Lärare om bedömning och betygssättning
Hur ser bedömningen och betygssättningen ut på olika skolor och hur likvärdig är den?
Teacher’s assessment and grading
How is the assessment and grading at various schools and how similar is it?
Jesper Fromholdt
Idrottsvetenskap IDACL 1 specialisering Högskolepoäng:15
Handledarens namn: Konstantin Kougioumtzis Examinatorns namn:
Datum: 2014-01-02 Löpnummer: 1-36
Innehåll
1. Inledning ... 1
1.1 Problemformulering ... 1
1.2 Syfte ... 3
1.3 Frågeställningar ... 3
2. Litteratur genomgång. ... 4
2.1 Bedömning. ... 4
2.2 Betygssättning. ... 5
2.3 Teoretiska begrepp. ... 6
2.3.1 Formativ och summativ bedömning. ... 6
2.3.2 Reliabilitet och validitet. ... 8
2.4 Tidigare forskning ... 9
3. Metod ... 12
3.1 Design ... 12
3.2 Urval ... 12
3.3 Intervjuguide ... 13
3.4 Genomförande ... 14
3.5 Databearbetning ... 15
3.6 Reliabilitet och validitet i denna studie ... 15
3.7 Etiskt förhållningssätt ... 16
4. Resultat ... 18
4.2 Lärarnas allmänna syn på bedömning och betygsättning. ... 18
4.3 Lärares allmänna uppfattning av bedömningsproceduren ... 21
4.4 Lärares specifika uppfattning av betygssättningsprocessen. ... 26
5. Diskussion ... 31
5.1 Metoddiskussion ... 31
5.2 Resultatdiskussion ... 32
5.2.1 Allmän inställning ... 32
5.2.2 Bedömnings proceduren ... 33
5.2.3 Betygssättnings process ... 34
6. Fortsatt forskning inom ämnet... 36
Referenslista ... 37
Abstract
This essay examines how high school teachers in physical education and health thinks about assessment and grading. The essay show how teachers assess pupils during lessons and how teachers grade their students. The survey was based on interviews, in which six different teachers answered questions on the topic of assessment and grading. The issues surrounding assessment was linked to the theoretical concepts of formative and summative assessment, to see if the assessment methods teachers use. The issues surrounding grading was related to the theoretical concepts of validity and reliability in order to see how similar the grading is.
The essay provides a picture of how the assessment and rate again looks different teachers.
They are some concerns relating to the assessment and grading , it can be seen is that some teachers have the skills that can make that equivalence can be questioned while some teachers may not be so harsh in grading as it should without giving students a C though they would had a D. Although there are problems you can see that it has improved, this applies
particularly to the assessment process that targets the knowledge more than it did before. Now watching teachers on students' knowledge and not what clothes they have during PE classes.
Key words : Formative assessment , summative assessment , equivalence.
Sammanfattning
Den här uppsatsen undersöker hur högstadielärare i ämnet idrott och hälsa tänker om
bedömning och betygssättning. Uppsatsen ger en bild av hur lärarna bedömer eleverna under lektionerna och på vad lärarna betygsätter sina elever. Undersökningen gjordes med hjälp av intervjuer, där sex olika lärare svarade på frågor om ämnet bedömning och betygssättning.
Frågorna kring bedömning var kopplade till de teoretiska begreppen formativ och summativ bedömning, detta för att se vilka bedömnings metoder lärarna använder sig av. Frågorna kring betygssättningen var kopplade till de teoretiska begreppen validitet och reliabilitet med syfte att se hur likvärdig betygssättningen är.
Uppstaten ger en bild av hur bedömning och betygssättnigen ser ut mellan olika lärare. De finns en viss problematik kring bedömning och betygssättningen, det visar sig att vissa lärare har med sig kunskap som kan göra att likvärdigheten kan ifrågasättas samtidigt som vissa lärare kanske inte är så hårda i betygssättningen som man borde utan ger eleverna ett C fast de skulle haft ett D. Även om det finns problematik kan man se att det blivit bättre, detta gäller framförallt bedömningsunderlaget som riktar sig mot kunskapskraven mer än vad det gjorde tidigare. Nu tittar lärarna på elevernas kunskaper och inte vilka kläder de har under
idrottslektionerna.
