Självständigt arbete i förskollärarutbildningen
Är utbildningen likvärdig i förskolan?
Förskollärares anpassning för barn i behov av särskilt stöd
Författare: Paulina Hansson och Lena Jönsson
Handledare: Cecilia Jeppsson Examinator: Oduor Olande Termin: Vt 21
Ämne: Didaktik Nivå: Grundläggande Kurskod: 2FL01E
Abstrakt
Svensk titel: Är utbildningen likvärdig i förskolan?
Förskollärares anpassning för barn i behov av särskilt stöd English title: Is the education equivalent in preschool?
Pre-school teachers””adaptation for children in need of special support Studiens syfte är att belysa hur förskolor anpassar verksamheten för att inkludera barn i behov av särskilt stöd i förskolan. Studien är kvalitativ och genomförs genom semistrukturerade intervjuer och observationer av förskollärare. Resultatet visar på att förskollärarna använder sig av anpassningar för barn i behov av särskilt stöd samt att de belyser möjligheter och hinder som de upplever i utbildningen. Resultatet i studien analyseras utifrån grounded theory samt diskuteras i relation till specialpedagogiska perspektiven och tidigare forskning. På så sätt har en teori vuxit fram hur förskollärare kan anpassa utbildningen för att inkludera barn i behov av särskilt stöd.
Nyckelord: Förskola, barn i behov av särskilt stöd, anpassning, specialpedagogik, inkludering
Förord
Ett stort tack till alla förskollärare för er positiva inställning att delta i vår studie. En tvär väg fram att kunna utföra intervjuer och observationer under denna rådande pandemi. Tacka till vår handledare för stöd och vägledning samt givande diskussioner. Vi vill också tacka våra familjer då detta arbete tagit flertalet timmar. Sist men absolut inte minst vill vi tacka alla fina klasskamrater för ett fantastiskt samarbete. Vi har stöttat och funnits för varandra. Tack!
Intervjuer och observationer har vi delat upp sinsemellan utöver det har vi skrivit tillsammans genom hela arbetet. Givande, lärorikt med positiv inställning rakt igenom.
Innehållsförteckning
Innehållsförteckning 4
Inledning 6
1.1 Syfte och frågeställning 8
Bakgrund 9
2.1. Barn i behov av särskilt stöd 9
2.1.1 Specialpedagogik i förskolan 10
2.1.2 Anpassningar av lärmiljön 11
2.1.3 Möjligheter/hinder i aktiviteter 12
2.2 Specialpedagogiska perspektiv 12
2.2.1 Kompensatoriska perspektivet 12
2.2.2 Kritiska perspektivet 13
2.2.3 Dilemma perspektivet-Interaktiva perspektivet 13
3 Tidigare forskning 15
3.1 Specialpedagogiska insatser 15
3.1.1 Inkludering 15
3.1.2 Anpassning av miljön 16
3.1.3 Delaktighet i aktiviteter 17
3.1.4 Sammanfattning 18
4 Metodologi 20
4.1 Fenomenologiskt perspektiv 20
4.1.1 Grundad teori 20
4.1.2 Kvalitativ metod 21
4.2 Datainsamling 22
4.2.1 Urval 22
4.2.2 Genomförande 23
4.3 Bearbetning 23
4.4 Etiska ställningstagande 24
5 Resultat och analys 25
5.1 Bildstöd 26
5.1.1 TAKK som stöd 26
5.1.2 Närvarande pedagog 27
5.1.3 Små grupper 27
5.1.4 Förberedelse 28
5.1.5 Förhållningssätt 28
5.1.6 Delaktighet 29
5.2 Inkludering 29
5.2.1 Utanförskap 30
5.2.2 Samsyn i arbetslaget 30
5.2.3 Miljön 31
5.2.4 Relationsbunden 31
5.2.5 Fördröjda specialpedagogiska anpassningar 32
5.3 Resultatsammanfattning 32
5.4 Teori utifrån tolkning av data 33
6 Diskussion 37
6.1 Resultatdiskussion 37
6.2 Metoddiskussion 38
6.3 Slutsats 40
7 Referenslista 41
8 Bilagor 44
8.1 Bilaga Intervjufrågor 44
8.1.1 Bilaga Samtyckesbrev förskollärare 45
8.1.2 Bilaga Samtyckesbrev vårdnadshavare 46
1. Inledning
En kall snöig torsdags förmiddag på förskolan Ekorren.
Barnen kommer till förskolan med röda kinder och förväntansfulla ögon vilket ger ett intryck av en ny dag med nya möjligheter. Förskollärare Ylva samlar tre barn på mattan för att ha språkaktivitet. Ylva frågar, samtidigt som hon använder sig av TAKK “(tecken som alternativ och kompletterande kommunikation)” om någon behöver gå på toaletten innan de påbörjar aktiviteten? Ronja svarar “jag kissade hemma innan förskolan” medans de andra två barnen skakar på huvudet. Ylva klappar och säger barnens namn i stavelser. Barnen tittar på Ylva som klappar och säger barnens efternamn. Noelle visar med TAKK och kroppsspråk att han kommunicerar sitt namn.
Hanna lägger sig på mattan, hon vill inte klappa. Ylva säger lugnt att hon ska sätta sig upp och frågar vad Hanna heter i efternamn. “Gustavsson” svarar hon. Ylva säger och klappar Gustavsson. Hanna klappar och säger Gustavsson. När de klappat barnens namn och efternamn i stavelser tecknar Ylva kroppsdelar, TAKK används som en ramsa. Ylva visar och rör på Noelles näsa, öra, armar samtidigt som hon benämner de olika kroppsdelarna.
Hanna säger “du glömde benen” Ylva säger ben och tecknar ben. Ylva pratar lugnt och tydligt med barnen samtidigt som hon använder sig av TAKK i allt hon säger under aktiviteten (Utdrag av observation, 210211).
Detta är en förekommande aktivitet på en förskola. Förskollärarens mål är att genomföra en språkaktivitet med TAKK som stöd med tre av barnen på avdelning Ekorren. TAKK som stöd är en metod att stödja kommunikation (Specialpedagogiska myndigheten, 2020). Vår uppfattning om vad observationen visar är en förskollärare som inkluderar alla barnen, och använder sig av stöttning i form av TAKK som kan ge möjlighet till förståelse av aktiviteten samt till inkludering i gruppen.
Nilholm (2020) skriver att inkludering är en demokratisk idé om hur undervisning bör vara. Vidare skriver Nilholm (2020) att skolan bör utformas utifrån variationen av barn som finns snarare än att avvikande barn ska anpassa sig efter strukturer som inte är anpassade för dem.
Läroplanen belyser en anpassningsbar utbildning för alla barnen för utveckling och lärande. Se citat nedan:
“Enligt skollagen ska utbildningen vara likvärdig. Den ska ta hänsyn till barns olika förutsättningar och behov och anpassas till alla barn i förskolan. Det innebär att
utbildningen inte kan utformas på samma sätt överallt och att förskolans resurser därför inte ska fördelas lika”
(Skolverket, 2018. s 6).
“I utbildningen ingår undervisning. Undervisning innebär att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning, och syftar till utveckling och lärande hos barnen. Undervisningen ska utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden.
Förskollärare ska ansvara för det pedagogiska innehållet i undervisningen och för att det målinriktade arbetet främjar barns utveckling och lärande. Förskollärare har därmed ett särskilt ansvar i utbildningen som arbetslaget genomför gemensamt”
(Skolverket, 2018. s 7).
Åtgärdsprogram finns med i Allmänna råd med kommentarer för förskolan (Skolverket, 2013a), där de beskriver betydelsen av att följa upp och utvärdera insatser som görs i förskolan utefter barn i behov av särskilt stöd. Genom förändringar av stödinsatser i verksamheten samt dokumentation, kan ansvaret fördelas likvärdigt mellan specialpedagog, rektor och arbetslag vilka bedömer hur verksamheten kan utformas tillsammans. Enligt Palla (2011) är det brist på forskning inom ämnet barn i behov av särskilt stöd inom förskola. Kunskap finns om förhållningssätt till barns olikheter dock krävs forskning hur förskollärare kan förstå och förhålla sig till barn som utmanar dem och verksamheten. Vi ställer oss frågan vilka förutsättningar/möjligheter ges när det gäller barn i behov av särskilt stöd på förskolan? I fokus är hur och om förskollärare ger barnen i behov av särskilt stöd förutsättningar/möjligheter att ta del av utbildningen.
