Musik och språk i samspel på förskolan
Musik för att främja den språkliga medvetenheten hos barn i förskolan
Music and language in interaction in preschool
Music to promote the linguistic awareness in children in preschool
Lina Hansson Söderqvist
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Ämne/utbildningsprogram: Lärarprogrammet estetiskt lärande Nivå/högskolepoäng: Grundnivå 15hp
Handledare: Barbro Andersson Rothelius Examinator: Adrian Velicu
Datum: 2014-01-29
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställning ... 2
2. Litteraturgenomgång ... 3
2.1 Styrdokument för förskolan ... 3
2.1.1 Skollagen ... 3
2.1.2 Musik och språk i Läroplanen för förskolan ... 3
2.2 Lärande ur ett sociokulturellt perspektiv ... 4
2.3 Barnet och språket ... 6
2.3.1 Vad är språklig medvetenhet ... 8
2.4 Musik och lärande ... 10
2.5 Musik och språk i samspel ... 11
3. Metod ... 15
3.1 Val av metod ... 15
3.2 Urval och avgränsningar ... 15
3.3 Genomförande ... 16
3.4 Metodkritik ... 16
3.5 Etiska aspekter ... 17
3.6 Reliabilitet ... 17
3.7 Validitet ... 18
4. Presentation av intervjumaterialet ... 19
4.1 Presentation av intervjupersonerna ... 19
4.2 Musikens plats i verksamheten ... 19
4.3 Planerade musikstunder i verksamheten ... 20
4.4 Språkmaterial ... 21
4.5 Hur ser pedagogerna på kopplingen mellan musiken och språket ... 22
4.6 Språklig medvetenhet ur pedagogernas perspektiv ... 23
4.7 Pedagogernas uppfattning om kopplingen mellan musik och språklig medvetenhet .... 24
4.8 Pedagogernas betydelse för att barnen ska bli språkligt medvetna ... 24
4.9 Sammanfattning av intervjumaterialet ... 25
5. Analys och diskussion ... 28
5.1 Detta visade undersökningen ... 28
5.2 Undersökningens resultat kopplat till litteraturen ... 30
5.3 Sammanfattning och egen reflektion ... 31
5.4 Vidare forskning ... 33
6. Referenslista ... 34 Bilagor
Abstract
In this thesis, the aim is to examine whether music can promote language development and language awareness in children in preschool, and if so, how. Furthermore, the purpose is to examine how pedagogues that are educated preschool teachers, describe their views on this.
To try to arrive at a result, I have used qualitative interviews with four pedagogues. At the time of the interviews, two of them worked in a multicultural preschool and the other two worked in a non multicultural preschool.
The results from the interviews show that music is something that pedagogues perceive as good for promoting both language development and language awareness in children in
preschool. All the interviewed pedagogues have a clue about what language awareness means.
But not in such way that they always work with it actively while having music activities with the children. The result shows that the pedagogues see example where children develop their language through music but they are not very clear about if they can see a link between music and language awareness in the children.
Research shows that music contributes to the promotion of children's language development and language awareness. When children participate in various music activities they gain experience and knowledge about, for example, how to distinguish speech sounds, how
sentences are built and language rhythm. Previous research also shows that children who have had a lot of music experiences in preschool have better phonological awareness than children who did not experience music as much.
Keywords: Music, language development, language awareness, preschool
Sammandrag
I detta examensarbete är syftet att undersöka om musik kan främja språkutvecklingen och den språkliga medvetenheten hos barn i förskolan, och i så fall hur. Vidare är syftet att undersöka hur pedagoger som är utbildade förskollärare, beskriver sin uppfattning om detta. För att försöka nå ett resultat har jag använt mig av kvalitativa intervjuer med fyra pedagoger. Två av dem arbetade vid intervjutillfällena på en mångkulturell förskola och de andra två arbetade på en icke mångkulturell förskola.
Undersökningen som gjorts visar att musik är något som pedagogerna uppfattar som bra för att främja både språkutvecklingen och den språkliga medvetenheten hos barn i förskolan. Samtliga pedagoger har en aning om vad språklig medvetenhet innebär. Men inte på ett sådant sätt att det är något som de arbetar aktivt med alla gånger då de har musikaktiviteter med barnen.
Undersökningen visar också att pedagogerna ser exempel på att barnen utvecklas språkligt genom musikaktiviteterna men de är inte helt tydliga med om de kan se en koppling mellan musik och språklig medvetenhet hos barnen.
Forskning visar att musik bidrar till att främja barnens språkutveckling och den språkliga medvetenheten. Genom att barnen får delta i olika musikaktiviteter tillägnar de sig erfarenheter och kunskaper när det handlar om till exempel hur olika språkljud låter, hur meningar byggs upp och språkets rytm. Tidigare forskning visar även att barn som fått uppleva mycket musik i förskoleåldern har bättre fonologisk medvetenhet än barn som inte fått uppleva det lika
mycket.
Nyckelord: Musik, språkutveckling, språklig medvetenhet, förskolan
1. Inledning
Hösten år 2012 visade en föräldraundersökning gjord av Skolverket, att 92 % av barn i åldern 1-5 år går i förskola. Det framkom även i undersökningen att barn som går i förskolan i genomsnitt spenderar 31 timmar per vecka i verksamheten (www.skolverket.se). Detta visar att förskolan är en stor del av många barns liv och att de spenderar mycket tid av sin vardag där. Barn utvecklar sitt språk oerhört mycket under sina första levnadsår. Pedagogerna i förskolan tillbringar mycket tid tillsammans med barnen och därmed är deras arbete gällande barnens språkutveckling viktigt (www.ur.se).
Läroplan för förskolan 98 reviderad 2010 påvisar vikten av musik och språk. Där står bland annat att läsa: ”förskollärare ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen stimuleras och utmanas i sin språk- och kommunikationsutveckling” och att ”Förskolan ska sträva efter att alla barn utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som […] sång och musik […]”
(Skolverket, s.10, 11). Här betonas vikten av att barnen utmanas i sin språkutveckling och hur viktigt det är att barnen får uppleva sång och musik i förskolan för att ges möjlighet att
utrycka sina tankar, känslor och erfarenheter genom musik. Detta får mig att fundera på hur förskollärare ser på musik och språk och hur de arbetar med detta i sin vardag.
Musik har funnits i alla tider och den påverkar oss människor på många olika sätt. Ibland upplever människor så starka musikupplevelser att det är något de alltid minns. Musik ger många olika känslor och leder många gånger till gemenskap (Jederlund, 2004, s. 11-12).
Rörelse och musik är starkt sammankopplade på så sätt att om vi människor lyssnar på musik rycks vi ofta med i rytmen. Genom att involvera rörelse i musikstunder på förskolan ges barnen möjlighet till att utveckla sina olika språk (Vesterlund, 2012, s. 20). När vi talar om språk så är det främst det talade, verbala språket vi menar. Språk är något vi använder för att överföra någon slags information till någon annan människa och är ett samspel mellan olika individer, den som talar och den eller de som lyssnar (Lindahl, 1998, s. 38). Men språk är inte enbart det verbala språket utan det kan vara många saker, allt från punktskrift för synskadade till kroppsspråk. Vårt språk hjälper oss att lösa olika svårigheter som dyker upp i vår omvärld genom att vi kan diskutera lösningar med andra eller be andra människor om hjälp. Språket är även en stor del av vår identitet då vi genom språket visar till exempel grupptillhörighet. Det
kan till exempel vara inom en yrkesgrupp, en grupp med samma intressen eller geografiskt (Svensson, 2009, s. 12).
Jag har under min utbildning kommit i kontakt med de estetiska ämnena då jag har läst inriktningen estetiskt lärande. Musik är något som jag tycker mycket om och som ligger mig varmt om hjärtat. Jag upplever att musik är något som många barn tycker är roligt och att det är en del av vardagen på många förskolor. Jag vill därför undersöka närmare om och i så fall hur musik kan stärka barnen i deras språkutveckling och deras språkliga medvetenhet, samt hur pedagoger i förskolan uppfattar sambandet mellan musik och barnens språkutveckling.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med det här arbetet är att undersöka om och i så fall på vilket sätt musik främjar den språkliga utvecklingen och även den språkliga medvetenheten hos barn i förskolan. Min intention med undersökningen är att bidra med en ökad förståelse gällande om och i så fall varför det är viktigt att använda sig av musik i förskolan med små barn. En annan avsikt med arbetet är att få syn på hur verksamma pedagoger ser på musik för stärkt språklig medvetenhet hos barn. Mitt grundantagande i undersökningen är att musik är bra för att främja
språkutvecklingen hos små barn.