Nyckerord: Formativ bedömning, summativ bedömning, likvärdighet.
1
1. Inledning
1.1 Problemformulering
Bedömning och betyg är en stor del av en lärares vardag. Lärare bedömer elevernas förmågor under moment och aktiviteter under idrottslektionerna. Bedömningar i en
undervisningssituation syftar sig mot att utveckla vad eleven kan och inte kan. Utför man en rörelse bra eller mindre bra, gör man rätt eller fel. Alla dessa bedömningar som sker leder senare till betygsättningen där läraren ska värdera elevens kunskaper mot skolans
styrdokument.1 I Skolverket kan man läsa i vilket syfte bedömningen har gentemot lärare och elever.
Läraren ska följa och bedöma elevernas kunskapsutveckling på ett medvetet och pedagogiskt sätt. Bedömningarna hänger samman med undervisningen och ska kartlägga och värdera elevernas kunskaper, återkoppla för lärande, synliggöra praktiska kunskaper och utvärdera undervisningen.2
För att förstå varför detta är ett problem eller har varit ett problem måste man se hur lärare bedömt och betygsatt sina elever tidigare. Bedömning och betygssättning ska ske med utgångspunkt i de kunskapskrav som är skrivna i skolans styrdokument. Med andra ord ska inte delaktighet, närvaro eller ambitioner vara en del av lärarens bedömning. Utan det är elevens visade kunskap under lektionerna som ska vara lärarens bedömningsunderlag i betygssättningen.3
Att närvaro varit en del av bedömningen tidigare går inte att blunda för. Oftast har det räckt att elever varit närvarande under lektionerna för att få godkänt i idrott och hälsa. En
utvärdering som Skolverket gjort visar tydligt att lärare ansåg att betygskriterierna var otydliga och tolknings förmågan var stor. Vilket gjorde att kriterierna på lokal nivå inte svarade mot kriterierna mot de nationella kriterierna. Utan i de lokala kriterierna kunde personliga egenskaper som uppförande, motivation och inställning bedömas och räknas in vid betygssättningen.4 Detta gör att likvärdigheten i bedömning kan ifrågasättas då lärare på olika skolor inte har samma bedömningsunderlag. Vilket kan ha gjort att lärare bedömt och
betygsatt elever efter kunskaper eller egenskaper som inte varit relevant gentemot kriterierna
1 Annerstedt, C. 2002. Att bedöma eller döma, tio artiklar om bedömning och betygsättning. Elanders Gotab, Stockholm. Sida. 125-126
2 http://www.skolverket.se/bedomning
3 Annerstedt (2002). Sida. 134
4 Bedömningsstöd i idrott och hälsa årskurs 7-9. 2012. Sida. 2
2 som är ställda i styrdokumenten. Vilket mycket väl kunnat göra att elever på olika skolor fått olika betyg trots att kunskaperna varit dessamma.
För att sätta bedömningar som inte är relevanta till lärarens bedömningsunderlag i dagens styrdokument i idrott och hälsa kan man titta närmare på egenskaperna samarbete och respekt.
Som lärare ska man ge eleverna chansen att utveckla både samarbetsförmågan och respekten mot andra individer. Även om man som lärare ska utveckal dessa förmågor hos eleven är det inget som ska räknas in i bedömningsunderlaget för att senare kunna betygsättas.5
Som tidigare nämnt leder lärarens bedömning vidare till betygssättning, där man utgår från de kunskapskrav som finns i ämnet idrott och hälsa för att se vilket betyg eleven ska ha utefter sina kunskaper. Skolverket skriver detta om betygssättning: Läraren ska inför
betygssättningen göra en allsidig bedömning av elevernas kunskaper i förhållande till kunskapskraven. Det är de kunskaper eleven har vid betygstillfället som ska betygssättas.6 Detta är inget nytt utan även i Lpo 94 utgick man från styrdokumentens mål för att kunna betygsätta elevens kunskap. Det som är nytt är att man bytt betygssättningssystem.