1.1 Syfte och frågeställning
Studiens syfte är att undersöka hur förskolan anpassar utbildningen för barn i behov av särskilt stöd. Vi har utgått ifrån följanden frågeställningar:
● Vilka möjligheter och hinder upplever förskollärare finns för att anpassa lärmiljön utifrån barn i behov av särskilt stöd?
● Vilka möjligheter och hinder upplever förskollärare finns för att inkludera barn i behov av särskilt stöd i aktiviteter?
2. Bakgrund
Det här avsnittet kommer vi beskriva begrepp utifrån ämnet vi undersöker. Vi redogör för tre specialpedagogiska perspektiv, kompensatoriska perspektivet, kritiska perspektivet och dilemma-interaktiva perspektivet. Val av begrepp är utifrån att skapa förståelse av specialpedagogikens vikt för barn i behov av särskilt stöd samt hur perspektiven kan tolkas till resultat och analys.
2.1. Barn i behov av särskilt stöd
Begreppet ”barn i behov av särskilt stöd” kom under 2000-talet då utbildningsdepartementet (2004/05:11) tog fram ett nytt beslut om att det är utbildningen som ska utvärderas och inte det enskilda barnet. Miljön ska anpassas utefter barnens behov och få alla barn inkluderade i utbildningen (Sandberg & Norling, 2009). Skollagen (2010:800) beskriver att barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov kräver. Enligt Skolverket ska alla barn få en likvärdig utbildning och det innebär ”att den ska ta hänsyn till barns olika förutsättningar och behov och anpassas till alla barn i förskolan,” (Lpfö, 18. s 6). Sandberg och Norling (2009) skriver om begreppet “barn i behov av särskilt stöd” och att det inte syftar på någon specifik grupp. Utgångspunkten med begreppet barn i behov av särskilt stöd innefattar extra stöd för att få de grundläggande behoven tillgodosedda. Det kan vara att de behöver få närhet, trygghet, lugn, bemötande och språk individanpassat (Sandberg & Norling, 2009).
Barn i behov av särskilt stöd kan ha olika funktionsnedsättningar vilket kan handla om exempelvis utvecklingsstörning och fysiska rörelsehinder, tal- och språksvårigheter, hörsel- och synnedsättning. Det kan även vara barn med medicinska funktionsnedsättningar som allergier, eksem, astma, diabetes, epilepsi och psykiska handikapp (Sandberg & Norling, 2009). Barn kan ha neuropsykiatrisk funktionsnedsättning som förkortas med ”(NPF)” och där ingår autism, adhd, add och tourettes syndrom. Barn med NPF kan ha svårigheter med uppmärksamhet och koncentrationsproblem med eller utan hyperaktivitet samt kommunikation- och samarbetssvårigheter (Kinge, 2009).
Vidare skriver Kinge (2009) att barn i behov av särskilt stöd kan vara oförutsägbara och impulsiva då de lever med en oförstående känsla inför sina egna reaktioner. Barn med flerspråkighet kan vara i behov av särskilt stöd där förskolans uppdrag är att stödja dessa barn (Björk-Willén, 2009). Lillvist (2009) skriver att barn i behov av särskilt stöd ofta har språk- och samarbetssvårigheter vilket kan bidra till att problem uppstår med interaktion i barngruppen. Barn i behov av särskilt stöd behöver stöttning av vuxen i
utbildningen där förskolemiljön anpassas utefter deras behov.
Specialpedagogiska insatser tidigt i förskolan är socioekonomiskt lönsamt och bidrar till minskat utanförskap och misslyckande i skolan (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020). Lutz (2014) skriver att tidigare forskning visar att det är fördelaktigt för barnens utveckling och lärande att integrera barn i behov av särskilt stöd i grupper. Lutz (2014) skriver om ett “lagom perspektiv” som kommer till uttryck genom att barnet som är lagom självständiga, aktiva, starka, envisa och oberoende passar en rådande norm. Barnet ska visa glädje och trivsel på förskolan samt balansera i normen för “rätt” beteende. Vad som anses “lagom” är såklart beroende på variation av miljö samt pedagogers tidigare erfarenheter. Förfarandet att sortera barn utifrån normalitet har en lång historia. Lutz (2014) skriver om individuella dokument från början av 1900-talet och redan då framträdde det hur barn sorterades utifrån noteringar om barn som var avvikande efter bedömningar och omdöme som gjorts.
Bedömningar bidrog till att de “svaga” blev identifierade.
2.1.1 Specialpedagogik i förskolan
Palla (2011) påvisar statsmaktens avsikt att erbjuda en skola för alla oavsett olikheter. Barn ska inkluderas och vara delaktiga. Specialpedagogikens utgångspunkter handlar om att se olikheter och att hitta en arbetsform tillsammans med arbetslaget. För att nå en djupare förståelse för specialpedagogikens och förskolans komplexitet när det gäller barns olikheter krävs forskning som öppnar upp för tolkning och meningsskapande. Björck- Åkesson (2009) skriver att specialpedagogik handlar om att alla barn har rätt till utbildning med förutsättning för lärande.
Nilholm (2020) beskriver specialpedagogik som en verksamhet som bygger på vetenskapliga metoder och teorier. Pedagogikens syfte är att hitta undervisningssätt i de fall skolan inte passar för alla. Specialpedagogiken är pedagogik när den vanliga pedagogiken inte räcker till eller barnen inte kan tillgodogöra sig den “vanlig undervisningen”. Specialpedagogiken har medfört att grupper identifierats och erbjudits resurser och gynnsamma åtgärder. Vidare beskrivs de specialpedagogiska insatserna utifrån de är proaktiva (förebyggande) eller reaktiva (resurser sätts in när svårigheter upptäcks).
Utifrån inkluderingsbegreppet innebär specialpedagogikens åtgärder strävan mot proaktiva åtgärder för att minska scenarier där barn eller elever utpekas eller kategoriseras (Lutz, 2014). Nilholm (2020) skriver att specialpedagogik kan vara ett undervisningssätt eller en verksamhetsform i undervisningen.
Historiskt sett har de “avvikande” placerats i speciella grupper eller skolor då de ansågs störa undervisningen. Denna segregation har kritiserats de senaste åren då det anses att barnen nedvärderas. Idag anses det positivt om barn i behov av särskilt stöd erbjudas personalresurs i gruppen, specialpedagogik kan
betraktas som problematisk i skola och samhälle. I skola och samhälle förknippas ibland specialpedagogik med viss problematik. Problematiken kan handla om att vissa personer ses som bärare av problem och vidare kan problematik associeras med att skolan har svårt att hantera olikheter hos barn (Nilholm, 2020).
2.1.2 Anpassningar av lärmiljön
Tillgänglighet i lärmiljön är ett begrepp som är en förutsättning för anpassning i undervisningen (Specialpedagogiska myndigheten, 2020). Sandberg och Norling (2009) påvisar vikten av en anpassningsbar miljö utefter barn i behov av särskilt stöd. Förskolemiljön ska utformas utefter alla barns individuella behov och förutsättningar. Barn i behov av särskilt stöd kan behöva särskilda anpassningar samt insatser i förskolemiljön för att motverka att problem uppstår (Björck-Åkesson, 2009). Specialpedagogiska myndigheten (2020) beskriver tillgänglighet som en möjlighet i lärmiljön för alla barn. Vidare skriver Specialpedagogiska myndigheten (2020) att tillgänglighet för anpassning i undervisningen innefattar tre faktorer. Faktorer som ingår i tillgänglighetsmodellen är den pedagogiska, den fysiska och den sociala miljön i utbildningen. Förskolan ska anpassa den pedagogiska miljön så att alla barn ska känna sig trygga. Den sociala miljön i förskolan innebär att barnen ingår i ett sammanhang. Vidare beskriver Björck-Åkesson (2009) om den sociala miljön som handlar om samspel och skapa relationer. Struktur av den sociala miljön kan innebära anpassning av relationer, aktiviteter och tidsplanering.
Lärmiljön ska ge barn de bästa förutsättningar för att lära genom att ge information på olika sätt, flera vägar till kunskap. Björck- Åkesson (2009) beskriver även tillgänglighet av den fysiska miljön som innefattar hur ute- och innemiljön, lokaler, material, ljud, belysning och hjälpmedel anpassas för barn i behov av särskilt stöd. Andra åtgärder att tänka på är placeringen i samlingen och avstånd till andra barn. Anpassning av den pedagogiska, sociala och fysiska miljön påverkar barn i behov av särskilt stöd samt ökar deras förmåga att samverka och delta i aktiviteter (Björck-Åkesson, 2009).