För att lättare uppnå mitt syfte har jag tagit hjälp av följande frågeställning:
• Hur kan musik bidra till att främja barns språkliga utveckling?
• Hur kan användandet av musik stärka barns språkliga medvetenhet i förskolan?
• Hur beskriver pedagoger sin uppfattning av musik för att stärka barns språkliga medvetenhet?
2. Litteraturgenomgång
I detta avsnitt kommer jag först att belysa vad som står i styrdokumenten för förskolan gällande musik och språk. Sedan kommer tidigare forskning om musik och språk att behandlas. Samt hur musik kan bidra till språklig utveckling hos barn.
2.1 Styrdokument för förskolan
I följande avsnitt kommer vad som står gällande lärande, musik och språk i våra styrdokument som styr verksamheten i förskolan, att belysas.
2.1.1 Skollagen
Skollagen bestäms av riksdagen och den innehåller olika bestämmelser om hur skolan och förskolan ska arbeta, denna lag måste alla som är verksamma inom skolväsendet följa. I Skollagen står att läsa om vilka rättigheter och skyldigheter elever och vårdnadshavare har inom skolväsendet. I kapitel 1 paragraf 4 där det står om syftet med utbildningen inom skolväsendet, framgår det att utbildningen och arbetet med barnen i skola och förskola ska främja barnen i deras utveckling och lärande. Den ska även bidra till att barnen känner lust inför att lära sig nya saker (Skolverket, 2010, kap. 1 § 4). Här betonas hur viktigt det är att barnen ges möjlighet och känner en nyfikenhet till att utvecklas och lära sig saker. Det läggs ett stort ansvar på dem som arbetar inom skola och förskola när det handlar om att göra lärandet lustfyllt för barnen.
2.1.2 Musik och språk i Läroplanen för förskolan
Läroplan för förskolan Lpfö 98, reviderad 2010 är ett styrdokument som ligger till grund för verksamhetens utformning i förskolan. Den innehåller bland annat förskolans värdegrund och strävansmål som personal i förskolan ska sträva emot och som ska genomsyra hela
verksamheten.
I Lpfö 98 (rev 10) står följande om språk:
Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling.
Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta tillvara på barnens intresse för den skriftspråkliga världen (Skolverket, 2010, s. 7)
Detta strävansmål påvisar vikten av att ha ett språk, bland annat för att barnen ska utveckla sin identitet. Språket speglar till stor del vilka vi är, vår personlighet och vart vi kommer ifrån och det är mycket viktigt att förskollärare tar tillvara på den nyfikenhet barnen har i
förskoleåldern. Nyfikenhet inför nya saker som till exempel språket. Något som är viktigt i förskolan är att förskollärare får barnen att känna att det är roligt och meningsfullt att lära sig nya saker (Skolverket, 2010, s.11). I Lpfö 98 (rev 10) framgår även att förskolan ska sträva efter att barnen utvecklar sitt ordförråd och olika begrepp. De ska utveckla ett nyanserat talspråk samt utveckla sin förmåga att utrycka tankar, leka med ord, ställa frågor,
kommunicera med andra och argumentera (Skolverket, 2010, s. 10). Här läggs vikt på hur viktigt språket är för att kunna göra sig förstådd och för att kunna samspela med andra människor. Förskollärare ska i vardagen ständigt arbeta för att tillsammans med barnen utveckla språket på olika sätt och ta vara på barnens nyfikenhet när det kommer till språket (Skolverket, 2010, s. 10). Det är viktigt att lärare i förskolan lägger ner mycket arbete just vid barnens språkutveckling på olika sätt för att den ska främjas så mycket som möjligt.
Läroplanen poängterar flera gånger vikten av att barnen på olika sätt ska ges stöd i att utveckla ett språk.
I Lpfö 98 (rev 10) står följande att läsa om musikens roll i förskolan:
Att skapa och kommunicera med olika uttrycksformer såsom sång och musik, […]
rytmik […] utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande (Skolverket, 2010, s. 7)
I strävansmålet ovan, läggs vikt vid att använda sig av de estetiska uttrycksformerna i verksamheten. Detta för att barnen ska ges möjlighet att uttrycka sig och för att främja deras utveckling och lärande på ett lekfullt sätt.
2.2 Lärande ur ett sociokulturellt perspektiv
I det här avsnittet kommer jag att närmare gå in på litteratur som behandlar barns utveckling och lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv.
Roger Säljö, professor i pedagogisk psykologi, tar stöd i Lev S Vygotskijs sociokulturella perspektiv i sin syn på lärande och utveckling. Han skriver i sin bok Lärande i praktiken att ur ett sociokulturellt perspektiv innebär lärande och utveckling att vi lär genom vår omvärld och genom kommunikation och samspel med andra människor. Inom det sociokulturella
perspektivet läggs stor vikt vid att undersöka samspelet mellan individen och kollektivet
(2010, s. 68, 18). Ur ett sociokulturellt perspektiv är lärandet kulturellt och skiljer sig därför åt beroende på vilken miljö eller vilket samhälle vi bor i. Dessa olika förutsättningar rent
kulturellt påverkar hur vi tänker och tolkar den värld som finns omkring oss (2010, s.68).
Säljö skriver att människors lärande inte enbart är kopplat till vår biologi utan till den kultur vi lever i. Det finns många olika kulturer i världen och dessa bidrar till olika förutsättningar för lärande (2010, s. 36). Inom det sociokulturella perspektivet tror man att vi människor alltid har lärt oss i samspel med andra människor och att vi tillsammans med andra lär oss att förstå omvärlden och att lösa problem (2010, s. 66).
Säljö skriver om hur betydelsefull den vuxne är för barnet när det är litet. Det är genom samspelen med den vuxne som det lilla barnet bland annat lär sig olika samspel och sociala regler (2010, s. 66-67). Säljö skriver vidare om interaktion, att vi genom att interagera med andra människor lär oss saker. Inom det sociokulturella perspektivet ses inte kunskap och färdighet som något som finns av sig själv i vår hjärna utan som något som vi lärt oss genom att interagera med människor genom historien (2010, s. 21). Just interaktionen och
kommunikationen med andra människor beskriver Säljö, som något centralt i vårt lärande och i vår utveckling. Det är genom den som kunskap förs vidare och språket och
kommunikationen sammankopplar oss med vår omgivning (2010, s. 22, 67). Säljö talar om språket som det som skiljer oss ifrån andra arter. Genom språket kan vi människor skapa mening och föra vidare våra kunskaper och erfarenheter till andra människor. Det är alltså till stor del genom språket som kunskaper skapas och förs vidare, genom det som Säljö beskriver som kommunikativa processer (2010, s. 34-37).
Begreppet kultur beskriver Säljö innefattar de tillgångar som finns runt omkring oss i den materiella världen, de som skapas genom interaktion och de som finns hos den enskilde människan. Den innefattar även artefakter, som är de fysiska verktyg som människan skapat (2010, s. 29). För att kunna handskas med allt som sker runt omkring oss så har vi människor skapat verktyg. Det kan vara språkliga verktyg, intellektuella eller fysiska, som vi använder för att underlätta för oss i vår vardag. Dessa verktyg hjälper oss med saker som annars kan ses som nästintill omöjliga. Detta kan vara redskap som hjälper bonden i hans arbete på gården eller en miniräknare som hjälper matematikern att lösa olika svåra matematiska problem (2010, s. 19-21,75-76). Dessa verktyg medierar, förmedlar, verkligheten för oss. Mediering innebär att vi människor tolkar omvärlden genom de olika verktyg vi skapar (2010, s. 81).
Vygotskij, en rysk pedagog, psykolog och filosof var en stor förespråkare för det
sociokulturella perspektivet. Enligt Säljö anser Vygotskij att vi människor hela tiden
utvecklas och att de samspel som uppstår mellan människor bidrar till nya kunskaper som vi kan ta till oss. Detta kallar han att appropriera (Vygotskij 1978, refererad i Säljö, 2010, s.
119).
Enligt Säljö är begreppet närmaste utvecklingszon något som Vygotskij lägger stor vikt vid.