I och med införandet av Lgr 11 fick vi ett nytt betygsättningssystem, från att ha gått från IG- G-VG-Mvg till F-A. Man har alltså ökat från ett betygssystem som hade fyra steg till ett system med sex steg. Skillnaden med den nya betygssättningen jämfört med de gamla är att i dagens system kan eleverna inte få A ifall eleven inte har fått A i alla idrottens moment.
Betyget B ska sättas då eleven nått kunskapskravet för C i sin helhet och till övervägande del kunskapskravet för A.7 I den förra betygssättningen kunde elever få det högsta betyget även om man inte hade förvärvat Mvg i alla idrottens moment.
Ett av de största problemen var att elever kunde bedömas som G- och G+ men i
betygssättningen suddades plus och minus tecknen bort, detta med de lågt ställda kraven under idrottslektionerna. Det räckte med att eleverna var närvarande8 vilket gjorde att elever som hade olika kunskaper inom ämnet fick samma betyg.
Bedömning och betygssättning är ständigt en fråga som diskuteras. De finns en stor
problematik med bedömning och betygssättning i skolan. Det finns flera lärare med ännu flera tolkningar om skolans styrdokument. Men för att eleverna ska kunna få en likvärdig
5 Kommentarsmaterial till kursplanen i idrott och hälsa. Sida.8
6 http://www.skolverket.se/bedomning/betyg/att-satta-betyg/att-satta-betyg-1.182132
7 http://skolverket.se/bedomning/betyg/betygsskalan-a-e-1.182113
8 Eriksson, C. m.fl. 2005. Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU-03). Idrott och hälsa, ämnesrapport till rapport 253. Elanders Gotab, Stockholm.
3 bedömning och betygssättning behöver alla tolkningar om ämneskriterierna diskuteras mellan lärarna. Det går inte att en lärare tolkar kriterierna så att det räcker med att vara närvarande på lektionerna för att få E i betyg. Målet är att elever ska kunna ha tillförlitliga och jämföra bedömningar och betygssättningar oavsett skola och oavsett vilken lärare som bedömt elevens kunskaper.
1.2 Syfte
Syftet med denna studie är att beskriva lärarnas uppfattning om bedömning respektive betygssättning, samt hur lärare bedömer och betygsätter sina elever.
1.3 Frågeställningar
Vilken är lärarnas inställning till bedömning respektive betygssättning?
Vilken är lärarnas specifika uppfattning av bedömningsproceduren?
Vilken är lärarnas uppfattning av betygssättningsprocessen?
4
2. Litteratur genomgång.
2.1 Bedömning.
Enligt Korp (2011) är bedömning ett element i all undervisningen och lärande, däremot behöver bedömningen inte alltid vara synlig. Med detta menas att bedömningar är en stor del av lärarens vardag. Genom bedömningarna följer man elevernas utveckling i ämnet idrott och hälsa, detta för att kunna kartlägga elevernas lärandeprocess och kunskapsutveckling.9
Bedömningarna kan förekomma på olika sätt, de som går på intuition eller ”magkänsla”, de som samlar ”bevis” i form av skriftlig dokumentation, och de som gör en systematisk
planering av när och hur olika bedömningar ska göras.10
Lärarens bedömningar av elevernas kunskaper ska ske i förhållande till läroplanens kunskapskrav. Det är ett sätt att binda ihop undervisningen och hjälpa eleverna att förstå målen med undervisningen. På så vis sker bedömningen i alla former av undervisning från planeringen till att läraren värderar elevernas resultat. 11
Man brukar oftast prata om två olika typer om bedömningar i skolans värld. Det är den summativa och formativa bedömningar. Den formativa bedömningen sker under lektionernas gång i form av återkoppling av det eleverna gjort och summativ i slutet av varje termin då läraren sammanfattar elevens kunskaper i antingen omdömen eller betyg.12 På Skolverket kan man läsa att bedömningar är till för att följa elevernas kunskapsutveckling, där
bedömningarna är till för att kartlägga och värdera elevernas kunskaper och återkoppla för elevernas lärande.13 Defineringen syftar sig till formativ bedömning i form av återkoppling och kartläggning och summativ bedömning när man ska värdera elevens kunskap. Den summativa bedömningen kan kopplas samman med betygssättningen, där läraren ska värdera elevernas kunskap. Den formativa bedömningen kan i sin tur kopplas till bedömningar under lektioner som är till för att utveckla elevernas förmågor, istället för att värdera elevernas kunskap. I detta fall är båda bedömningarna lika viktiga och även en summativ bedömning skulle kunna användas till ett formativt syfte.14