2.1.3 Möjligheter/hinder i aktiviteter
Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) skriver om pedagogiska vinster genom att kommunicera med barn enskilt eller i grupp för att ta del av hur de upplever vistelsen. Den som observerar kan uppfatta på ett helt annat sätt hur barnen uppfattar eller förstår saker. Kommunikation med barn kan bidra till en djupare förståelse och bättre förutsättningar att nå målen. Bilder, egentillverkade skyltar och strategier som bidrar till kommunikation ger möjlighet till förståelse.
Dessutom påtalar Lutz (2014) vikten av relationer i gruppen. Såväl relationen mellan förskollärare som relationen mellan barn har betydelse. Det sociala klimatet påverkas av den organisatoriska strukturen och sammansättningen samt barnens delaktighet. Lutz (2014) skriver att barn som är under utredning eller som har genomgått en utredning med psykolog har möjlighet till personalresurs som stöd i gruppen. Barn som inte har genomgått en utredning har alltså inte samma möjligheter till personalresurs. I arbetslag med flera barn som är i behov av särskilt stöd påtalar Lutz (2014) att bristande samsyn kring trivsel i miljön kan bli ett hinder vilket ofta grundar sig i förskollärarnas bristande kompetens. Samarbete med rektorer samt specialpedagog kan bidra till möjligheter att utforma delaktighet i pedagogiska processer samt underlätta för arbetslaget.
2.2 Specialpedagogiska perspektiv
I denna del kommer vi beskriva tre specialpedagogiska perspektiv:
kompensatoriska perspektivet, kritiska perspektivet och dilemma-interaktiva perspektivet.
2.2.1 Kompensatoriska perspektivet
Nilholm, (2020) skriver att specialpedagogiska insatser riktar sig mot vissa grupper av individer med lärandesvårigheter. Det kompensatoriska perspektivet grundar sig på att kompensera individers problem som innebär att barnen kategoriseras utifrån brister som sedan kompenseras genom olika åtgärder.
Forskningen inom det kompensatoriska perspektivet ligger närmast den medicinskpsykologiska traditionen som centrerar sig på diagnostisering.
Barnen kompenseras genom att söka efter psykologiska och neurologiska processer, som kan bidra till förståelse av problemet. Specialpedagogiska åtgärder krävs för vissa grupper av individer som då utgör utgångspunkt för forskning. Forskningen använder sig av faktorer inom det kompensatoriska perspektivet som är: 1. Identifiering av problemgrupper, 2. sökandet efter psykologiska och neurologiska förklaringar, och 3. skapandet av metoder för att kompensera för problemet. Specialpedagogiken benämner situationer där den normala pedagogiken inte räcker (Nilholm, 2020).
2.2.2 Kritiska perspektivet
Nilholm (2020) beskriver det kritiska perspektivet som kan ses som en reaktion på det kompensatoriska perspektivet. Ur det kritiska perspektivet, som utgår från demokratiska värderingar, betraktas olikheter hos barn som berikande och som en resurs för förskolans/skolans arbete. Det kritiska perspektivet är det
perspektiv som bidragit till framväxten av en skola för alla. Skapandet av en skola för alla bidrog till utmaningar i form av olika samhällsklasser i samma institution. Skillnaderna på barn blev synliga och fysiska avvikelser uppmärksammades. En skola för alla innebär inte enbart att alla ska inkluderas utan även att de ska erbjudas en god miljö. Inkluderingen innebär en förändring i miljön för att anpassa miljön efter barns olikheter. Det kritiska perspektivet ser inte brister hos barnen utan i miljöns anpassning och flexibilitet.
Identitetspolitiken är en andra faktor inom det kritiska perspektivet som är av betydelse. Begreppet identitetspolitik drivs av sociala rörelser där syftet är att öka individens rättigheter utifrån tanken att varje individs erfarenheter är viktiga att beakta som unika. En annan faktor inom det kritiska perspektivet är en ny marginaliserad grupp som vuxit fram där individer med funktionsnedsättningar fått ökat utrymme. Individer med funktionsnedsättning benämns ofta som en grupp och inte enskild individ, med identitetspolitik och marginaliserade nya rättigheter för grupper kan ge en skillnad och en mångfald växa fram. Dessa faktorer har sammantaget öppnat upp för det idealet om en skola för alla (Nilholm, 2020).
2.2.3 Dilemma perspektivet-Interaktiva perspektivet
Nilholm (2020) beskriver ett tredje perspektiv inom specialpedagogiken, som benämns som dilemmaperspektivet. Dilemmaperspektivet har kommit utifrån hur det uppstår dilemman mellan det kritiska perspektivet och det kompensatoriska perspektivet. Dilemmaperspektivet kan även liknas med sociokulturellt perspektiv där det uppstår dilemman i de sociala och kulturella sammanhangen. Utbildningen är en social process där utveckling, lärande och interaktion växer fram. Inom utbildningssystemet ska barnen gemensamt erbjudas samma kunskaper men även ges individuella kunskaper då barn är olika. Inom specialpedagogiken är lärandet ett dilemma då barn tar in kunskap olika. Inom det kritiska perspektivet betraktas olikheter som en fördel då det ses som en tillgång och alla barn ska få samma undervisning. Ur ett dilemmaperspektiv kan olikheter likt det kritiska perspektivet ses som en möjlighet, en tillgång där undervisningen kan bli likvärdig för alla barn utan att sätta in några specialpedagogiska insatser. Dilemmaperspektivet belyser problematiken med kategorisering av barn och samtidigt problematiken med att undervisa alla barn på samma sätt utan att ta olikheter i beaktande. Lösningar som förespråkas ur ett kritiskt perspektiv kan problematiseras ur ett kompensatoriskt och vise versa och dilemmaperspektivet ställer de båda perspektiven mot varandra. Inom det kritiska perspektivet finns speciellt en kritik riktat mot kategorisering av barn då de kan kategoriseras som avvikande.
Dilemmaperspektivet utgör ett ständigt ställningstagande mellan det kritiska perspektivet och det kompensatoriska perspektivet. Kunskap är en förutsättning för en individ att bli aktiv samhällsmedborgare och för att det ska ske behöver
vi lära oss relatera till andra människors erfarenheter, samarbeta och ta ansvar.
Dilemmaperspektivet är nödvändigt för utveckling av specialpedagogiken utifrån demokratiska grunder (Nilholm, 2020).
3 Tidigare forskning
3.1 Specialpedagogiska insatser
Vi har tagit del av Pallas (2018) studie som synliggör och problematiserar åtgärdsprogram som en specialpedagogisk metod i förskolan. Inom förskolan är det inte det enskilda barnets prestation som ska bedömas utan utbildningen.
Åtgärdsprogram riktar sig till individen och kopplas till kunskapsmål och kunskapskrav därför anser Palla (2018) det problematiskt att använda sig av åtgärdsprogram i förskola. Specialpedagogiska insatser samverkar med förskolepersonalen kring barn i behov av särskilt stöd i utbildningen.
Specialpedagogiska insatser innefattar åtgärdsprogram som är till för att undersöka vilka barn som är i behov av stödinsatser. Resultatet av studien är att det behövs vidare forskning av åtgärdsprogrammets användbarhet i förhållande till utbildningen i förskolan (Palla, 2018).
Vidare skriver Young, Philpott, Butler, Maich och Penny (2019) i sin studie hur förskolan kan förebygga för barn i behov av särskilt stöd genom lekbaserad pedagogisk undervisning. Det kan handla om samarbetsaktiviteter i en lekbaserad lärmiljö. Sådana miljöer kan bidra till hjälp för barn i behov av särskilt stöd att inkluderas i barngruppen. Enligt Young et al. (2019) är tidiga specialpedagogiska insatser redan i förskolan betydelsefulla då det kan bidra till utveckling inför skolstarten. Young et al. (2019) beskriver i resultatet av studien att de tidiga anpassningarna i förskolan ger goda resultat för barn i behov av särskilt stöd.
3.1.1 Inkludering
Tallberg Broman (2015) skriver i sin studie att barn som får en inramning gynnas till delaktighet och inkludering. Med inramning menar Tallberg Broman (2015) en stöttande och till viss del styrande vuxen. Förskollärarens barnperspektiv är en bidragande faktor för hur stor delaktighet barnen får i utbildningen. Tallberg Broman (2015) förespråkar barncentrering i utbildningen för att ge barnen inflytande. Barncentrering innebär lyhördhet för barnets behov att klara sig själv, likaväl som behovet av omsorg av vuxen. I resultatet av studien påvisar Tallberg Broman (2015) att de samspelsprocesser som uppstår mellan förskollärare och barn stärker deras psykiska välbefinnande.