Begreppet syftar till att det jag får lite hjälp med idag av någon annan, klarar jag själv av på egen hand imorgon. Det kan handla om att en pedagog tillsammans med barnet reder ut en situation genom att förklara och hjälpa till att förstå. Jag tolkar det som att han menar att om vi människor får något förklarat eller visat för oss, en eller flera gånger så lär vi oss till slut och kan då göra det på egen hand. Vi människor befinner oss ständigt i olika utvecklingszoner (Vygotskij 1978, refererad i Säljö, 2010, s. 120-122). Säljö skriver om kunskap som något som inte finns färdigförpackat hos oss människor och att kunskap inte är något som vi besitter bara för att vi fått information om något. Kunskap är det vi tillämpar i vardagliga situationer och som vi tar till hjälp för att identifiera ett problem som dyker upp. När vi gör detta tar vi hjälp av våra tidigare erfarenheter (2010, s. 125).
2.3 Barnet och språket
Louise Bjar är universitetsadjunkt och talpedagog och Caroline Liberg är professor i
utbildningskunskap. De skriver i boken Barn utvecklar sitt språk, att vi människor med hjälp av språket gör oss förstådda och skapar mening med andra människor. Detta gör vi
exempelvis genom det verbala språket men också genom andra uttrycksformer såsom bilder, rörelser och dans (2010, s. 18). Ann-Katrin Svensson, som är docent i pedagogik, skriver också om språk i sin bok Barnet, språket och miljön. Hon skriver att det verbala språket är ett samspel mellan människor. För att ett samspel ska uppstå måste de inblandade personerna kunna anpassa sig till varandra och till situationen (2009, s. 13). Vidare skriver Bjar och Liberg om kopplingen mellan språk och kultur. Att barns språkutveckling ser olika ut beroende på vad de har för förutsättningar och på vilket sätt de möter språket i sin vardag.
Olika förutsättningar kan till exempel vara att barnen växer upp i olika miljöer där det finns olika stor variation på språk och mångkultur eller att barnen inte har så stor kontaktkrets och därigenom inte träffar lika många människor att prata med. På så sätt utvecklas barnen språkligt på olika sätt. Bjar och Liberg betonar vikten av att alla dessa barn med olika förutsättningar ska stödjas i sin språkliga utveckling på bästa sätt i förskolan och att barnen genom att utveckla ett språk får möjlighet att vara aktiva i ett demokratiskt samhälle (2010, s.
17). Margit Tornéus som är filosofie doktor i psykologi skriver i boken På tal om språk, att redan innan barnet säger sina första ord har det kommunicerat och deltagit i samtal genom ögonkontakt, gester och läten (2000, s. 6). Detta är även något som Bo Johansson, docent i psykologi och Per Olov Svedner, före detta universitetslektor i svenska, skriver i deras bok Så erövrar barnen språket. De skriver om hur nyfödda barn kommunicerar med hjälp av olika ljud och läten såsom skrik och gråt. Det nyfödda barnet kan starta samspel genom att söka ögonkontakt som då i de flesta fall leder till att den vuxne börjar tala med barnet. Barnet kan även välja att vända bort blicken för att avsluta samspelet. Just att barnen är kapabla till att ta kontakt och starta samspel är viktigt för deras kommande språkinlärning. Johansson och Svedner skriver att forskning har visat att barn har olika skrik beroende på vilket behov de vill ha tillgodosett (2003, s. 12-15). I boken Lärande småbarn skriver även Marita Lindahl, fil, dr i pedagogik, verksam forskare och universitetslektor, om hur barns första steg i
språkutvecklingen består av kroppsspråk, gester och mimik. När barnet vid ca ett års ålder börjar benämna konkreta saker utifrån sitt ordförråd som består av ganska få ord, befinner de sig i ettordsstadiet (1998, s. 39). Erland Hjelmqvist, professor vid Göteborgs universitet, skriver i boken Barnets tidiga relationer, att det inom ettordsstadiet finns något som kallas underextensioner och överextensioner. Underextensioner innebär att barnet använder de ord de kan, på ett begränsat sätt. Överextensioner innebär att barnet använder ett och samma ord till flera olika saker men kan samtidigt visa att de vet skillnaden mellan de olika sakerna (1992, s. 95-96). När barnet sedan blir ca 18 månader kan det börja forma satser bestående utav två ord och när det är ca två – två och ett halvt år börjar de sätta in ännu fler ord i sina satser och kan ha ett ordförråd på ungefär 300 ord (1992, s. 99).
Svensson, skriver också om barns språk, att små barn har egna ord för saker och ting. Det är sällan orden till en början är desamma som hos en vuxen person som talar men det är ändå ord, i den mening att barnen benämner något. Det kan vara genom olika ljud som de sätter samman. Vi vuxna kanske inte uppfattar dem som ord men barnen använder sina ord, ljud, på samma sätt som vi gör med våra ord. Ofta är orden sammankopplade med en handling eller aktivitet som barnen befinner sig i eller utför. Då ett barn använder ett egenkomponerat ord medvetet för att benämna något så är det ett ord (2009, s. 68).
Lev S Vygotskij skriver i sin bok Tänkande och språk om hur det för inte länge sedan har gjorts undersökningar som har bekräftat att barn går igenom ett förspråkligt stadium i sitt tänkande. Att barnen till en början använder olika ljud och läten och sedan ord är alla delar i
deras språkliga utveckling. Dessa stadier i utvecklingen menar Vygotskij är ”förintellektuella”
och att de inte hör till barnets utveckling av tänkandet. Han skriver även om människors utvecklingslinjer som rör tänkandet och språket och att dessa korsar varandra när barnen är i tvåårsåldern. Efter att detta skett fortsätter utvecklingslinjerna att följa varandra. Vygotskij hänvisar till William Stern, en tysk psykolog, som menar att vid den tidpunkten upptäcker barnet att varje ting har ett eget namn. Barnet kan då delge sina tankar rent språkligt och deras språk blir intellektuellt. Ett tecken på att just detta har skett hos barnet är att barnets ordförråd utvecklas snabbt och barnet blir nyfiket på språket och börjar fråga vad olika föremål heter.
Detta leder till att barnets ordförråd ökar då barnet själv på ett aktivt sätt vill lära sig nya ord (2001, s. 146-148).
2.3.1 Vad är språklig medvetenhet
Språklig medvetenhet är då barnet blir medvetet om språkets form och hur språket är uppbyggt och reflekterar kring det. Detta kallas metalingvistisk hållning. Då har barnen utvecklat förmågan att se till ordets form och funktion istället för ordets betydelse. Det kräver att barnet ser på språket utifrån. Detta kan vara svårt för små barn då de ofta blir så upptagna och inne i det de gör just i situationen. För dem är det krävande nog att förstå och använda sig av språket att det inte riktigt finns någon plats till att ägna sig åt något annat förutom det.
Tornéus talar även om den kognitiva utvecklingen hos barn, alltså den tankemässiga
utvecklingen. Små barn använder sina sinnen för att undersöka och strukturera sin värld när de är små men när den kognitiva utvecklingen stadigt utvecklas kan barnen istället se på och reflektera runt exempelvis språket (2000, s. 7-9).
Att kunna se på språket på ett objektiv sätt och att kunna dela upp det i olika delar är viktigt när barnen senare ska knäcka koden för läsning. Detta skriver Bente Eriksen Hagtvet om i boken Språkstilmulering del 2. Hon arbetar som professor vid Institutet för specialpedagogik vid Oslo universitet. För att knäcka koden för läsning är det viktigt att vara medveten om fonem, språkljuden, som är språkets minsta byggstenar. Eriksen Hagtvet skriver att när barnen kan dela upp ord utifrån fonem har de kommit en lång bit på vägen för att knäcka läskoden.
Undersökningar visar att om barn i förskoleåldern får sambandet mellan språkljud och
bokstäver presenterade för sig i olika språkliga sammanhang som är meningsfulla för dem, så blir kunskapen djupare hos barnen (2006, s. 45-47). Svensson skriver i boken Språkglädje att hur barn uttalar ord säger ingenting om deras språkliga medvetenhet (2005, s. 15). Hon skriver vidare att när barnet inser att talet går att dela upp i olika delar har det skett en
utveckling. För att vara språkligt medveten krävs också att barnet kan koppla bort språket ifrån den situation som det är kopplat till (2005, s. 18). Svensson skriver även om
pragmatiken i språket, som påverkar hur vi använder oss av språket i olika sociala situationer utifrån olika regler och principer. Vi använder vårt språk olika beroende på olika situationer.