9 Korp, H. 2011. Kunskapsbedömning,- vad, hur och varför?. Elanders Sverige AB, Stockholm. Sida 40-41.
10 Skolverket. Bedömningsunderlag för idrott och hälsa. Sida:4
11 Korp (2011). Sida: 114
12 Ibid. Sida: 42
13 http://www.skolverket.se/bedomning
14 Skolverket. Bedömningsunderlag för idrott och hälsa. Sida:5
5 2.2 Betygssättning.
Betygssättning är en form av bedömning som läraren gör, där läraren bedömer och värderar elevernas kunskaper inom specifika områden i ämnet idrott och hälsa. Skillnaden mellan bedömning och betygssättning är att bedömning i första hand är till för att utveckla eleverna.
Även om bedömningarna senare används för att kunna värdera elevernas kunskaper vid betygssättningen har begreppen bedömning och betygssättning två olika syften.
Betygssättningen har inte alltid sett likadan ut. Vi har haft både siffror och bokstäver för att värdera elevernas kunskaper. I dagens betygssättning värderas eleverna efter A till F, där A är det högsta betyget och F menas att man inte nått upp till kunskapskraven. Betygssättningen är främst ett urvalsinstrument för att kunna söka in till program och högre utbildningar.15 Med det menas att eleverna använder sina betyg för att söka in till ett gymnasieprogram eller till universitet. Desto bättre betyg en elev har desto större är chansen att han eller hon blir antagen till den utbildning man valt.
I Sverige har man gått från relativt betygssystem, till målrelaterat och till dagens
kunskapsrelaterad betygssystem. I relativa betygssättningen värderas elevernas prestationer och kunskaper i jämförelse med andra elever, det handlar därför inte om vilken kunskap eleven har utan hur deras kunskaper hävdar sig mot andra elevers kunskaper.16 När det målrelaterade betygssättningen började användas jämfördes inte elevernas prestationer med varandra. Istället skulle eleverna betygsättas efter mål och kriterier som var fanns i skolans styrdokument. Där tillexempel där eleverna hade ett minimum av kunskapsmål som skulle uppnås för att klara kursen.17 Dagens kunskapsrelaterade betygssättning är ingen större ändring från de målrelateradesystemet, principerna är de samma eleverna betygsätts utifrån styrdokumentens kunskapskrav, där eleven måste visa kunskaper i minimum kravet för att klara kursen.
Betygssättning syftar sig till att värdera elevens kunskap inom ett visst moment eller ämne.18 Värdering av eleven handlar om att se hur bra en elev klarar av ett moment, som ett exempel kan man titta närmare på momentet rörelse. Eleven kan delta i lekar, spel och idrotter som innefattar komplexa rörelser i olika miljöer och varierar och anpassar sina rörelser relativt
15 Annerstedt (2002). Sida:159
16 Korp (2011). Sida: 74
17 Annerstedt (2002). Sida:128
18 Ibid. Sida. 126
6 väl till aktiviteten och sammanhanget.19 Här värderar läraren att eleven kan röra sig relativt väl till aktiviteten och sammanhanget, det hade i sin tur gett betyget C. Betygssättningens uppgift blir med andra ord att informera eleverna om deras prestation i förhållande till: ämnets mål, elevernas förutsättningar, elevernas presation i kunskaper, praktiska färdigheter och insats.20