Vidare framhäver Lindqvist (2011) i sin studie att samverkan bland personal i utbildningen är av stor vikt för inkludering av barn i behov av särskilt stöd.
Med studien vill Lindqvist (2011) bidra med kunskap om vilka slags åtgärder
som vidtas när det gäller barn i behov av särskilt stöd. Dessutom så skriver Lindqvist (2011) att förskolans uppdrag är att förebygga och inkludera barnen tidigt i gruppen. Tidiga insatser av inkludering kan göra att barnen inte hamnar i skolsvårigheter. Lindqvist (2011) skriver om hur förskolan styrs utifrån den första läroplanen från 1998 där det sociala samspelet och leken är centrala mål.
I resultatet av studien påvisar Lindqvist (2011) att målen är fördelaktiga för utbildningen när aktiviteter planeras för barn i behov av särskilt stöd. Palla (2011) framhäver att det kan finnas svårigheter att få med barnen i behov av stöd i den ordinarie undervisningen. Förskollärarna har ett ansvar att anpassa och bedöma utbildningen utefter alla barns behov. En fördel kan vara att anpassa undervisningen genom uppdelning av mindre grupper. Palla (2011) påvisar att mindre grupper kan göra att barn i behov av stöd enklare inkluderas i utbildningen och detta ger möjlighet till delaktighet i aktiviteter.
Norrström och Rosvall (2016) lyfter i en studie hur samverkan mellan habiliteringens specialpedagog och övriga aktörer kring barn i behov av särskilt stöd ser ut. Norrström och Rosvall (2016) beskriver hur stor betydelse det har att berörda aktörer har en gemensam bild på vilka insatser som behövs för ett fungerande samverkansarbete. I studien följer forskarna fem barn i behov av särskilt stöd genom observation och intervju av aktörer från förskola/skola, vårdnadshavare och habiliteringens specialpedagog. Det som framkom i studien var att specialpedagoger med fördel finns mer i den pedagogiska verksamheten för att kunna ge förslag på åtgärder (Norrström & Rosvall, 2016). Förskollärarna i studien beskriver hur det blir enklare att ta till sig av specialpedagogernas förändringsförslag efter deras besök i undervisningen. Majoriteten av förskollärarna i studien uppfattar besöken av specialpedagogerna som positiva och som något som leder till förändringar i praktiken.
3.1.2 Anpassning av miljön
Liljedahl Albeck och Åkesson (2010) beskriver i sin studie vikten av en fördelaktig lärandemiljö där ansvar ligger på förskolläraren. Förhållningssättet förskolläraren har till barn påverkar barnens lärande i utbildningen. Vidare skriver Liljedahl Albeck och Åkesson (2010) att förskollärare bör anpassa för en lekvänlig miljö. I resultatet av studien beskriver Liljedahl Albeck och Åkesson (2010) hur de förskollärare som deltog är medvetna om hur deras inställning och påverkan har betydelse för barns behov av särskilt stöd.
Palla (2011) skriver att förskolemiljön ska vara föränderlig och ändras utefter de barn som finns i barngruppen. Vidare skriver Palla (2011) att barn behöver vägledning av förskollärarna i lärmiljön för struktur och specifika regler.
Vägledning gör att barnen formas mot självstyrning och månar om de regler
som finns. I resultatdelen beskriver Palla (2011) hur ramar och struktur i lärmiljön bidrar till trygga barn.
Vidare framhäver Lindqvist (2011) i sin studie hur förskollärare anser det svårt att inkludera barnen i behov av särskilt stöd i undervisningen. Strategier för vägledning är att personalen intar en förklarande position och motiverar för barnen varför det finns specifika regler där barnen får förståelse för de regler som tillämpas på förskolan. Lindqvist (2011) belyser hur lärarens vägledning kan bidra till att det blir enklare för barnen, de formas mot självstyrning att själva vilja värna om reglerna. Personalen tycks föredra en mjukare, logisk och förklarande, mer ”pedagogisk” positionering framför en hårdare, mer auktoritär sådan.
3.1.3 Delaktighet i aktiviteter
Palla (2018) skriver i sin studie att förskolan inte omfattas av krav på genomförande av åtgärdsprogram och därför förekommer de i varierande omfattning på förskolorna. I dagsläget finns inga uppgifter eller forskning på hur vanligt förekommande åtgärdsprogram är. Palla (2018) benämner att allmänna råd för förskolan (2013) belyser betydelsen av utvärdering och uppföljning av insatser kring barn i behov av särskilt stöd i förskolan.
Förändringar i insatser, syfte med stödinsatser, fördelning av ansvar utvärderas.
Specialpedagog, rektor och arbetslag bedömer hur verksamheten utformas. För att alla barn ska bli inkluderade i lekar och aktiviteter behöver en vuxen aktivt styra. Vi har även tagit del av en studie av Jennings, Hanline och Woods (2012) där de skriver om vikten av rutiner för barn i behov av särskilt stöd. Tydliga rutiner och aktiviteter i förskolan kan bidra till ökad kompetensutveckling för barnen. I resultatet av Jennings, Hanline och Woods (2012) studie är rutiner i aktiviteter en möjlighet för att öka barnens kompetensutveckling och bidra till trygghet för barnen.
Palla (2011) skriver i sin studie om tidiga insatser i förskolan för att få barn i behov av särskilt stöd, delaktiga i aktiviteter i utbildningen. Palla (2011) redovisar en internationell rapport från European Agency for Development in Special Needs Education (2010), i rapporten ingår 26 medlemsländer.
Rapporten visar hur de flesta av ländernas resultat visar på vikten av tidiga insatser för barns senare skolgång (Palla, 2011).
Lindqvist (2011) har i sin studie gjort personalenkäter på olika yrkesgrupper inom skola och förskola. Syftet med studien är hur de olika yrkesgrupperna ser på sin roll för barn i behov av särskilt stöd. Ur de yrkesgrupper som studerats har förskollärare positiv syn på alternativt perspektiv på svårigheter som uppstår. I grundskolan är lärarna vana med en specialpedagog som träder in
med alternativa perspektiv som stöd (Lindqvist, 2011). Lindqvist (2011) skriver i sin studie om hur förskolan styrs i den första läroplanen från 1998, där det sociala samspelet och leken blir ett centralt mål. Förskolan har inga individuella kunskapskrav då det är hela barngruppen som ska vara i fokus.
Specialpedagoger arbetar inte med individuella barnet i förskolan, de fokuserar på förskolepersonalens arbetssätt i relation till barn i behov av särskilt stöd (Lindqvist, 2011). Vidare skriver Lindqvist (2011) om skillnader mellan förskola och grundskola då det gäller olika yrkesroller och syn på barn i behov av särskilt stöd. I resultatet av studien framkom hur de olika yrkesrollernas syn på hur barn i behov av särskilt stöd kan bli delaktiga i utbildningen. Lindqvist (2011) skriver att gemensamma mål hade varit fördelaktigt för inkludering.
3.1.4 Sammanfattning
I delen tidigare forskning har vi delat in i fyra olika kategorier där vi beskriver forskarnas studier. Tidigare forskning beskriver hur betydelsefull förskollärarens roll är i anpassningen av utbildningen för barn i behov av särskilt stöd. Den forskning vi tagit del av visar att de specialpedagogiska insatser som förskolan kan ta del av är betydelsefulla för anpassningen i utbildningen. Young, Philpott, Butler, Maich och C Penny (2019) påvisar i sina studier att tidiga specialpedagogiska insatser i förskolan bidrar till en positiv utveckling för barn i behov av särskilt stöd. Förskollärarna i studien berättar utifrån erfarenhet att de noterat skillnader på barns utveckling om de använde sig av de specialpedagogiska insatserna i tidig ålder. Forskarna beskriver att specialpedagogiska insatser kan innebära lekbaserad pedagogisk undervisning och samarbetsaktiviteter. I de studier vi tagit del av har forskarna beskrivit olika metoder som gynnar barns inkludering i utbildningen. Tallberg Broman (2015) lyfter i sin forskning fram hur en stöttande och till viss del styrande vuxen gynnar barns inkludering. Lindqvist (2011) och Norrström och Rosvall (2016) belyser vikten av samarbete mellan de olika aktörer som arbetar med barn i behov av stöd för en inkludering. Några av studierna påtalar att samverkan är en betydande faktor när det gäller hur barn i behov av särskilt stöd inkluderas i utbildningen. Förskollärarna beskriver vikten av samverkan mellan all personal som finns i barnets närhet.