Pragmatiken syftar till att förstå vad den som talar menar i olika situationer och hur den som lyssnar uppfattar det som sägs av talaren (2009, s. 14). Hon skriver även om semantiken i språket som syftar till språkets betydelse. Semantiken är viktigt vid läsning för att som läsare förstå vad författaren försöker säga i sin text. Om läsaren saknar semantisk förmåga leder det till att läsaren får svårt att uppfatta innehållet i det han/hon läser och kan även få svårt med avkodning. Inom begreppet språklig medvetenhet ryms även fler delar som samspelar med varandra och som alla är viktiga. Fonologisk medvetenhet syftar till medvetenheten om språkljuden. Fonem, ett annat ord för språkljud, är språkets minsta byggstenar. Fonem är viktiga för språkets betydelse. De är viktiga på så sätt att om ett fonem byts ut mot ett annat kan ett ord plötsligt bli ett helt nytt, med en annan betydelse. När barn ska lära sig skriva och läsa är det viktigt med fonologisk medvetenhet för att på så sätt kunna lära sig att stava och för att kunna avkoda en text (2009, s. 17-19). Eriksen Hagtvet menar att fonologisk medvetenhet i många fall är beroende av erfarenheter (2006, s. 73). Morfologisk medvetenhet är en annan del. Den innebär en medvetenhet om ordens struktur, hur orden är uppbyggda och hur de kan böjas. Även morfologisk medvetenhet är viktigt vid läsning och vid själva avkodningen. Det påverkar hur snabbt läsaren läser och även hur läsaren förstår det som står i texten. Barn är många gånger snabba med att lära sig hur de kan böja olika verb, substantiv och adjektiv och många barn klarar detta redan när de är mellan två och tre år. Syntaktisk medvetenhet innebär att vara medveten om hur ord sätts samman för att bilda olika meningar. Även syntaktisk medvetenhet är viktig för att kunna läsa och skriva. Om denna saknas bidrar det också till att avkodningen av en text blir svår. Beroende på hur vi sätter samman ord i meningar så
förändras budskapet i meningen då ett och samma ord i det svenska språket kan betyda olika saker beroende på vart det placeras i en mening (Svensson, 2009, s. 19-21).
Innan barn blir ca 6 år har de utvecklats i olika steg längst vägen. De har format egna ord utifrån det de har erfarenhet av och de börjar reagera på när något blir fel i språket.
Exempelvis att något ord uttalas fel eller om en meningsuppbyggnad är fel (Svensson, 2005, s. 24).
2.4 Musik och lärande
Språkpedagogen och förskolläraren Mallo Vesterlund skriver i sin bok Musikspråka i förskolan, att musiken är ett alldeles eget språk. Det är ett universellt språk som människor använder sig av för att kommunicera känslor och budskap och som
sammanför människor oavsett vilken kultur eller vilket land vi kommer ifrån (2012, s.
8). Detta hävdar även Ulf Jederlund som är legitimerad psykoterapeut och
musikterapeut. Han skriver i sin bok Musik och språk, att musik är något som skapar hela människor. Det spelar ingen roll vart personen kommer ifrån, om personen är vuxen eller barn. Oavsett vilka förutsättningar vi har så kan människor mötas i musiken, utvecklas och ha det bra tillsammans. Han hävdar också att musiken kan ge så mycket i människors liv. Musik är både språk, gemenskap och ett sätt att lära på ett lustfyllt sätt.
Han skriver även om hur skolan lätt missar alla de möjligheter som musiken för med sig då musiken ofta ses som en produkt och inte som ett medel för att utvecklas både
personligen och socialt (2004, s. 12, 14). När människor på något sätt blir berörda känslomässigt, som exempelvis i en situation där vi upplever musik, blir kunskapen som skapas mer bestående (2004, s. 29). I Lpfö 98 (rev 10) står det att språk är starkt
sammankopplat med vår identitet (Skolverket, 2010, s. 7) och Jederlund hävdar också detta, att musik och identitet hör ihop. Musiken ger oss en starkare känsla om vilka vi är (2004, s. 15).
Jon Roar Björkvold som är professor i musikvetenskap talar om de musiska grundelementen människor har, ljud, rörelse och rytm. Han skriver i sin bok Den musiska människan, att dessa grundelement finns i känselsinnet i kroppen redan innan födseln. Hos ett foster blir ljudet till en kropplig upplevelse då mammans kropp skapar vibrationer som via fostervattnet förs vidare till barnet (2005, s. 15-16). Hos barnet i magen är mammans röst det musiska mediet.
Björkvold skriver vidare att redan i fosterstadiet övar barnet upp sin förmåga till ett socialt liv.
I fosterstadiet läggs grunden för oss människor för att bli kommunicerande och i den
utvecklingen är rörelse, rytm och ljud viktiga delar (2005, s. 19, 21). Just att ljud, rörelse och rytm är något som det nyfödda barnet får erfarenheter om skriver även Elisabet Jernström som arbetar som högskoleadjunkt och Siw Lindberg som arbetar som musiklärare och
pianopedagog. De skriver i boken Musiklust om hur det lilla barnet i magen känner av
moderns rörelser och hur det redan i femte till sjätte månaden kan börja höra olika ljud (1995, s. 17).
Henny Hammershöj som undervisar i musik i Köpenhamn, skriver i boken Musikalisk utveckling i förskoleåldern, att barn uppfattar klang och melodi, prosodin, i språket före de uppfattar och förstår semantiken, alltså språkets betydelse (1997, s. 46). Hammershöj betonar även vikten av rytm och rörelse när barnen är små. Genom rytm och rörelse får barnen en känsla för rytm och melodi. Detta sker i situationer då det lilla barnet exempelvis sitter och spelar med en leksak mot golvet eller mot något annat. När barnet gör detta så utvecklas dess känsla för grundslag. Grundslagskänslan skriver Hammershöj, är en viktig del hos oss
människor. Den blir lika självklar som vår andning och den är viktig när vi bland annat ska krypa och senare gå (1997, s. 14-15). När barn får delta i olika musiklekar så stimuleras bland annat barnets språk, dess rytm och motorik och även samspel med andra barn (1997, s. 47).
2.5 Musik och språk i samspel
I Anna Ehrlins avhandling Att lära av och med varandra var syftet att ta reda på vilken funktion musiken har och dess plats i två musikskolor. I sin avhandling skriver Ehrlin att när barn får delta i olika sånglekar upptäcker de olika språkljud. De får uttala ord som de vanligen inte använder i det talade språket då orden inte alltid fått någon mening för barnen än. De olika orden som de upptäcker i sångleken kan barnen senare använda i meningar som de själva utformar (2012, s. 149). Ett exempel på när barn lär inom den nära utvecklingszonen kan vara då de deltar i gemensamma sångaktiviteter med andra barn och på så sätt kommer i kontakt med nya, svårare ord och begrepp som de troligen inte skulle använda sig av
självmant (2012, s. 144, 145). Ehrlin har uppmärksammat på de musikförskolor hon gjort sin studie på, att barnen genom att delta i olika musikaktiviteter får erfarenheter och kunskaper inom språket såsom språkets rytm, hur olika språkljud låter och även hur meningar byggs upp på olika sätt (2012, s. 159). Även den kommunikativa förmågan tränas i musiklekar på så sätt att barnen i många sånglekar får härma eller lyssna in någon annan i leken (2012, s. 149). Att barnens kommunikativa förmåga tränas skriver även Hammershöj om. När barnen i
musiklekar får spela tillsammans med andra barn, får de en känsla och en uppfattning av hur man förhåller sig socialt till andra människor (1997, s. 47). I musikaktiviteter används ofta rörelser eller olika bilder vilket Ehrlin skriver, stödjer förståelsen av olika begrepp då de placeras i en kontext (2012, s. 159).
Catherine Moritz et al. påvisar i sin artikel Links between early rhythm skills, musical training, and phonological awareness sambandet mellan musik och fonologisk medvetenhet hos barn (2012, s. 739). De har i sin undersökning använt sig av explorativ forskning för att
undersöka sambandet mellan rytmiska färdigheter och ökad fonologisk medvetenhet hos barn.
Det gjordes olika standardiserade tester där bland annat barnens fonologiska medvetenhet och deras övergripande kognitiva förmåga testades. Dessa tester visade resultat på att barn som i förskolan kommer i kontakt med musik ofta visade en större fonologisk utveckling än de barn som inte varit i kontakt med musik lika mycket (2012, s. 746, 750). I studie 1 ingick barn från två olika förskolegrupper. De 15 barnen i experimentgruppen gick på en alternativ skola. Det är en skola som får offentlig finansiering men som arbetar oberoende. De hade dagligen 45 minuter musiklektion. De 15 förskoleklassbarnen i den andra gruppen, kontrollgruppen, gick på en allmän skola och de hade en 35 minuter lektion per vecka. Barnen i båda grupperna hade en medelålder på 5,6 år. När de studerade båda skolornas läroplaner kunde de se att det var vissa saker som skilde skolorna åt. På den skolan som expertgruppen gick på var
musikaktiviteter mer integrerade i de läs och skrivmetoder som de hade på skolan. I
kontrollgruppen delade lärarna upp ämnena som rör läs och skrivning, i olika lektioner. En annan sak som uppmärksammades var att i den skolan som kontrollgruppen gick på fanns det ett samarbete med hemmet. Ett slags läsprogram där bland annat motiverande samtal med barnens föräldrar ingick (2012, s.746-747).
