj. ovládá svůj pohyb a řeč, ale především ovládá hereckou techniku vnitřní, tj.:

- dovede chápat širokou škálu duševních hnutí lidí, - má v tomto směru zásobu poznatků a zkušeností,

- ví, jak se do výrazu člověka tato hnutí promítají, dovede je vyčíst z výrazu, umí s nimi vědomě pracovat,

- je-li potřeba, dovede si navodit záměrně a vědomě požitky daleko přesahující jeho povahu a osobní zkušenosti,

- je schopen hrát bez ohledu na svoje osobní city, stresy, nálady a problémy, - ovládá tzv. citovou paměť, tj. dovede si zapamatovat své minulé prožitky (včetně

prožitků zprostředkovaných uměním), zapamatovat si, jak vznikaly city, jak probíhaly, jaké měly projevy,

- dovede fixovat svůj výraz tak, aby výkon byl kdykoli opakovatelný ve stejné podobě,

- a dokáže toto vše spojit s vnější hereckou technikou.

Starší děti (od 10 do 12 let) mohou mnohé z vnější herecké techniky začít zvládat, jestliže se dramatickým aktivitám věnují systematicky, s opravdovým zájmem a dlouhodobě.

Přirozený dětský projev na jevišti je možný jen tehdy, když dítě jedná samo za sebe, a když do popředí vstupuje jednání, ne vnitřní stavy. Dítě je přirozené, když má motivaci, které věří, když jeho jednání a výraz vyplývají ze skutečně vzniklé situace, úkonu či nesnáze,

29 kterou je třeba doopravdy překonat. Dítě neumí být umělé a falešné, příliš se to na něm pozná (Machková 2007, s. 167).

4. 4 Obsazování v divadle

V dětském divadle je nutné působení postavy na diváka spojovat s pedagogickým hlediskem a zvažovat, jak hra v té či oné roli zapůsobí na hráče, jak dalece odpovídá jeho potřebám a možnostem. Nemusí vždy rozhodovat fakt, zda je dítě nejšikovnější nebo nejtalentovanější nebo zda se pro roli nejlépe hodí z hlediska diváků. V dětském divadle obsazení vzniká většinou spontánně, v improvizacích, při střídání hráčů v různých rolích a jejich výměnách. Mnohdy vyplyne ze situace, případně se skupina k němu vyjadřuje a posuzuje, kdo z jejích členů vytvoří postavu nejlépe.

Proto také ve větších souborech bývají role (zejména větší a exponovanější) obsazovány vícenásobně. Je to důležité i z praktických důvodů, neboť děti bývají často nemocné a ve vystupování jim mohou bránit další překážky (školní povinnosti, školy v přírodě atp.), proto pružnost ve změnách je velkou výhodou (Machková 2007, s. 171).

4. 5 Režie v dětském divadle

Porovnáme-li režii dětského divadla s režií divadla profesionálního i amatérského divadla dospělých, shledáme, že ve fázi koncepční rozdíly vězí jenom ve způsobu, jak se to dělá a kdy, ne v podstatě věci, v tom co se dělá. Podstatné rozdíly jsou v realizační fázi práce režiséra, kdy vedoucí dětského souboru dělá něco jiného a jinak než režisér divadla dospělých. Ve finální fázi ovšem vedoucí dětského souboru musí mít materiál utříděný a uspořádaný, a jestliže děti prošly mnohaměsíčním tvořivým procesem, kterého se doopravdy aktivně účastnily, může ve fázi dokončovací a dotvářecí dávat dětem pokyny jako režisér. I to má svůj výchovný význam: je to fáze, která není tak zábavná a zajímavá, jako byly fáze hledání, rozhodování a vymýšlení, ale je u každé tvořivé práce nutná, neboť bez elaborace nelze mluvit o hotovém díle.

30 Režie má dvě základní fáze – koncepční (analytickou, přípravnou) a realizační.

Koncepční fáze:

- analýza textu (téma, příběh, hlavní dějová fakta, akce, konflikty, postavy, průběžné jednání postav, fáze příběhu, kompozice, žánr, umělecká hodnota),

- dramaturgická práce s textem (od škrtů až po dramatizátorskou práci, spolupráce s dramaturgem),

- volba základního inscenačního principu, režijní záměr,

- volba jevištního prostoru a scénografického principu nebo základních scénografických prostředků, spolupráce se scénografem,

- obdobně se složkou hudební a pohybově taneční, spolupráce se skladatelem, dirigentem, choreografem,

- převod všech výsledků tohoto procesu do představy realizace-inscenačního plánu.