Vidare har anpassning av miljön utefter varje barns behov visat sig gynnsamt när det gäller lärande och utveckling (Liljedahl Albeck & Åkesson, 2010). Palla (2011) och Lindqvist (2011) belyser om hur förskolemiljön ska var föränderlig med ramar och struktur för att barn ska anpassas i miljön och formas mot självstyrning.
Palla (2018) beskriver vikten av utvärdering och uppföljning av åtgärdsprogram och handlingsprogram som görs i utbildningen. Genom uppföljning och utvärdering kan förändrade stödinsatser göras i aktiviteterna. Att tillämpa de åtgärdsprogram och handlingsplaner som specialpedagoger förespråkat har visat sig verkningsfullt. Palla (2018) belyser även den problematik som kan uppstå med åtgärdsprogram i
förskolan då det kopplas till individuella kunskapskrav och kunskapsmål, vilket inte förskolan arbetar efter. Jennings, Hanline och Woods (2012) belyser att rutiner och tydlighet i utbildningen gör att barn i behov av särskilt stöd blir delaktiga i aktiviteter. Lindqvist (2011) har fått fram ett resultat som visar på olika professioners olika syn på hur barn i behov av särskilt stöd kan bli delaktiga i utbildningen.
4 Metodologi
I denna del presenteras teoretiska utgångspunkter samt de metoder vi valt att använda oss av i vår studie. Vi har valt fenomenologisk teori samt grundad teori som utgångspunkt. Teorierna var lämpliga i vår studie vi har utgått ifrån människors erfarenheter. Vi använde oss av kvalitativ metod med intervjuer och observationer.
4.1 Fenomenologiskt perspektiv
I vår studie använde vi oss av fenomenologiskt teoretiskt perspektiv. Inom fenomenologisk forskning betonas studier som beskrivande, tolkning och medverkande (Denscombe, 2018). Denna teori är användbar då undersökningen baserades på mänskliga erfarenheter. I studien analyserades förskollärares erfarenheter av utbildningen på förskolan. I fenomenologiska perspektivet undersöks de som deltar utifrån det sociala livet. I det sociala livet är inget förutbestämt utan beroende av människors upplevelser och uppfattningar av sin livsvärld (Denscombe, 2018). I fenomenologin skapas världar utifrån den enskilda människans perspektiv och tolkas på olika sätt utifrån människans perspektiv. I det fenomenologiska perspektivet undersöks den sociala världen detaljerat och på djupet.
Forskaren som använder sig av det fenomenologiska perspektivet måste kunna tolka utifrån människans erfarenheter. Inom fenomenologi använder forskaren sig av kvalitativ metod i studien där fokus riktar sig mot människors erfarenheter och uppfattningar (Denscombe, 2018). I denna studie kan fenomenologi ses som ett lämpligt perspektiv då det är centralt att belysa förskollärares erfarenheter av att inkludera barn i behov av särskilt stöd.
Studien har genomförts genom inspelade intervjuer och observationer med förskollärare vilket är vanligt inom fenomenologisk forskning. Vi ville få insikt hur fenomenet uppfattas av människor. Det vill säga hur förskolan anpassar utbildningen för barn i behov av särskilt stöd.
4.1.1 Grundad teori
Vi använde oss även av grundad teori som forskningsmetod i vår studie.
Anselm Strauss och Barney Glaser var grundare till grundad teori. Teorin handlar huvudsakligen om att ta fram teorier där grundade delen är tillvägagångssättet av det empiriska fältarbetet och insamlingen av data som växer fram. Grundad teori är en process där begrepp och teorier utvecklas och analyseras ur data (Denscombe, 2018). Denna teori är användbar i små projekt
där kvalitativ metod används för studier av människors erfarenheter. Grundad teori baseras på det ”verkliga livet”, och den empiri som samlas in. Strauss och Glaser hade olika syn på hur metoden skulle utarbetas. Glaser använder sig av traditionell positivism som innebär att observatören använder neutral metodik och är objektiv i datainsamlingen. Strauss och Corbin använder sig av en postpositivistisk riktning vilket betyder att forskaren inte kan vara helt neutral då tolkning sker i någon form (Denscombe, 2018). I vår studie kommer vi närmre Strauss och Corbins metod. Strauss började med en induktiv metod där det förs in en deduktiv metod (Hartman, 2001). Det innebär att denna blandning av induktion och deduktion genomsyrar urval, datainsamling och analys. Metoden konstant jämförande är central inom grundad teori. Konstant jämförande innebär att nya och gamla koder jämförs för att urskilja likheter och skillnader. Ur datainsamlingen väljs nyckelbegrepp ut för att brytas ner i mindre delar av kodning och då växer relevanta begrepp fram (Bryman, 2018).
Teorin växer fram ur data där Strauss och Corbin delar upp i tre olika i faser.
”De kallas för den öppna fasen, den axiala fasen och den fokuserade fasen”
(Hartman, 2001). Den öppna fasen inleder analysarbetet där nyckelbegrepp väljs ut. I den selektiva delen skapas kategorier med hjälp av konstanta jämförelser vilka slutligen analyseras som en eller ett fåtal kärnkategorier. Det är i denna fas den induktiva delen övergår till den deduktiva delen som kallas axial kodning. Denna växling mellan induktiva och deduktiva principer är typiska för grundad teori (Guvå & Hylander, 1998) och kan kallas abduktion (Patel & Davidsson, Alvesson och Sköldberg 2011). Som hjälpmedel används en kategoriprofil där kärnkategorier väljs ut. Med en abduktiv metod skapas en teoretisk förståelse, av respondenterna i studien och ur deras perspektiv och världsbild (Bryman, 2018).
4.1.2 Kvalitativ metod
Vi valde att använda oss av kvalitativa forskningsintervjuer med respondenter som metod. Denna metod strävar efter ökad förståelse av fenomenets natur och passade in på vår studie då vi granskade ett specifikt område. I vår studie började vi med en induktiv forskningsmetod som innebar att vi utgick från empirin, de erfarenheter respondenterna gav oss i form av intervjuer och observationer som transkriberades. Vårt val av öppna frågor möjliggjorde en induktiv analys. I vår studie inkluderades få respondenterna i studien och det gjordes detaljerat. Detta innebar att det bildades en social kunskap i ett samspel mellan intervjuaren och respondenten (Kvale & Brinkmann, 2009). I intervjuerna utbytes åsikter där temat var ömsesidigt. Forskaren kontrollerar situationen och tolkar innebörden av de beskrivna fenomenen (Kvale &
Brinkmann, 2009).
I den induktiva metoden samlade vi in data från frågeställningarna och därefter analyserades datan. Vidare upprepas metoden både en induktiv och en deduktiv fas av data (Hartman, 2001). Deduktion utgår från slutsatser av hypoteser.
Guvå och Hylander (1998) beskriver grundad teori som en metod som förenar induktivt (från empiri till teori) och deduktivt (från teori till empiri) vilket de beskriver som en sorts abduktion. I den abduktiva metoden skapas en teoretisk förståelse ur respondenternas perspektiv (Bryman, 2009).
4.2 Datainsamling
Datainsamlingen genomfördes genom semistrukturerade intervjuer med samma frågor till alla respondenterna. Semistrukturerad metod var relevant då studien vill belysa respondenternas svar och deras tankar kring ämnet för att sedan utveckla med att ställa följdfrågor (Denscombe, 2018). Två av intervjuerna genomfördes via zoom (länk till digitala möte) då respondenterna inte kunde ta emot på förskolan under rådande corona pandemi. Intervjuerna spelades in för att inte missa något som sägs eller om respondenten använde sig av gester eller kroppsspråk. Åtta förskollärare intervjuades från två olika kommuner.
Intervjutiden varade mellan 45–60 minuter. Efter varje avslutad intervju transkriberades intervjun för att få med allt som bedömdes som relevant för vår studie.
Vidare genomfördes observationer. Observation innebär att forskaren är i förskolemiljön utan att störa verksamheten för att få detaljer och se det som sker naturligt i miljön. Anteckningar sker diskret för att inte störa den naturliga miljön (Denscombe, 2018). Denna typ av observation kallas för deltagande observation och används då forskaren vill undersöka olika kulturer och livsstilar inom särskilda grupper (Denscombe, 2018). Den här typen av observationsmaterial används ofta i kvalitativa studier. I vår undersökning var vi med i barngrupp och bevittnade händelsen i våra observationer. Vi använde oss av fältanteckningar och fotografier av miljön. Forskarens tålamod, kreativitet samt förmåga att känna av vad som är lämpligt eller inte lämpligt avgör hur framgångsrik observationen blir (Vetenskapsrådet, 2019). Vidare krävs en interaktiv och kommunikativ närvaro för att bilda en uppfattning av situationen.