De musiktester som gjordes pågick under 15-20 minuter och de test som gjordes för att undersöka den fonologiska medvetenheten hölls under kortare tid. För att utföra musiktesten användes ett dataprogram. För att undersöka ordförråd, fonologisk medvetenhet och den kognitiva förmågan hos barnen så gjordes olika standardiserade tester. Standardiserade tester är ett test som givits på samma sätt till alla medverkande i testet. I de fonologiska testerna som gjordes med barnen på hösten och våren ingick det olika deltest. De gick till på så sätt att en forskare läste testen högt för ett barn åt gången och sedan skulle barnen ge sina svar. De skulle till exempel besvara frågan om två ord rimmar, göra ett eget rim utifrån ett ord som de blivit tilldelade, säga en mening samtidigt som de klappade händerna på varje ord som sades.
De skulle även klappa stavelser i en mening, kunna känna igen ett fonem, språkljudet, i ett ord. Ett annat deltest gick ut på att barnen blev tilldelade ett ord som de sedan skulle upprepa efter att de tagit bort en viss stavelse eller del av ordet (2012, s. 748-749).
Testerna visade att experimentgruppen som hade musiklektion i 45 minuter per dag hade utvecklat sin fonologiska medvetenhet mer än kontrollgruppen som hade en 35 minuters lektion per vecka (2012, s. 757).
Det undersöktes i en ytterligare studie om det finns ett samband mellan barn som har en bra rytmisk förmåga i förskolan även har en bättre fonologisk medvetenhet när de går i andra klass. I den andra studien medverkade 12 av de barn som medverkat i studie 1. I
undersökningen undersöktes barnens fonologiska medvetenhet och deras läskunnighet då de hade gått halva andra klass. Resultatet visade att barnens kunnande i att bland annat skapa ett ord utifrån två eller fler stavelser och fonem och att kunna avkoda ord var sammankopplat med hur bra barnen var på att kopiera olika rytmmönster när de gick i förskolan. Även att kunna känna igen vilket ord som fattas i en mening hörde samman med detta (2012, s. 757- 758). I testerna där barnen i förskolan skulle kopiera tempo fick de som deltog, med hjälp av sin ena hand, knacka in sina svar på ett speciellt tangentbord. Tangentbordet hade flera olika färger och det var även kopplat till en dator. Genom att det var kopplat till en dator kunde datorn räkna ut och spara exakt hur lång tid det tog för barnen att trycka på
mellanslagstangenten. I de tester där barnens kunnande i att kopiera ett rytmmönster testades fick barnen lyssna på ett rytmmönster och skulle därefter kopiera det exakt genom att trycka på ett tangentbord (2012, s. 749-750).
Vesterlund har genomfört flera olika musikprojekt. Ett startade år 1990, med flerspråkiga sexåringar, där syftet var att stärka barns kroppsuppfattning, deras språk och identitet. I projektet kom hon fram till att det inte enbart räcker att prata med barn utan det är först när barnen får vara praktiska som de får kunskap. Hon skriver att barn behöver få utveckla sitt språk genom musik och att få leka (2012, s. 10).
Musik skapar glädje och dans Glädje och dans skapar rörelse Rörelse skapar koordination Koordination skapar förståelse Förståelse skapar ord
Ord skapar meningar Meningar skapar ett språk (Vesterlund, 2012, s. 8)
Genom musik och rörelse under musikstunderna, ges barnen chans att utveckla språket. Enligt Vesterlund handlar musicerandet i sig om att kunna känna rytmen och klangen i sin egen kropp och i sin röst. Hon tar flera gånger i sin bok upp vikten av att utgå från sina egna förutsättningar (2012, s. 20).
Jederlund hävdar att barn sjunger före de pratar under de första åren av deras liv. Sång innehåller flera olika delar såsom röstens klang, tonhöjd och melodi. Alla dessa delar skriver Jederlund, finns redan när barnen är mycket små (2002, s. 65). Om en pedagog styr en
musikaktivitet väldigt hårt och håller ett sådant tempo att barnen inte kan följa med så ges inte barnen lika stor plats att utvecklas språkligt (2002, s. 90). Han hävdar att barn mycket snabbt känner av ifall en musikaktivitet enbart är på pedagogens villkor som görs enbart för att det ska göras eller om pedagogen verkligen gör det för att den tycker att det är roligt. Detta är även något som Vesterlund skriver om, att när pedagoger håller i en musikaktivitet är det viktigt att våga improvisera och att ta till vara på barnens fantasi och deras idéer. Sedan kan musikaktiviteten utvecklas och anpassas utifrån det. Det är också viktigt att pedagogen inte låser sig fast för mycket i vad som ska ske i aktiviteten, även om den har en klar bild och tanke om det (2012, s. 18). Precis som Jederlund skriver Hammershöj att barn sjunger det verbala språket innan de lärt sig prata. Han skriver att innan språket blir ett verktyg för kommunikation för barnen så uppfattar barnen språket som rytm och klang (1997, s. 46).
3. Metod
I följande avsnitt kommer jag att redogöra för val av metod som använts vid undersökningen.
Även val av intervjupersoner, tillvägagångssätt och genomförande kommer att förklaras.
3.1 Val av metod
I undersökningen valdes kvalitativa intervjuer som metod för att undersöka hur verksamma pedagoger ser på musik för att främja barns språkutveckling och deras språkliga medvetenhet.
Ett positivt faktum med kvalitativa intervjuer att de är relativt anpassningsbara och att
följdfrågor kan ställas och därigenom kan förståelsen fördjupas. Runa Patel och Bo Davidsson som undervisar i forskningsmetodik skriver om kvalitativa intervjuer i sin bok
Forskningsmetodikens grunder. De skriver att dessa oftast har en låg standardisering, vilket innebär att det ges mycket utrymme, i frågorna som ställs, för intervjupersonen att svara med sina egna ord (2003, s. 78). I intervjuerna som gjorts har det funnits fasta huvudfrågor och därefter har följdfrågor ställts så att intervjupersonen på så sätt får möjlighet att utveckla sina svar. Kvalitativa intervjuer valdes på grund av att i dessa är syftet att få reda på
intervjupersonens tankar och uppfattning gällande någonting, i detta fall barns
språkutveckling genom musik. I kvalitativa intervjuer är både intervjupersonen och den som intervjuar delaktiga i samtalet och man bygger tillsammans upp ett meningsfullt resonemang (2003, s. 78).
3.2 Urval och avgränsningar
I min undersökning har 4 kvinnliga pedagoger intervjuats. De är alla utbildade förskollärare och är verksamma inom förskolan. Som blivande förskollärare kändes valet av
intervjupersoner relevant. För att få reda på om förskolan är mångkulturell eller inte då mitt syfte var att intervjua två förskollärare på en mångkulturell förskola och två förskollärare på en icke mångkulturell förskola, sökte jag på respektive förskolors hemsidor. Jag ringde även och frågade på den ena förskolan då de inte uttryckligen skrev på hemsidan att de var en mångkulturell förskola. På så vis fick jag information om att de var en icke mångkulturell förskola.
Jag valde att intervjua fyra utbildade förskollärare för att se om deras tankar kring musik och språk skiljer sig åt trots att samtliga har gått en förskollärarutbildning. Ytterligare en
anledning till att jag valde att intervjua dessa personer var att jag hade förhoppningar på
intressanta tankar utifrån deras förutsättningar i vardagen. Med förutsättningar menar jag de skillnader som kan uppstå i deras arbete. Detta då pedagogerna på ena förskolan arbetar med många barn som har svenska som andraspråk medan de andra pedagogerna enbart arbetar med barn som har svenska som modersmål.
Anledningen till att jag enbart intervjuat kvinnliga pedagoger är att det inte fanns några manliga på det område jag valde att genomföra mina intervjuer. På den mångkulturella förskolan arbetar de två förskollärare jag valt att intervjua, på samma avdelning. Från början var min tanke att intervjua två förskollärare som arbetar på olika avdelningar men
omständigheterna ledde till att jag fick intervjua två som arbetar på samma avdelning. På den icke mångkulturella förskolan arbetar de två förskollärarna jag valt att intervjua, på två olika avdelningar. Förskollärarna på den mångkulturella förskolan arbetar med 1-5 åringar och de två förskollärarna på den icke mångkulturella förskolan arbetar med 1-3 åringar.