2.3 Teoretiska begrepp.
I denna del kommer arbetets teoretiska begrepp presenteras och behandlas. Dessa begreppspar är formativ/summativ bedömning och reabalitet/validitet. Det första begreppsparet
formativ/summativ vänder sig mot hur lärarna bedömer eleverna. Man kan antingen bedöma eleverna formativt, summativt eller så kan man använda sig av båda begreppen när man bedömer eleverna. Det andra begreppsparet reliabilitet och validitet vänder sig mot
likvärdigheten i lärarnas bedömning. I detta fall mot lärarnas bedömningsunderlag samt att lärarna betygsätter eleverna på samma sätt.
2.3.1 Formativ och summativ bedömning.
I skolan förekommer både formativa och summativa bedömningar. Dock har den formativa bedömningen fått ett stort genomslag i dagens skola. Anders Jönsson beskriver den formativa bedömningen i en artikel på Skolverket. Den formativa bedömningen handlar om att ha en god kommunikation elev och lärare emellan. Detta för att alla elever ska förstå vad som krävs för att nå kunskapskraven. Kommunikationen i den formativa bedömningen riktar sig främst mot stöd och återkoppling till de uppgifter eleverna gjort. På detta sätt får eleverna reda på vilka förmågor som kan utvecklas i den fortsatta läroprocessen.21
Som tidigare nämnt förekommer bedömningar i både formativt och summativt syfte. Det kan se ut efter följande att en lärare startar ett nytt arbetsområde där läraren utgår ifrån
kunskapskraven eleverna ska uppnå. Läraren tittar först på vad eleverna kan i förhållande till kunskapskraven, sen visar läraren eleverna hur eleverna kan utveckla och visa sina kunskaper genom utvärderingar och dialoger. Detta används senare i ett summativt syfte för att i slutet
19 Bedömningsunderlag för idrott och hälsa. Sida:6
20 Annerstedt (2002). Sida:137
21 http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/didaktik/relationer-larande/formativ-bedomning-starker- larandet-1.194696
7 av arbetsområdet summera elevernas kunskaper gentemot kunskapskraven vilket kan generera i ett betyg.22 Den formativa bedömningen ska framförallt betraktas som en undervisande, bedömande och utvärderande process. Som ger information till eleven och läraren om vidare utveckling i undervisningen. Den summativa bedömningen riktar sig mot utvärdering av undervisningen i form av vilka kunskaper eleven har tillägnat sig.23
Formativ och summativ bedömning kan även kopplas till hur lärarna bedömer sina elever i undervisningssituationer. För att ta ett exempel kommer momentet rörelse till musik i idrott och hälsa diskuteras och kopplas till bedömningsmetoderna. Eleverna ska sätta ihop ett dansprogram som senare ska redovisas. Utgår man ifrån ett formativt syfte bedömer läraren elevens och elevernas dansprogram kontinuerligt under varje lektion, där utvärderingar och återkopplingar av dansprogrammet är till för att korrigera eventuella fel. För att få eleverna att ta ytterligare steg i sin utveckling och läroprocessen. Man bedömer alltså eleverna från början till slut när dansprogrammet ska redovisas. Hade läraren haft ett summativt syfte med
dansprogrammet hade bedömningen skett vid ett specifikt tillfälle, förslagsvis vid
redovisningen. Denna bedömning är inte till för att utveckla förmågor eller kunskaper utan för att fastställa elevens kunskaper i momentet, vilket senare kan ligga som grund för
betygsättningen.24 Ytterligare exempel i jämförelsen mellan formativ och summativ
bedömning kan vara att i den summativa bedömningen ska eleven visa sin kunskap genom att hoppa en viss läng i längdhopp, medan den formativa bedömningen skulle syfta sig mot att utveckla ansats och hoppteknik.