Fältanteckningarna blir utifrån händelser ur förskollärarnas livsvärld. Situationer och händelser skrivs ner kontinuerligt, även känslor och olika föreställningar reflekteras och antecknas (Dimenäs, 2010).
4.2.1 Urval
Vi har gjort ett strategiskt urval av respondenter. Vi har valt ut åtta respondenter som har erfarenhet av barn i behov av särskilt stöd. Denscombe (2018) menar att
ett strategiskt val av respondenter väljs då forskaren vill att de ska bidra med något specifikt utifrån kunskap och erfarenheter. Vi har valt att intervjua åtta respondenter från två olika kommuner samt haft fem observationstillfälle.
4.2.2 Genomförande
Innan intervjuerna tog vi kontakt med förskolerektorerna för att få förslag på respondenter med erfarenhet kring barn i behov av särskilt stöd. Därefter kontaktade vi respondenterna för att ge information om studiens syfte samt förfrågan att delta. Respondenterna som givit sitt samtycke till att delta skrev under ett samtyckesbrev. Vi utförde åtta stycken intervjuer på fem olika förskolor med observation av barn vars vårdnadshavare givit samtycke. Innan observation berättade vi för barnen varför vi var på förskolan samt att vi kommer komma några gånger till kommande veckor. Observationerna utfördes i inne och utemiljö. Intervjufrågornas utgångspunkt är utifrån frågeställningar, syfte och valda teorier. Intervjufrågorna ställdes öppna för att få utvecklande svar från respondenterna. Intervjufrågorna mailades innan om så önskade. Vi spelade in och förde anteckningar under intervjun för att inte missa något väsentligt till vår studie.
Sex av intervjuerna utfördes på förskolan. Intervjuerna spelades in och någon anteckning utfördes för att förtydliga detaljer som iakttogs. Efter intervjun tog vi bilder på stödmaterial i form av bildstöd, schema, TAKK tecken samt inne och utemiljön. Två intervjuer utfördes via zoom då förskolan inte fick ta emot utomstående under rådande corona pandemin. Respondenterna gav intryck av att vara positivt inställda till vårt val av studie och svarade på frågor samt följdfrågor. Innan observation gav respondenterna samtycke till att delta i studien. Vidare informerades vårdnadshavare om studien och gav samtycke till att barnen fick delta (Se bilaga). Spontana och planerade aktiviteter observerades i inne och utemiljön. Respondenterna som observerades arbetar med barn i åldersgrupperna tre till fem år.
Kvale och Brinkman (2009) skriver att fokus ligger på forskarens frågor för att sedan gå vidare till att uppmärksamma andra frågorna som innebär aktivt lyssnande. Forskaren lyssnar till det som sägs och hur det sägs samt visar öppenhet av händelser och erfarenheter som förmedlas. Fältanteckningarna transkriberades efter varje observationstillfälle för att inte missa något väsentligt.
4.3 Bearbetning
Vårt datamaterial genomfördes via intervjuer och observationer som samlades in och transkriberades noggrant för att få en inblick i materialet. Bearbetningen vägleddes av teoretiskt urval, kodning, teoretisk mättnad och kontinuerlig jämförelse (Bryman, 2018). Vi använde oss av öppen kodning då vi såg hur kategorier, koder och nyckelbegrepp framkom ur vår analys (Denscombe, 2018). I vår analys växte nya begrepp fram då vi fått tillräckligt med material för den teori som utvecklats. Denna del då nyckelbegreppen blev framtolkade ur det insamlade materialet kallas induktiv. Dessa nyckelbegrepp som är framtolkade ur materialet fördes in i en modell med olika kolumner. Denna del av analysen benämner Denscombe (2018) som axial kodning. En kolumn skapades för det som framkom kring “möjligheter” i intervjuerna och en kolumn för hinder. Vi har även en kolumn för observationerna. I kolumnerna utförde vi konstant jämförande av koderna som framkom ur denna induktiva del. Dessa kolumner innehåller fyra olika kategorier: nyckelbegrepp, underordnade kategorier, överordnade kategorier och kärnkategorier. Då vi fått in kategorier samt kodning i de olika kolumnerna kunde vi få en synlig överblick, tolka och jämföra dem, denna del av analysarbetet kallas för deduktiv analys (Denscombe, 2018). När viktiga begrepp framträtt ur kärnkategorin kan sociala fenomen förklaras. När inga nya begrepp växte fram ur datamaterialet blev det en teoretisk mättnad (Denscombe, 2018). Slutligen kopplade vi ihop det resultat som framkom med de specialpedagogiska perspektiven.
4.4 Etiska ställningstagande
Vetenskapsrådet (2019) belyser fyra aspekter, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vi kommer utveckla hur vi uppfyllt dessa principer. Samtliga respondenter har informerats om studiens syfte och att de har rätten att avbryta sin medverkan om så önskas.
Respondenterna har informerats muntligt till en början och innan intervjun fick de skriva på ett samtyckesbrev (se bilaga). I samtyckesbrevet står att vi vill undersöka hur förskolan anpassar utbildningen för barn i behov av särskilt stöd samt att deltagandet är frivilligt. Studiens respondenter valde själva om de ville medverka eller ej. Samtliga respondenter har givit ett muntligt samtycke att delta innan intervjun och undertecknat samtycke vid fysiska tillfället.
Vårdnadshavarna till berörda barn som observerats har givit samtycke att barnen får delta i studien. Respondenternas namn samt förskolorna vi har med i studien är fingerade för att skydda respondenterna att bli identifierade. All information som rör respondenterna behandlas med konfidentialitet där inga obehöriga får tillgång till materialet. Materialet vi fått fram i studien ska enbart användas till studiens syfte. Vi ansvarar för att inga obehöriga får tillgång till insamlade data och att allt material raderas när studien är klar och examinerad.
5 Resultat och analys
I denna del kommer vi utveckla hur förskollärare bemöter barn i behov av särskilt stöd. Utifrån den empiriska datainsamlingen framgår många olika metoder förskollärare använder sig av samt möjligheter/hinder att anpassa lärmiljön och få barn i behov av särskilt stöd inkluderade i aktiviteter. I resultatet har förskollärare och barns namn fingerats.
Möjligheter i lärmiljön och i aktiviteter 5.1 Bildstöd
En anpassning som utmärker sig hos förskollärarna och som upplevs fördelaktigt är bildstöd. Bildstöd är ett pedagogiskt redskap som förskollärare använder sig av på förskolan. Bildstöd används som en förutsättning till kommunikation och förståelse. Förskollärarna lyfter vikten av att använda bildstöd för att skapa förutsättningar till delaktighet, och för inkludering i gruppen. Barnen får möjlighet att styra över sin tillvaro utan ett verbalt språk med bildstöd. Förskollärarna använder bildstöd i form av bildknippa som de bär med sig hela arbetsdagen, bildschema som är ett veckoschema med bildstöd hur dagen ser ut samt en förtydligande pil var på schemat de befinner sig. Dessutom uttrycker en förskollärare lättnad med att materialet på förskolan har bilder som förtydligar var varje sak hör hemma.
I vissa situationer om de blir en konflikt om barnet inte vill något, då är ju bildstöd och bildknippa förtydligande på att få barnet att förstå vad som ska hända eller ske. Det går ofta lättare att visa en bild och förtydliga om barnet så kallat låst sig i något. Men sen är det ju såklart dagsform som avgör situationen (Förskollärare I).
Citatet ovan visar på hur bildstöd kan stötta barnet i förståelsen av vad som sker eller som en förberedelse av vad som ska hända. Förskolläraren berättar att barnet ovan kan leta i bildknippet för att visa bild att hen är arg eller ledsen och på så sätt uttrycka sin känsla.
5.1.1 TAKK som stöd
Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK) är ytterligare en anpassningsmetod som utmärker sig i vår studie. Förskollärare använder metoden TAKK tillsammans med talat språk. Förskollärarna tecknar och förstärker nyckelord till barnen som en anpassning när de kommunicerar
med varandra. Studien visar förskollärare som använder sig av TAKK hela dagen, någon förskollärare använder sig av TAKK i aktiviteterna, någon annan använder sig av TAKK för förstärkning såsom äta, gå ut, sitta, toalett.
Vi pedagoger använder TAKK i den mån vi kan, dock kan jag inte se att det här barnet gör de men jag tolkar de som att de här barnet förstår TAKK. Jag kan teckna tvätta händerna för barnet, och då går barnet oftast och tvättar sig, jag upplever att barnet förstår TAKK. Positivt är även att jag kan förmedla mina känslor för barnet (Förskollärare I).