3.3 Genomförande
För att fråga om möjlighet till intervjuer åkte jag personligen till de två olika förskolorna som jag avsett att genomföra mina intervjuer på. Jag hade inför mina besök i förskolorna skrivit ett brev som jag lämnade till pedagogerna. Detta brev innehöll information gällande vem som är ansvarig för undersökningen och om undersökningens syfte. Detta informerades även
intervjupersonerna om vid själva intervjutillfället. Patel och Davidsson skriver att det är viktigt att personen som blir intervjuad vet vilka förutsättningarna är (2003, s. 70-71). I informationsbrevet förklarades även betydelsen av deras deltagande i undersökningen.
3.4 Metodkritik
Patel och Davidsson tar upp transkriptionsprocessen och hur innehållet under den processen lätt kan påverkas av personen som transkriberar. Det behöver inte vara medvetet men det kan vara svårt att göra om det talade språket till skriftspråk. Det är vid transkriberingen inte möjligt att få med kroppsspråk eller mimik som funnits med vid intervjutillfället. Det är lätt att den som transkriberar en text lägger in kommatecken och punkter på vissa ställen för att göra det mer lättförståeligt och detta kan påverka textens innebörd (2003, s. 104-105). Just transkriberingen upplevde jag som något svår och tidskrävande. Detta då det var svårt att översätta talspråk i skriftspråk så att det blev så likt intervjupersonens svar som möjligt. Jan Trost som är professor på Uppsala universitet, skriver om reliabiliteten i kvantitiva respektive kvalitativa undersökningar i sin bok Kvalitativa intervjuer. Han skriver att själva tanken kring
reliabilitet grundas i att det är kvantitiva undersökningar som utförs. Det krävs att det är en hög standardisering för att det ska kunna bli hög reliabilitet. Just i kvalitativa intervjuer är tanken att det ska vara en låg standardisering. Detta för att intervjupersonen ska ges mycket utrymme att svara på frågorna. Trost betonar att något annat som är problematiskt med kvalitativa intervjuer är trovärdigheten. Det är då viktigt att den person som genomfört undersökningen är tydlig i sin förklaring kring de olika val som gjorts under processen och hur själva datainsamlingen är gjord (2010, s. 132-134). Patel och Davidsson betonar att det i intervjuer, speciellt med låg standardisering ofta blir ett mycket stort textmaterial och detta kräver mycket arbete och tid för att bearbeta (2003, s. 119). Detta är något som jag upplevde efter att ha gjort min undersökning, att jag fick in ett mycket stort textmaterial som var mycket tidskrävande att bearbeta.
3.5 Etiska aspekter
Patel och Davidson påvisar vikten av att tydliggöra för intervjupersonerna hur det material som samlas in kommer att användas och hanteras. Detta ska de få information om innan de börjar svara på frågorna som ställs. Därför informerades intervjupersonerna om detta via informationsbrevet som jag skrev och lämnade ut. Även vid intervjutillfället informerades de om detta. De informerades om att allt material är konfidentiellt, alltså att jag, men enbart jag vet vem som har intervjuats och att jag är den enda som har tillgång till de uppgifterna (2003, s. 70 -71). Jag informerade dem även om att de kommer få fiktiva namn i undersökningen. I informationsbrevet som jag lämnade ut vid mitt besök vid förskolorna förklarade jag att jag hade som avsikt att spela in intervjun men inte utan att intervjupersonen givit sitt
godkännande. Vid intervjutillfällena frågade jag återigen om de tillät att intervjun spelades in.
3.6 Reliabilitet
Med reliabilitet menas hur trovärdig en undersökning är (Trost, 2010, s. 131). Vid alla intervjuer ställdes samma frågor till intervjupersonerna. Intervjupersonerna hade inte fått se intervjufrågorna innan. Jag funderade på om de skulle få frågorna innan men valde att inte låta dem ta del av dem före. Detta för att jag ville ha deras spontana svar vid själva
intervjutillfället. Även möjliga följdfrågor hade skrivits ner innan. Även om det dykt upp några oplanerade följdfrågor i någon av intervjuerna anser jag inte att det minskar
reliabiliteten i undersökningen då det ändå har varit relativt lika följdfrågor. Alla intervjuer spelades in och transkriberades, skrevs ner ord för ord för att sedan bearbetas. Jag har även låtit mina intervjuer valideras av intervjupersonerna för att öka reliabiliteten. Alla intervjuerna
gjordes under samma premisser, i ett avskilt rum på de olika förskolorna. Trost skriver att reliabilitet ibland kan menas vid att om samma undersökning görs vid en annan tidpunkt så ska svaren ändå bli desamma. Men han skriver vidare att då människor får nya erfarenheter och föreställningar om saker så förändras även förutsättningarna för intervjupersonernas svar (2010, s. 131-132). Då kvalitativa intervjuer med låg standardisering innebär att
intervjupersonen får möjlighet att svara mycket fritt på frågorna så kan det vara svårt att få exakt samma svar vid ett senare tillfälle. Jag tror inte att svaren kommer att skilja sig avsevärt och på så sätt minska reliabiliteten, om intervjuer gjordes även vid ett senare tillfälle. Jag har viss kännedom om vissa av intervjupersonerna. Jag har däremot inte arbetat tillsammans med dem och har inga tidigare erfarenheter gällande deras tankar om de frågor som ställts. Jag anser att detta inte har påverkat undersökningens trovärdighet.
3.7 Validitet
Validitet handlar om hur giltig en undersökning är och om den har tagit upp det som var syftet och svarat på de frågeställningar som legat till grund för undersökningen (Trost, 2010, s. 133).
Syftet med undersökningen var att få syn på förskollärares tankar kring musik och hur musik kan stärka barnens språkutveckling och främst deras språkliga medvetenhet i förskolan. Jag är medveten om att mitt grundantagande kan ha påverkat utformningen av undersökningen, men jag anser att undersökningen och dess frågor varit utformade på ett sådant sätt att syftet har uppnåtts.
4. Presentation av intervjumaterialet
I följande avsnitt kommer det material som samlats in under de intervjuer som gjorts i undersökningen att presenteras. Syftet med undersökningen är att undersöka om och i så fall hur musik kan stärka barns språkutveckling och deras språkliga medvetenhet. I
undersökningen ville jag även få syn på verksamma pedagogers inställning till musik för att bland annat stärka barnens språkliga medvetenhet. Jag har valt att ge mina intervjupersoner fiktiva namn i texten som följer nedan. Detta då jag anser att det blir tydligt och enklare att följa med i deras resonemang. Först följer en kort beskrivning av varje intervjuperson.
4.1 Presentation av intervjupersonerna
Anna är utbildad förskollärare och lärare för yngre åldrar. Efter att hon studerat färdigt arbetade hon under en termin under hösten år 2008 som speciallärare på en träningsskola med äldre barn. På sin nuvarande förskola har hon arbetat sedan januari 2009. Berit är utbildad förskollärare och hon har arbetat som det sedan år 1985. Hon började arbeta som förskollärare ca ett halvår efter att hon var färdigutbildad. På sin nuvarande förskola har hon arbetat sedan år 2008. Carin är utbildad förskollärare och får arbeta med barn i åldrarna 1-6 år så hon får alltså även arbeta i förskoleklass. Hon har arbetat som förskollärare i tre år och hon började arbeta på sin nuvarande förskola då hon läste sin sista termin år 2010. Disa är utbildad förskollärare och får arbeta med barn i åldrarna 1-6 år. Hon har arbetat som förskollärare i 13 år och hon började direkt efter hon hade studerat färdigt. Hon har arbetat på sin nuvarande förskola sedan år 2004.