Realizační fáze:

- obsazení,

- čtené zkoušky, výklad hercům, - aranžování, vytváření mizanscén, - práce s herci na rolích,

- dokončovací práce (hlavní zkoušky, generálky, hodnocení).

Režisér dětského souboru:

- buduje na tvořivosti dětí, na jejich nápadech, fantazii a schopnostech, které jsou rozhodujícím zdrojem materiálu inscenace,

- pracuje v kontaktu s dětmi, v akci, v procesu,

- naprostou většinu práce dělá průběžně, v době práce na inscenaci, ne před ní, takže poprvé může před děti předstoupit pouze s vybranou knížkou nebo dokonce jen s tématem, s výzvou k jeho hledání apod.,

- aktéři mnohé dovednosti a techniky získávají až v průběhu práce na inscenaci, která je mj. motivací k tomu, aby pochopili jejich potřebnost a význam, a je potřeba počítat s věkem a jeho specifikami (Machková 2007, s. 169).

31

Praktická část

5 Divadelní soubor nové divadlo Mělník

Divadelní spolek Nové divadlo Mělník vznikl v roce 1951, kdy došlo ke spojení dvou mělnických souborů – Vojana a Naší scény, s cílem vytvořit soubor, který měl být po vzoru jiných měst svou tradicí, úrovní, osobnostmi a podmínkami reprezentantem na bázi profesionálního divadla ve městě a okrese. V lednu 1953 se však soubor Vojan ze svazku Nového divadla odpojil a osamostatnil se. Nové divadlo pokračuje dále jako samostatný subjekt až dodnes. Za dobu své existence předvedlo na svých prknech celkem 1141 představení a vystoupení, z toho celkem 207 her a pohádek pro děti a mládež. Na realizaci se podílelo 29 režisérů a 566 herců, zpěváků, hudebníků, tanečníků a technického personálu. (Nové divadlo Mělník, ©2014)

V současné době se soubor věnuje přípravě inscenací pro dospělé (v posledních letech například Prachy, Prachy?; Podivné odpoledne dr. Zvonka Burkeho; Tři Alberti a slečna Matylda nebo Dva na kanapi) a dále uváděním autorských hudebních pohádek pro děti.

Soubor dále již roku 1972 připravuje Průvod Karla IV. na Mělnickém vinobraní, pořádá divadelní přehlídku divadel hrajících pro dospělé s názvem Divadelní večery Vladimíra Dědka, podílí se ve spolupráci s Mělnickým kulturním centrem na přípravě dětské přehlídky Divadlo Dětem, pořádá plesy, mikulášské čertování atd.

5. 2 Vznik a vývoj dětského souboru

V roce 2001 došlo k velkému odlivu členů a k tomu si i přidávalo postupné stárnutí souboru. Začalo se proto vymýšlet, co bude se souborem dál. Padl zde tehdy nápad začít pracovat s dětmi. Díky zásluze několika členů se zrodil dětský soubor. Vedení se ujala Milada Hluštíková, která se chopila režie první pohádky a od té doby se věnuje práci režisérky dětských inscenací dodnes.

32 Milada Hluštíková založila dětský soubor v roce 2001. V té době zemřel hlavní režisér Vladimír Dědek a soubor se ocitl na rozcestí, co s ním bude dál. Protože byly do té doby uváděné inscenace obsazovány stále týmiž lidmi, kteří nevychovávali mladé a vliv na to mělo i postupné stárnutí členů soboru, kteří již pomalu ztráceli chuť do další práce, rozhodla se začít pracovat s dětmi a soubor tím razantně omladit a vychovat generaci lidí, kteří budou v divadelní tradici souboru pokračovat a povedou jej dál. V té době pak vznikl soubor čítající na 45 lidí, z čehož bylo přibližně 30 dětí ve věku od 5 do 18 let.

5. 3 Dosud uvedené dětské inscenace

Za celou dobu působení divadelního souboru vzniklo několik inscenací hraných dětmi. Tou první byla v roce 2002 pohádka o Jankovi, Jitřence a strašidýlkách. V roce 2008 následovala hudební pohádka Čertovská škola, která byla v letech 2011 a 2012 znovu s novým obsazením reprízována. V roce 2010 měla premiéru pohádka Zkoušky čerta Belínka. Rok 2012 byl rokem odchýlení od zaběhlého konceptu hudebních pohádek a přinesl premiéru autorského muzikálu pro mladé Libushe. Poslední dosud uvedenou inscenací byla hudební pohádka Květ zapomnění v roce 2013, o níž pojednává následující část této práce.