Att den formativa bedömningen är bättre än den summativa går att diskutera, det beror främst på vilket syfte läraren har med sin bedömning. Däremot genom att ha en formativ bedömning skapas ett bredare bedömningsunderlag som senare visar sig i betygssättningen. Genom att bedöma elever kontinuerligt skapas en mer tillförlitlig bild av elevernas kunskaper. För att koppla detta till dansprogramet hade läraren enbart bedömt elevernas redovisning hade möjligtvis nervositet hos enskilda elever kunnat påverka deras prestation vilket i sin tur hade påverkat deras resultat i betygssättningen. Det man kan säga är att den formativa
bedömningen har potential när det gäller att motivera elever i sitt fortsatta lärande. Då man
22 Korp( 2011). Sida:42
23 Annerstedt (2002). Sida: 127
24 Korp (2011). Sida: 43
8 genom kommunikation och dialoger beskriver vad eleven kan, inte kan och hur de ska
utvecklas vidare i förhållande till kunskapskraven.25
Formativ bedömning Summativ bedömning
Bedömning under en längre tid Bedömning vid ett specifikt tillfälle Utveckla elevernas kunskaper Fastställa elevernas kunskaper
2.3.2 Reliabilitet och validitet.
Begreppen reliabilitet och validitet syftar på likvärdigheten i lärarnas betygssättning. Alltså att eleverna betygssätts för kunskaperna som står i kunskapskraven i ämnet idrott och hälsa.
Begreppen reliabilitet och validitet kan kopplas till både bedömning och betygssättning, har lärarna ett rikt bedömningsunderlag håller bedömningen ofta en hög validitet och betygsätts lärjungarna på samma sätt av två oberoende bedömningar är reliabiliteten hög.
Enligt Korp bygger validitet på lärarnas bedömningar av eleverna. Har lärarna en hög validitet bedöms eleverna efter de kunskapskrav som står i läroplanen samt de syften undervisningen haft. Låg validitet är när lärarna bedömt eleverna på bristfälligt underlag eller om när betygssättningen sker utifrån kriterier som inte finns med i kunskapskraven.26 Det som är viktigt är att lärarna har ett rikt bedömningsunderlag. Att bedömningen sker över tid och under flera moment, detta gör att validiteten i lärarens bedömning blir god. Hade läraren däremot haft ett knapphändigt bedömningsunderlag, där man vid enstaka tillfällen bedömt elevens kunskaper blir validiteten låg och lärarens bedömning behöver inte stämma överens med elevens faktiska kunskaper.27
Ett exempel på när validiteten i bedömning är låg är när läraren bedömer eleverna efter samarbete, delaktighet eller närvaro. Detta har inget med kunskapskraven att göra, vilket gör att dessa aspekter inte ska bedömas. Det gör även att reliabilitet i betygssättningen blir låg då en lärare bedömer och betygsätter samarbete eller närvaro men en annan lärare inte gör det.
Självklart kan närvaro påverka bedömningen om eleven aldrig närvarar under
idrottslektionerna. Ett sätt för att få trovärdiga bedömningar kan vara att läraren anteckna elevernas prestation under lektioner och moment över en längre tid. Samtidigt som man då och då tar fram sina anteckningar och jämför tidigare bedömningar med elevens prestation då
25 Korp (2012). Sida: 80-81, 83
26 Annerstedt (2002). Sida: 92-94
27 Ibid. Sida: 92
9 och nu.28 Ett annat sätt för att få en hög validitet i bedömningen är att läraren bedömer samma förmåga men byter sammanhang,29 vilket är en förutsättning för ett rikt bedömningsunderlag.
Alltså att läraren bedömer komplexa rörelser fast i många olika moment och aktiviteter.
För att sammanfatta vad som innebär med en hög validitet i bedömningen är det att läraren har bedömt eleverna under många moment och aktiviter i en specifik förmåga för att få ett så rikt och tillförlitligt bedömningsunderlag som möjligt. Samtidigt som bedömningarna sker efter läroplanens kunskapskrav. Genom att ha en god bedömning får läraren en bra grund till den framtida betygssättningen vilket kan göra att reliabiliteten i betygssättningen kan blir mer likvärdig lärare emellan.