4.2 Musikens plats i verksamheten
Intervjupersonerna beskriver alla att musik är en mycket stor del av verksamheten och att de använder den som ett verktyg i vardagen på många olika sätt. Anna berättar att för tillfället använder hon sig dagligen av musik som ett verktyg i vardagen. Hon berättar att där hon arbetar har de för tillfället nästan dagligen framme sina instrument. Dessa instrument använder barnen ofta och spelar på själva. Något annat Anna beskriver är att hon anser att pedagogen kan fånga många barn genom musiken och hon upplever att det sällan uppstår konflikter i barngruppen när de använder musik. Det blir en väldigt positiv samvaro som förenar barnen i något positivt på något vis. Berit beskriver det som att oavsett vad de gör på avdelningen så blir det alltid musikinslag på ett eller annat sätt. Hon berättar att på
avdelningen där hon arbetar har pedagogerna inrett ett musikrum till barnen. I det rummet
finns gitarr, trummor, rytminstrument och piano. Både Anna och Berit berättar att de har cd – spelare på avdelningarna och Anna berättar att barnen ofta kommer och ber pedagogerna sätta på musik eller cd - saga på cd - spelaren. Berit berättar att andra sätt som pedagogerna
använder sig av musik i vardagen är genom klassisk musik för avslappning, till massage eller vid samlingar. Carin berättar att om barnen till exempel börjar dansa spontant så sätter pedagogerna på musik till dem. Detta är något som ofta sker på avdelningen. Hon berättar om musiktjänsten Spotify som ett bra verktyg för att spela upp musik och att använda på
förskolan. Jag tolkar det som att detta är något Carin använder sig relativt mycket av i sitt arbete. Disa berättar att hon använder musik som ett verktyg i vardagen då hon sjunger mycket och försöker ta tillvara på rytmen som barnen ger uttryck för. Hon beskriver den barngrupp hon arbetar med just nu, som en grupp där många barn tycker om rytm och musik.
Då blir det att hon som pedagog följer barnen i det och även showar lite själv och hon berättar att hon lär barnen sånger då hon tycker att det är roligt. Disa berättar vidare att hon och de andra pedagogerna på hennes avdelning ibland använder sig av maraccasägg som instrument och sångkomp på sina samlingar tillsammans med barnen. Att de använder just maraccasägg förklarar hon med att de är enkla att använda och de låter bra oavsett hur mycket barnen kan spela.
4.3 Planerade musikstunder i verksamheten
Tre av intervjupersonerna beskriver det som att de har planerade musikstunder ibland men att det ofta blir mer spontant i vardagen. De beskriver att de försöker utgå ifrån barnens initiativ, inflytande och intressen. Anna däremot berättar att hon tillsammans med de andra
pedagogerna på avdelningen ofta har planerade musikstunder med barnen. De brukar ha en kort samling per dag och ibland även två. Hon beskriver att de på dessa samlingar sitter ner med barnen och använder ofta musik och att de också dansar en del på samlingarna. Vidare berättar Anna att när pedagogerna planerar sina musikstunder har de barnens språkutveckling i tanken. Detta på så sätt att de använder ramsor och då kan de planera och använda speciella ramsor där det framkommer ljud som är bra för deras barns åldrar. Samtidigt beskriver hon att musikstunderna även blir spontana då barnen själva kommer med förslag på sånger och ramsor. De fyra intervjupersonerna upplever mycket glädje under musikstunderna och att barnen har roligt. Disa beskriver att hon ser detta på barnens kroppsspråk och i att de försöker och vill vara med. Carin berättar att hon upplever det som att de flesta barnen tycker om musik i någon form. Det kan vara att klappa, spela på gitarren eller pianot. Tre av
intervjupersonerna berättar att barnen ofta rör sig eller dansar på något sätt under
musikstunderna. Det upplever Disa är rent musikaliskt i barnen. Hon berättar även att vid vissa tillfällen då ett barn reser sig upp och till exempel stampar takten så försöker hon att utveckla det. Detta gör hon genom att hon tillsammans med barnen och de andra
pedagogerna, exempelvis sjunger sången en gång till. Samtidigt som de gör detta uppmuntrar de också det barnet som gör någon rörelse och tillsammans med de andra barnen fortsätter de och gör samma rörelse som det första barnet. Detta påpekar Disa är ett sätt att uppmuntra barnen till att tycka att det är roligt och till att våga komma med egna idéer. Carin ger ett exempel på hur hon upplever sin roll under musikaktiviteterna, det kan vara om hon sitter och har en sångsamling före maten och hon börjar sjunga en sång och sedan vill ett barn sjunga en annan sång. Då betonar Carin att det är viktigt att som pedagog lyssna in barnen och vad de vill sjunga, så att pedagogen inte bara utgår från sig själv. Carin berättar att på avdelningen där hon arbetar har pedagogerna olika samlingsveckor. Carin har en samlingsvecka för de äldre barnen och en för de yngre och sedan rullar det på så. Pedagogerna planerar sina egna veckor och hon berättar att det inte är så att de har sångsamlingar specifika dagar. Det kan ske mer spontant under dagen. Carin berättar att när de har sångsamlingar så upplever hon att hon alltid har med barnens språkutveckling i tanken.
4.4 Språkmaterial
Två av intervjupersonerna berättar att de i sitt arbete med barnen utgår från ett språkmaterial som heter Före Bornholmsmodellen. Materialet innehåller musikförslag, mer planerad musik och rim och ramsor. Berit beskriver att pedagogerna på avdelningen har valt att arbeta med Före Bornholmsmodellen på grund av att barn ofta har ett mindre utvecklat språk och att pedagogerna tidigt börjar arbeta med språket. En annan anledning är att pedagogerna saknade ett språkmaterial som riktade sig till de alla yngsta barnen. Berit upplever att det finns mycket material från förskoleklass och uppåt men att det är svårare att hitta något material som går att arbeta med redan tidigt, med yngre barn. Hon berättar att det är andra året nu som
pedagogerna på avdelningen arbetar utifrån detta material. Carin berättar att materialet är till för att stärka språket genom rim, ramsor och sång. Hon berättar vidare att Bornholmsmodellen är ett material som tidigare har riktat sig till skolan men att det nu har gjorts om till förskolan också. I materialet finns olika steg som pedagogerna följer veckovis.
4.5 Hur ser pedagogerna på kopplingen mellan musiken och språket
Tre av de fyra intervjupersonerna är tydliga med att de anser att det går mycket lättare att lära sig saker om det är roligt under tiden. När det kommer till barns språkliga utveckling så är samtliga fyra intervjupersoner överrens om att de tror att musik kan främja den. De beskriver det på lite olika sätt. Anna tror att spontaniteten i musiken kan vara en bidragande faktor till att musik kan användas för att utveckla språket. Vidare berättar hon att hon upplever att kravlösheten som uppstår när många personer sjunger och lyssnar på musik, ord och text också bidrar till barnens språkutveckling. Ett exempel på hur Anna upplever att barnen stärks genom musikaktiviteterna är att barn i barngruppen som inte kan säga så många ord ofta kommer till pedagogerna på avdelningen. De fångar pedagogernas uppmärksamhet och säger trumma samtidigt som de pekar där de vet att trumman finns. Hon berättar att det kan vara att den står i ett skåp eller någonstans där de inte når den och hon beskriver det som att då barnen tycker att det är så roligt med trumman så lär de sig ordet också. Anna berättar att hon
tillsammans med de övriga pedagogerna på avdelningen använder sig av tecken när de sjunger sånger som de kan tecknen till. Hon beskriver att när pedagogerna tillsammans med barnen har använt sig intensivt av tecken i några dagar eller under en veckas tid så kan de se att barnen lär sig dessa. Hon betonar att även det är en språkutveckling, att barnen försöker vara med och teckna. Berit berättar hur hon märker att små barn runt i 1,5-2 årsåldern börjar sjunga väldigt tydliga ord även om de måhända inte har någon förståelse för ordets betydelse än. Hon berättar att hon upplever det som att barnen kan lära sig sånger mycket fortare än de kan prata hela meningar. Berit upplever att det är mycket takt i musik och att det är rytmen i språket barnen måste ha sedan när de ska lära sig att läsa och skriva, det är mycket som hänger samman. Carin berättar om ett exempel där hon upplever att barnens språkutveckling stärks genom musikaktiviteterna. Exemplet innefattar en liten pojke som började på förskolan hösten år 2013. Pojken pratar inte så mycket men Carin beskriver att när han sjunger så har han ett mycket tydligt tal. Hon upplever att pojken har fångat upp melodin och texten i sången och hon beskriver detta som mycket fascinerande. Hon beskriver att hon tror att rim och ramsor är mycket utvecklande för språket. Då pedagogerna på hennes avdelning tillsammans med barnen, använt sig av en viss ramsa under en period upplever hon att barnen utvecklas språkligt på så sätt att ramsan blir upprepande för barnen. Hon ser även en utveckling genom att barnen går och rimmar eller sjunger på sångerna som de tillsammans sjungit under dagen, även vid andra tillfällen. Hon berättar om ett barn på avdelningen som vid vilan ofta sjunger på de sånger som de sjungit tillsammans under dagen. Disa ser rytm och puls som mycket språk. Hon berättar att då detta finns i musiken tror hon att barnen stärks i deras
språkutveckling. Ett exempel på när hon märker att barnens språkliga utveckling stärkts genom musikaktiviteterna är då pedagogerna har sjungit samma sång många gånger eller försökt lära barnen en ny sång. Plötsligt kan något barn börja nynna på melodin till sången eller sjunga något ord på rätt ställe i rytmen av sången vid till exempel matsituationen. När detta inträffar berättar Disa att hon brukar göra barnet uppmärksamt på att hon hör vilken sång barnet sjunger och då upplever hon det som att barnet blir mycket stolt. Detta beskriver Disa, visar att barnen tycker att det är roligt och att de har lärt sig något, då de använder det i andra sammanhang.