Pro ilustraci uvádím příklad první práce s dětskými herci v divadelním souboru Nové divadlo Mělník:

O Jankovi, Jitřence a strašidýlkách (2002)

Inscenace O Jankovi, Jitřence a strašidýlkách byla první uvedenou inscenací, na jejíž realizaci se podílely kromě dospělých také děti. Autorem textové předlohy je Jiří Kolařík.

Předloha vznikla na motivy báchorky o Nesytovy Boženy Němcové.

Tento text byl vybrán díky velkému počtu postav, které se v něm vyskytují, především nesčetného množství strašidel a bludiček. Nabídl tak možnost uplatnění jak dospělým hercům, tak i dětem, se kterými se poprvé začalo pracovat. Pro inscenaci byla složena hudba, jejíž autor je Josef Hlavatý – představitel Janka. Hudební složka se stala nosnou částí celé inscenace a oživila především party dětských davových scén, ve kterých se kromě zpěvu také tančilo.

33 Protože se jednalo o první představení, ve kterém se pracovalo s dětmi, trvalo zkoušení, i díky dosud žádným předchozím zkušenostem s podobnou prací, téměř dva roky. Premiéra se uskutečnila v roce 2002.

5. 4 Autorský scénář

Většina inscenací, které divadelní spolek Nové divadlo Mělník v minulosti uvedlo, nebo v současnosti uvádí, čerpá z autorských scénářů. Najít vhodnou hru, která by splňovala všechny aspekty, které soubor pro práci s dětmi potřebuje – textovou předlohu, hudební složku apod., je poměrně složité.

Většina pohádkových her, které jsou v současné době k dispozici a které zastupuje divadelní ústav DILIA, vznikla v padesátých a šedesátých letech minulého století. Jejich obsah proto zcela neodpovídá současným požadavkům. Většina inscenací, které v té době vznikaly, je povolná tehdejšímu režimu a jejich transformace pro současného diváka je mnohdy tak složitá, že je v tomto případě lepší hru vůbec nepoužít, či přebrat z ní jen určité její části a přepsat ji znovu. Kvalita těchto děl je navíc ve většině případů velmi nízká, protože tehdejší období zaznamenávalo sice rozkvět autorské tvorby pohádkových inscenací, avšak většina z nich vznikla „na koleni“ za pár hodin, aniž by se autor hlouběji zamýšlel nad dramaturgickou stavbou textu, charaktery jednotlivých postav apod. Pro výše uvedené důvody proto divadelní odborníci, se kterými je možné se například setkat na divadelních přehlídkách, nedoporučují z divadelního fondu DILIA čerpat, a doporučují hledat alternativním způsobem někde jinde – dramatizací rozhlasových her, pohádkových knih aj.

Divadelní spolek Nové divadlo Mělník se proto, po zkušenostech z uvedení pohádky O Jankovi, Jitřence a strašidýlkách, rozhodl vydat směrem vlastní autorské tvorby. Pro současně uváděné hry se proto vychází z textových předloh, které byly pro soubor konkrétně vytvořeny jejími členy, či jinými osobami angažovanými v divadelním souboru či vlastní tvorbou čerpající z určitého námětu, který je dále na základě improvizací.

Jako první vznikl autorský scénář k inscenaci Čertovská škola, která byla poprvé uvedena v roce 2008. Autorkou textu je dlouholetá členka souboru Jana Čambalová. Ta při psaní textu vycházela z předpokladu, že je potřeba vytvořit inscenaci, odpovídající konkrétním

34 potřebám souboru. Vytvořila tak inscenaci, jejíž děj je srozumitelný a jasně čitelný i pro předškolní děti, počítá s použitím hudebních prvků, a také v ní dala možnost obsadit do větších rolí starší a zkušenější členy divadelního souboru a v neposlední řadě vytvořit role pro členy mladšího a staršího školního věku, kteří s divadlem teprve začínají a jejichž divadelní dovednosti je třeba rozvíjet.