Under en observation med förskollärare och en barngrupp får vi se när de använder sig av TAKK i en saga. Förskolläraren bjuder in barnen i sagan och använder sig av det verbala samt kroppsspråket med TAKK som stöd.
Förskolläraren beskriver trygghet när de använder TAKK, då fler barn får förståelse av sagan.
Ylva”:” tar fram sagolådan om bockarna bruse.
Ronja (4år)”:” Utropar, ja!
Noell (4år)”:” Waw-(ljud och visar med kroppen).
Ylva”:” Visar Noell med TAKK att han kan ta trollet.
Observationen ovan visar att förskolläraren använder TAKK som en naturlig del i aktiviteten. Förskolläraren berättar att hon upplever att barn och kollegor vill lära sig använda TAKK.
5.1.2 Närvarande pedagog
En närvarande förskollärare är en anpassningsmetod som återkommer i vår studie. Det framkom att förskollärarnas erfarenhet av närvaro bidrar till ökat samspel i leken. En närvarande förskollärare som är med och stöttar i leken bidrar till att kamrater bjuder in till lek. Erfarenheter är att barnens relation stärks om stöttning finns.
När det sitter med en vuxen fungerar det ofta. Det är så tråkigt när kompisarna inte vill leka med de barnen som stör, vi måste gå in i leken och stötta dessa barn (Förskollärare H).
Citatet ovan framhäver vikten av en närvarande pedagog som finns till för stöttning och barnet inkluderas i leken eller aktiviteten.
5.1.3 Små grupper
Flera av förskollärarna i studien beskriver erfarenheter av att dela upp barnen i smågrupper som anpassningsmetod. När barnen delas upp i små grupper ges det möjlighet för barnen att få talutrymme och göra sin röst hörd. Förskollärarna säger att de kommer närmre barnen och ser alla när de delas upp i grupper.
Vi hade ett barn som var utåtagerande. Då började vi dela oss i små grupper. Vi har bara fem till sex barn per grupp.
Barnen får mer talutrymme. Förr var det några som pratade hela tiden när vi satt i stor samling med sjutton barn. Det är bara vinning med detta, det känns bra att se alla barnen (Förskollärare M).
Förskolläraren i citatet påtalar att helgrupp leder till att något barn kommer i skymundan, även om fokus är att se alla barnen. Förskolläraren beskriver känslan av att känna sig “nöjd” med sig själv “idag fanns jag för alla barnen i gruppen”.
5.1.4 Förberedelse
Förberedelse är en anpassningsmetod som flera förskollärare använder sig av i studien. Förberedelse kan vara att gå igenom ett dagsschema om hur dagen ser ut. Ett dagsschema underlättar för barnen hur dagen ser ut beskriver en av förskollärarna. Bildstöd är en förberedelse några använder sig av. Förskollärarna visar en bild på en aktivitet och beskriver först gör vi denna aktivitet och sedan pekar på nästa bild med en ny aktivitet. Förskolläraren påpekar att förberedelse infinner trygghet även för pedagogerna.
Vi använder timglas till exempel när vi ska gå till gympasalen så går vi i små grupper och då använder vi timglaset till detta barn så hen vet när det är dags att gå.
Vi ritar upp processen detta händer: 5 barn + pedagog går till gympasalen kl 10, vi kommer göra detta och detta på gympan. Klockan 11 går vi tillbaka till förskolan igen. Vi har med en bildkarta som beskriver alla steg till gympasalen, samt bildknippa att förtydliga känslor eller händelser vi upplever (Förskollärare F).
Förskolläraren i citatet ovan framhäver sin erfarenhet av förberedelse på vad som ska hända härnäst för barnen. Det kan bidra till att barn inte behöver oroa sig under aktiviteten vad som ska hända härnäst. Fokus blir att delta istället.
Vidare framhäver förskolläraren att trygga barn blir trygga förskollärare.
5.1.5 Förhållningssätt
Flertalet av förskollärarna i vår studie framhäver förhållningssättet som en viktig metod. Att utgå ifrån ett relationistiskt förhållningssätt där relationer växer fram beskriver en förskollärare. Det innefattar att bygga relation med barn, kollegor, vårdnadshavare och all övrig personal på förskolan. En av förskollärarna beskriver att det ofta kan bli utanförskap för barn i behov av särskilt stöd. Att de kan vara utanför i gruppen eller att barnen påpekar att de inte vill sitta bredvid barnet eller vara med barnet i fråga. Förhållningssättet hur man är mot kompisar samt en stöttande tillgänglig pedagog är fördelaktigt. Vidare tydliggör förskolläraren att förskolan har som mål att de arbetar med hur man är en bra kompis. Vidare ska det kännas bra att gå till förskolan samt arbetet för barn och förskollärare.
Vi har tyvärr märkt att det har börjat komma en negativ klang på de här barnen. Det kan vara att man inte vill leka med dem för att den gjort eller sagt något dumt, detta upprepar sig. Det är vår roll att gå in och få ett stopp på det. Vi pratar om att det ska kännas bra i hjärtat (Förskollärare E).
Förskolläraren i citatet ovan är medveten om att barnet är utanför. Arbetslaget har infört en stöttande pedagog som ska finns med i leken och stöttar barnet.
5.1.6 Delaktighet
Att arbeta med delaktighet i utbildningen är en betydelsefull anpassningsmetod hur barn inkluderas och hur de mår på förskolan. Barnens intresse ökar då de får vara delaktiga i utbildningen. När intresse infinner sig är det lättare att få med barnen i aktiviteter påvisar förskolläraren.
Vi ska göra en sak till innan vi byter med den andra gruppen. Här har jag fyra burkar med ett djur på. Ni ska lägga namnet i den burk på det djur ni vill vara. Här ges barnen inflytande (Förskollärare H).
Förskolläraren beskriver en planerad aktivitet utifrån barnens intresse i hopp om att få så många som möjligt att vara delaktiga. Förskolläraren berättar att barnen på avdelningen intresserar sig för djur och väljer därav aktiviteter med djur som inspiration. Intresset leder till delaktighet. Glädjen framhävs när barnen är delaktiga.
5.2 Inkludering
En förskollärare berättar om ett barn som är i behov av särskilt stöd, där de andra barnen stöttar barnet till att bli delaktig och inkluderas i gruppen. De andra barnen bidrar med hjälpmedel och bildstöd för att barnet ska få förståelse av aktiviteten och vara delaktig samt inkluderas i samlingen. Förskolläraren beskriver sin glädje att se empatin inför varandra.
När vi har rörelseaktivitet stöttas barnet till att bli delaktig genom att barnen flyttar armar och ben till barnet som inte har denna förmågan själv
(Förskollärare J).
Förskolläraren berättar utifrån erfarenheter att barn som har handikapp som barnet i citatet ovan, accepteras och inkluderas i gruppen. Övriga barn vill gärna stötta barnet och finnas till hands.
Hinder i lärmiljön och i aktiviteter 5.2.1 Utanförskap
Flera av förskollärarna i vår studie upplever att utanförskap är ett problem för barn i behov av särskilt stöd. Förskollärarens roll är att få med barnen i det sociala samspelet och anpassa utbildningen efter barnens olika förmågor.
Det kan vara så att de blir lite utanför. De kan inte de oskrivna reglerna i leken. Vi försöker stötta barnet i leken. Det gör ont att se utanförskap (Förskollärare M).
Förskolläraren berättar utifrån erfarenhet att utanförskap är något de arbetar med dagligen. Utanförskap sker i alla åldrar på förskolan.
Vi måste diskutera mycket med varandra. Tycker det är synd att alla ska va på ett visst “sätt” för att det ska fungera, det gör att man inte räcker till för alla, man känner sig otillräcklig. Vi ska ju vara olika, barnen väljer ju någon som de känner sig trygg med och det är ju bra (Förskollärare H).
Två av förskollärarna beskriver upplevelsen av att barn i behov av särskilt stöd ofta är utanför gruppen. Barnet upplevs ledsen eller arg när de är utanför gruppen.
5.2.2 Samsyn i arbetslaget
Förskolläraren beskriver samsyn som ett hinder i arbetslaget, vilket gör det svårt att anpassa utbildningen för barn i behov av särskilt stöd.
Nej, vi har inte samma syn, behöver vara mer
sammansvetsade. Vi diskuterar inte detta med varandra de är mer att någon är sur och säger inget och en annan går undan, så svårt när jag vill att vi ska ha samma syn på hur vi arbetar (Förskollärare P).