4.6 Språklig medvetenhet ur pedagogernas perspektiv
Begreppet språklig medvetenhet tolkar intervjupersonerna lite olika och en person är lite tveksam till betydelsen. De förklarar på olika sätt om och i så fall hur de ser den språkliga medvetenheten hos barn i förskolan. Jag tolkar deras svar som att de kan se någon slags koppling mellan musik och språklig medvetenhet. Två av fyra intervjupersoner kopplar ihop språklig medvetenhet med rim och rytm och två av dem berättar att de har barns språkliga medvetenhet i tanken vid musikstunderna. En av dem beskriver det som att det blir lite automatiskt då det finns inbyggt i språkmaterialet de använder sig av.
Anna ställer sig först lite frågande till vad begreppet språklig medvetenhet innebär. Men hon tror det betyder att barnen själva får en medvetenhet om språket. Hon ser det som något positivt när barnen förstår att de kan använda språket som ett verktyg. Carin beskriver den språkliga medvetenheten som att pedagogerna ständigt är medvetna om språket, i alla
situationer med barnen och att det kan vara det lilla i vardagen. Hon beskriver även begreppet som många olika bitar såsom att kunna få ihop ljuden, sätta ihop meningar och att ljuda. Att utgå ifrån namnbilden är också en del. För att barnen ska få träna på namnbilden har
pedagogerna på Carins avdelning satt upp barnens namn på respektive barns klädlåda.
Barnen har mycket snabbt lärt sig vems låda som är vems utifrån att se på namnbilden. Disa berättar att hon kopplar samman språklig medvetenhet med hur barnen kopplar ord till
faktiska händelser eller saker. Hon ger exempel på när ett barn säger lampa samtidigt som det tittar på lampan i taket. Berit beskriver att språklig medvetenhet för henne är att kunna rimma och laborera med orden, kunna sätta ihop stavelser och känna igen ordbilder. Det handlar även mycket om att kunna begrepp såsom bakom, framför, över, under, han och hon.
4.7 Pedagogernas uppfattning om kopplingen mellan musik och språklig medvetenhet Anna har lite svårt att svara på om hon märker av att barnen blir medvetna om språket och språkljud genom musikaktiviteterna. Hon beskriver däremot att hon upplever att barnen är språkligt medvetna då de äldre barnen kan höra om något annat barn säger ett ord fel och då talar om att det är fel uttal. Detta upplever Anna är en språklig medvetenhet. Hon beskriver att hon tror att då barnen får uppleva det talade ordet vid till exempel läsning och i musik, rim och ramsor bidrar det till språklig medvetenhet. Skillnaden mellan läsning och musik tror hon ligger i att musik ger glädje och är avslappnande på ett annat sätt. Disa beskriver också glädjen som en del av sambandet mellan musik och språklig medvetenhet. Hon berättar att den bidrar till barnens självkänsla och därigenom att de vågar. Berit beskriver inte så tydligt sin bild av sambandet mellan musik och språklig medvetenhet men hon berättar om hur pedagogerna på hennes avdelning försöker förstärka språket vid musiksamlingarna. Det gör de med hjälp av bilder som de visar när de sjunger. Hon beskriver att om barnen inte får förståelse för orden blir det som när de lär sig räkneramsan utantill. De lär sig siffrorna i ordning men de vet inte vad de betyder. Berit poängterar att pedagoger kan läsa, sjunga och prata mycket med barnen för att stödja dem i deras språkliga medvetenhet. Både Berit och Disa berättar att för barn som har problem med talet finns det olika material, ett av dem är praxisbilder. Där kan det till exempel vara en bild på en krokodil som säger aaahhh eller en orm som säger sssss. Istället för att till exempel bokstaven A har en apa så tränas språkljuden i praxisalfabetet. När Carin förklarar sin syn på sambandet mellan musik och språklig
medvetenhet så tror hon att barnens intresse för sång och musik bidrar till ett tydligare språk.
Hon berättar också att hon upplever att musik är en bidragande faktor till språklig medvetenhet. Disa säger att hon vill tro att hon kan se ett samband mellan språklig
medvetenhet och musik och hon tror att ju mer språk barnen får uppleva på olika sätt, desto mer språk kan de själva använda. Disa ger dock uttryck av att vara lite fundersam på hur hon upplever sambandet mellan rim och ramsor och barnens språkliga medvetenhet när de är små.
4.8 Pedagogernas betydelse för att barnen ska bli språkligt medvetna
Gemensamt i alla fyra pedagogerna svar är att de alla anser att pedagogerna spelar en viktig roll när det handlar om barnens utveckling till att bli språkligt medvetna. Pedagogernas barnsyn och inställning till språket betonas som viktiga faktorer. Disa berättar att hon upplever att pedagogerna besitter något mer kunskap om barns språkutveckling än
vårdnadshavare i allmänhet gör. Hon berättar att pedagoger tillsammans med barnen kan leka med ord genom att till exempel plocka isär dem och sätta ihop dem. De kan även klappa
stavelser för att se hur ord är uppbyggda och höra att det är en viss rytm i ord eller klappa så att stavelserna blir tydliga. Disa upplever att det i vissa sånger kan dyka upp svåra ord och att pedagogen då pratar om det ordet med barnen, vad det betyder och så vidare och att detta stödjer barnen i deras språkliga medvetenhet. Anna tror att det är viktigt vilken barnsyn pedagogen har och att den påverkar språkutvecklingen, den språkliga medvetenheten och även mycket annat lärande. Hur pedagogen bemöter barnen och tror på dem är viktigt för att få ut så mycket som möjligt och för att barnen ska lära sig så mycket om möjligt. Carin upplever det som att pedagogen är viktig på så sätt att om den inte synliggör språket för barnen så blir det inte synlig. Det kan vara att pedagogen fångar upp barnens intresse för språket, tar tillvara på det och utvecklar det. På så sätt utvecklas barnen. Hon tar upp ett exempel där hon anser att pedagogen besitter makten att kunna påverka barnen positivt i deras utveckling eller hämma dem. Exemplet handlar om då ett barn säger något på fel sätt eller kastar om något ord i en mening, att pedagogen då inte säger till barnet att det säger fel utan att den istället upprepar meningen men på rätt sätt. Om barnet hör det rätta flera gånger så upplever Carin det som att det till slut förstår hur det sägs på rätt sätt. Hon berättar att hon upplever att om pedagogen hela tiden berättar för ett barn att det säger fel så kan det hämmas istället och inte våga försöka. Hon beskriver det som att barnens intresse för språket på olika sätt är något för pedagogen att ta tillvara på och utveckla vidare istället för att fastna i rätt eller fel.
4.9 Sammanfattning av intervjumaterialet
Musik är något som får ta stor plats i intervjupersonernas verksamheter på olika sätt som genom cd-skivor med musik på eller genom sångsamlingar. Musik upplevs av
intervjupersonerna som något som bidrar till mycket glädje och just glädje är något som intervjupersonerna tror bidrar till utveckling och lärande. Två av intervjupersonerna arbetar utifrån språkmaterialet Före Bornholmsmodellen. Detta material innehåller planerade musikstunder, rim och ramsor och olika musikförslag. Samtliga intervjupersoner är överens om att de anser att musik kan främja barnens språkutveckling. Genom till exempel
spontaniteten och kravlösheten i musiken och genom den rytm som finns. En av
intervjupersonerna betonar vikten av rytmen i språket för att senare kunna lära sig att läsa och skriva. Exempel på hur intervjupersonerna upplever att barnen stärks språkligt genom
musikaktiviteterna är då ett barn som inte har så mycket verbalt språk i övrigt har ett mycket tydligt språk när det sjunger sånger. Ett annat exempel är då barn som inte uttalar så många ord i vanliga fall, kommer fram till pedagogerna, pekar på trumman och säger trumma. Just i