Reliabilitet syftar sig mot betygssättningen. Ett exempel kan vara ett träningsprogram som är utformat av elever, detta träningsprogram ska bedömas och betygsättas efter samma villkor ifall det gavs till två olika bedömare. Elevens resultat ska med andra ord inte påverkas beroende på vilken lärare som bedömt uppgiften.30 Det viktigaste för att ha en hög reliabilitet i sin betygssättning är att betygssättningen grundar sig mot de kunskapskrav som finns i idrott och hälsa31. Att lärare inte betygsätter kunskaper och förmågor som inte är relevanta är ett måste för att betygsättningen ska vara likvärdig eleverna emellan. Utgår man från
kunskapskraven blir inte betygssättningen öppen för tolkningar vilket förhoppningsvis leder till att eleverna får en likvärdig och reliabel betygssättning.32
2.4 Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer den tidigare forsningen inom området bedömning och betygssättning diskuteras. Det är forskning som riktar sig mot hur eleverna blir bedömda och hur likvärdig betygssättningen är, i förhållande till de teoretiska begreppen validitet och reliabilitet.
I en artikel har Annerstedt och Larsson gjort en studie där skolor och lärare jämförts i betyg och betygssättning. Studien är gjord både kvalitativt och kvantitativt, där man jämfört betyg på olika skolor och samtidigt intervjuat 20 lärare på vilka grunder betygssättningen sker.
Artikelns fokus ligger på validiteten, jämförbarheten och rättvisan i betygssättningen. Det som kom fram är att betygssättningen skiljer sig mellan skolor och även mellan lärare på samma
28 Annerstedt (2002). Sida: 138
29 Korp (2011). Sida: 95-96
30 Ibid Sida: 91-92.
31 Ibid. sida:45-46
32 Ibid. Sida:91
10 skolor. Många lärare kunde inte utforma kriterier för vad och hur de ska betygsätta eleverna,33 en av orsakerna till detta var att betygssättningen var decentraliserad.34 Det vill säga att kriterierna från skolans styrdokument gjordes om av lärare på skolan, vilket gjorde att skolan fick en lokalläroplan. Detta gjorde att man kunde ifrågasätta likvärdigheten i betygssättningen då olika skolor inte hade samma kriterier för att klara en kurs. Det framkom även att lärare inte enbart grundade sin betygssättning i kunskapen inom ämnet utan även i elevens
personlighet. How you act in class is just as important as what you know, and ambition can compensate for achievement.35
Enligt Erikssons intervjustudie ser man att de flesta lärarna anser att betygskriterierna i idrott och hälsa är otydliga och luddigt, vilket öppnar för många tolkningar.36 Olika tolkningar av betygskriterierna har oftast visat sig i de lokala läroplanerna, vilket i sin tur gjort att det inte alltid varit kriterier som varit kopplat till idrottsämnets mål i kursplanen. I studien
framkommer även att lärarna anser att för att få godkänt i kursen idrott och hälsa krävs att man är närvarande och aktiv under lektionerna. Men även för att kunna nå ett högre betyg krävs att eleven visar upp en god socialförmåga, trots att den sociala förmågan inte är kopplad till kursplanen på ett tydligt sätt.37
Att elevernas kunskaper och förmågor inte alltid varit kopplat till kursplanens mål och kriterier kan man också se i Larsson och Redelius artikel. Här presenteras vad eleverna behöver göra och vilka förmågor eleverna ska ha för att klara godkänt och för att få ett högre betyg. För att klara godkänt behövde eleverna vara delaktiga under lektionen samt ha rätt kläder för de idrotter och aktiviteter som läraren planerat. För att få ett av de högre betygen behövde eleverna prestera bra i många olika sporter, visa bra resultat i fysiska tester, vara en god vän och lyssna på läraren.38 Genom att man bedömer sociala egenskaper blir det i enligt Eriksson (m fl 2003), betygskriterierna blir otydliga och luddiga. För hur bedömer man när eleven är en god vän och har en god social förmåga.