Dalším dílem, které pro potřeby divadla vzniklo, byl muzikál Libushe. Autorem scénáře, textů písní a hudby je Radek Šlangal. Muzikál Libushe byl uveden v roce 2012 a dodnes sklízí velký úspěch. Na rozdíl od dosud uvedených inscenací, je totiž tato inscenace pojata skutečně jako muzikál a navíc se nejedná o pohádku, ale o inscenaci na motivy Starých pověstí českých Aloise Jiráska. Tato inscenace přinesla do souboru jakýsi „svěží vítr“ a všechny velice nadchla. Pokud bychom měli text žánrově zařadit, jednalo by se o studentské recesivní divadlo. V této inscenaci se může divák setkat s velkou řadou postav různých charakterů a je zde dán i prostor dětem staršího školního věku, které tvoří hlavní vizuálně-estetickou složku inscenace, a to taneční company, které předvádí náročné choreografické variace po většinu představení.

Poslední inscenací, která čerpala z vlastního autorského scénáře je hudební pohádka Květ zapomnění. Tento text vznikal souběžně se zkoušením muzikálu Libushe, aby byl využit celý potenciál divadelního souboru. Protože kromě tanečních a komparzních rolí nemají děti staršího školního věku v muzikálu Libushe nic, co by mohlo více rozvíjet jejich herecké předpoklady, vznikla inscenace Květ zapomnění jako kompenzace pro tyto dětské členy, a dala jim prostor seberealizace právě v této hudební pohádce. Blíže se této inscenaci se tato práce věnuje v dalších kapitolách.

V současné době vznikl zatím poslední autorský scénář. Jeho autorem je opět Radek Šlangal. Jedná se scénář volně na motivy příběhů Šeherezády. Zkoušení této inscenace započalo na podzim roku 2013 a premiéra uvedení je plánována na podzim roku 2014.

Tato inscenace, opět psaná svěžím mladistvým stylem, dává velký prostor pro rozvíjení žákům staršího školního věku, kteří mají dosud zkušenosti pouze s účinkováním v pohádkových hrách. Šeherezáda jim přinese možnost vytvoření rolí zcela odlišných charakterových postav, než na jaké byly dosud zvyklí.

35

6 Práce na inscenaci

6. 1 Výběr inscenace vzhledem k potřebám souboru

Divadelní soubor navštěvuje celkem 30 osob ve věku od 6 do 25 let. Tato heterogenní skupina obsahuje osoby, které divadelní soubor navštěvují již řadu let, ale i ty, kteří přišli poměrně nedávno a soubor navštěvují krátce, tudíž jsou herecké schopnosti jednotlivých členů velmi různé.

Na úplném začátku příprav zkoušení inscenace bylo třeba najít pro tak početnou skupinu vhodný námět pro samotné představení, což není zcela jednoduché. Protože je největší část souboru, se kterou jsem pracoval na zkoušení pohádky Květ zapomnění, zastoupena adolescenty, snažil jsem se společně s režisérkou hledat vhodný námět inscenace v závislosti na potřebách dětí a dalších členů divadelního souboru. Při hledání tématu inscenace jsem musel vycházet především z témat, která aktuálně děti ve svém životě řeší tak, aby jim byl příběh i následné samotné zkoušení inscenace blízké.

Děti v pubertě mají sklony k negativismu, sebekritice a je pro ně v tomto období typické vzhlížení k mnoha vzorům, idolům. Nejvýznamnějším tématem, které v tomto období řeší, jsou jejich první, a často krátké a bezhlavé „velké lásky“. To vychází nejen z jejich vlastního života a toho, co právě prožívají, ale rovněž z často sledovaných televizních filmů, jejichž velmi častým motivem je obětování se pro druhé, čili smrt pro záchranu života milovaného. Žánrově mají tyto děti nejraději díla akční, dále s prvky neskutečna a tajemna (fantasy, sci-fi), hudební/muzikálová, a stále ještě i roztomilé pohádky s prvky nadpřirozena, magie a kouzel.

Kromě samotného tématu inscenace jsem musel brát v úvahu i další důležité aspekty, které jsou pro práci na divadelním představení potřeba. V závislosti na dětských potřebách bylo třeba zkoušením rozvíjet jejich herecké dovednosti (jevištní pohyb spojený s prostorovou orientací, gestikulace, mimika, práce s temporytmem…), komunikační dovednosti (rozvoj improvizace, správná technika hlasu a zpěvu…), partnerskou citlivost a partnerskou spolupráci, estetické cítění apod.