Förskolläraren beskriver i citatet ovan svårigheter när arbetslaget inte är samspelta. Förskolläraren berättar utifrån erfarenheter att barn i behov av särskilt stöd är i behov av extra anpassningar i utbildningen och är då fördelaktigt att arbetslaget enas om vilka metoder som ska användas.
5.2.3 Miljön
En av förskollärarna upplever slitage och brist av material som ett hinder i inomhusmiljön. Miljön ska vara tillgänglig och synliggöras för alla barn.
Förskolläraren påtalar att tunga lyft i miljön sliter på rygg och ork när det saknas anpassning i miljön.
Nu har vi haft en tråkig miljö då vi funderat på hur vi vill ha det. Då avdelningen har både öppningar och stängningar då de äldre barnen är här, måste vi lägga vissa material högre upp till de äldre barnen. Allt måste bäras upp och ner, en ohållbar situation (Förskollärare E).
Förskolläraren uttrycker frustration av otillgänglig miljö för de yngre barnen, då materialet läggs högt upp. Barnen är osjälvständiga. Utifrån erfarenheter är tillgängligt material och möbler i barnhöjd fördelaktigt både för barn och personal.
5.2.4 Relationsbunden
En förskollärare beskriver att barn i behov av särskilt stöd ofta är relationsbundna, vilket innebär att de ofta fäster sig vid en förskollärare eller pedagog samt har svårighet att skapa relationer med övriga i arbetslaget.
Min uppfattning är att barnet är väldigt relationsbunden och behov av det optimala samspelet. Vi har någon som
är relativt ny hos oss och då tar de lite tid att bygga relation och samspel. Sen har vi någon som har varit hos oss en längre tid och där fungerar samspelet bättre, det känns bra. De är ju ett dagligt arbete att bygga relationer.
Men min uppfattning är att barnet arbetar olika med oss pedagoger (Förskollärare I).
Förskolläraren ovan menar att barn i behov särskilt stöd har svårt för förändringar. När en ny kollega börjar är det en ny person att lära känna och nya rutiner för barnet.
5.2.5 Fördröjda specialpedagogiska anpassningar
Renblad och Brodin (2014) påvisar i sin forskning att var fjärde barn mår dåligt av psykiska, emotionella eller sociala problem. Forskningen visar på att yngre barn mår dåligt i större omfattning jämförelse mot tidigare. Frågan som blir aktuell är om förskollärare får stöd från specialpedagog för att underlätta för barn som är i behov av särskilt stöd. Specialpedagoger har ofta mer än en förskola att tillgodose och därav kan vara fullbokad när behov infinner sig.
Specialpedagogen är inte bara till för att rådgöra eller vara ett bollplank för förskollärarna utan är också till för att upprätthålla handlingsplaner i samarbete med vårdnadshavarna. Specialpedagogen tillkallas när de egna metoderna inte är tillräckliga för barnet. Ett barn som är i behov av särskilt stöd kan ha medicinskt eller fysiskt handikapp, sociala svårigheter, språkliga eller koncentrationssvårighet eller svårigheter med samspel.
Detta är svårt och jobbigt, vi har provat alla hjälpmedel för att stötta barnet och väntat på specialpedagog. Nu har vi äntligen gjort en bst (Barn stöds team) som mer konkret säger hur vi ska arbeta med barnet, det känns i alla fall bra. Hoppas att de gör att det underlättar för oss alla 3 (Förskollärare E).
Förskolläraren i exemplet ovan berättar att barnet i fråga är 3 år gammal vilket bidrar till en fördröjd bst (Barn Stöds Team). Förskolläraren uttrycker frustration av att inte kunna bidra med anpassningar för att underlätta för barnet.
5.3 Resultatsammanfattning
Vi vill i denna del visa resultat som framkom i vår studie. Förutsättningar för anpassning av lärmiljön upplever vi att förskollärarna har, dels genom upplevda erfarenheter men även av rektorer och specialpedagoger som ger
vägledning i anpassningar till förskollärarna. Flertalet av förskollärarna beskriver fördelen att använda sig av bildstöd, bildknippa, schema, TAKK tecken, samt en föränderlig miljö utefter barn och barngrupp. Vidare visar resultatet möjligheten med små grupper för att alla barn ska komma till tals och framföra sin talan. Vi ser i studien att barn i behov av särskilt stöd delges stöttning och anpassning för att bli inkluderade i gruppen. De delger barnen de anpassningar de har till sitt förfogande och tar in specialpedagog när effekt uteblir. Material på förskolan finns mestadels tillgängligt för barnen samt bord och stolar i barnhöjd. Förskollärarna ser till barn i behov av särskilt stöd som berikande. Anpassning och stöttning för inkludering samt en miljö utefter intresse och behov är ett mål flertalet arbetar utefter. Förskollärarna ser att vissa barn behöver mer stöd än de kan få då de inte fått en diagnos. Eftersom de ser barnen i vardagen på förskolan kan de ofta se att barn har den typ av problem som troligtvis motiverar en senare utredning, detta framkom som ett hinder när specialpedagogiska anpassningar blir fördröjda, vilket flertalet av förskolläraren upplevde frustrerande att de specialpedagogiska anpassningar fördröjs.
5.4 Teori utifrån tolkning av data
I denna del kommer vi att redogöra för hur vår teori växt fram ur data
från våra fältanteckningar har situationer och händelser kontinuerligt skrivits ner, anteckningarna blir metodologiska då problem känslor och olika föreställningar reflekteras och antecknas (Dimenäs, 2010).
Nyckelbegrepp Underordnad kategori
Överordnad kategori
Kärnkategori
Bilstöd/ TAKK Kommunikation
Förståelse Utveckling lärande Närvarande
pedagog
Lyhörd
Smågrupper Talan
Förberedelse Närvarande barn Förhållningssätt Relationer
Modell 1: modellen presenterar vårt datamaterial utifrån intervjuer där möjligheter och hinder framhävs
I modellen ovan visar begreppen möjligheter där kärnkategorin leder till utveckling och lärande.
Nyckelbegrepp Underordnad kategori
Överordnad kategori
Kärnkategori
Utanförskap Exkluderad
Oförståelse Okunskap Samsyn
/arbetslag
Ostruktur
Miljön Ostruktur
Relation Exkluderad
Modell 2: modellen presenterar vårt datamaterial utifrån intervjuer
I modellen ovan visar begreppen hinder där kärnkategorin leder till okunskap.
Nyckelbegrepp Underordnad kategori
Överordnad kategori
Kärnkategori
Bild TAKK
Kommunikation
Förståelse Utveckling lärande Smågrupper Framföra sin
talan
Förberedelser Närvarande barn Delaktighet Inkluderande
Modell 3: modellen presenterar vårt datamaterial utifrån observationer där möjligheter framhävs.
I modellen ovan visar begreppen möjligheter av observationer där kärnkategorin leder till utveckling och lärande (Denscombe, 2018).
Figur 1: teorin som vuxit fram
Analysen börjar efter första intervjun och observationen. Det första som sker är att datamaterialet jämförs och de begrepp med gemensamt samband plockas ut.
Denna process görs i tre steg. Det första steget är den öppna kodningen där datamaterialet bryts ner i mindre delar som meningar eller ord, det kan
exempelvis vara en händelse. Det framträder ett mönster och nyckelbegreppen sorteras in i kategorier. Nyckelbegreppen är bildstöd, TAKK, närvarande pedagog, små grupper, förberedelse, förhållningssätt.
Det andra steget är axial kodning där fortsätter nya begrepp att växa fram, dessa jämförs och bildar nya kategorier. Dessa kategorier bildar samband och mönster som vuxit fram ur datamaterialet. De centrala begreppen är relationer,
kommunikation, lyhörd, talan, närvarande och inkluderande där slutsatsen leder till förståelse.
Det tredje steget är den selektiva kodningen där det slutligen vuxit fram
kärnkategorier som de övriga kategorierna har ett samband med. Här uppstår en mättnad vilket innebär att det inte kommer fram nya kategorier ur datan. Det är i kärnkategorin som teorin framkommit. Vår teori är att barn i behov av särskilt stöd får utveckling och lärande när förskollärare delger anpassningar i
utbildningen.
Vår teori visar att hinder är när förskollärare inte anpassar utbildningen, vilket vi fått fram i följande begrepp: samsyn i arbetslaget, försenade specialpedagogiska insatser, utanförskap, miljön, relation. Vår tolkning är att det leder till oförståels där utveckling och lärande uteblir (Denscombe, 2018).