33 Annerstedt, C & Larsson, S. Review 2010. European Physical Education. I have my own picture of what the demands are: Grading in Swedish PEH problems of validity, comparability and fairness. Sida: 111
34 Ibid. Sida: 100
35 Ibid. Sida. 111
36 Eriksson m.fl. (2005). Sida. 43
37 Ibid. Sida. 45
38 Håkan Larsson & Karin Redelius 2008. Swedish physical education research
questioned—current situation and future directions, Physical Education and Sport Pedagogy, 13:4, 381-398. Sida. 392
11 En utvärdering gjord av Skolverket visade på problematiken när man bedömer elever efter kriterier som inte är uppsatta i kursplanen. Den stora problematiken var likvärdigheten i betygssättningen, då det var en stor variation mellan olika lärare i vilka egenskaper och förmågor som betygssättningen grundande sig i. Många lärare ansåg att för att klara kursen räckte det med att eleverna var närvarande på lektionen och aktiva under lektionen. Samtidigt visade utvärdering på att elever fick högre betyg även fast det inte klarade dans eller att orientera sig med karta och kompass. Det fanns även elever som fått betyg trots att det inte kunde simma, även fast simning är ett obligatoriskt moment för att få ett godkänt betyg i idrott och hälsa. Utvärderingen visar på att likvärdigheten i betygssättningen är tvivelaktig, då en elev på en skola kan få godkänt i kursen även fast eleven inte är aktiv, medan kraven på andra skolor kan vara högre för att eleverna ska klara godkänt i kursen.39
39 Eriksson m.fl. (2005) Sida: 157-158
12
3. Metod
I detta avsnitt kommer undersökningens metod behandlas. Hur arbetet med undersökningen sett ut från början till slut. Metoden kommer gå in i utgångspunkterna design, urval,
intervjuguide, genomförande, databearbetning, undersökningens reliabilitet och validitet samt etiska förhållningssätt.
3.1 Design
Undersökningens form är baserad på intervjuer. Att jag valde intervjuer till min undersökning istället för frågeformulär är att man med större sannolikhet uppfattar känslor och åsikter hos deltagarna.40 Enligt Denscombe (2010) finns det tre olika typer av forskningsinterjuver.
Strukturerade, semistrukturerade och ostrukturerade intervjuer. I denna undersökning kommer semistrukturerade intervjuer användas. Semistrukturerade intervjuer menas att jag under intervjuerna har färdigbestämda ämnen som ska behandlas och intervjufrågor som deltagarna ska besvara är riktade mot mina ämnen.41
Den semistrukturerade intervjumetoden är flexibel. Intervjuernas ämnen behöver inte komma i ordningsföljd utan man följer upp intervjuerna beroende på svaren man får, detta för att deltagarna ska få utveckal sina tankar och idéer.42 Att deltagarna får chansen att utveckla sina svar och tankar i en semistrukturerad intervju är stor anledningen till att jag valde denna metod. Då jag med min undersökning hoppas kunna förstå vad lärarna tycker och tänker om bedömning och betygssättning, men också för att kunna se mönster, likheter och olikheter i svaren.43
3.2 Urval
Det finns flera sätt att få ett urval till undersökningar, urvalet i denna undersökning är vald utifrån Denscombe (2010) i form av subjektivt urval och bekvämlighets urval. Med subjektivt urval menas att jag medvetet valt den grupp som ska ingå i undersökningen, detta för att det är mest troligt att aktiva idrottslärare ger mer värdefull data.44 Med bekvämlighetsurvalet menas att undersökningens deltagare är de första som finns tillhands samt finns inom ett bekvämt avstånd längdmässigt, detta för att jag inte hade tillräckligt med resurser i tid och pengar. Om
40 Denscomb, M. 2010. Forskningshandboken, för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna.
Studentlitteratur, Lund. Sida: 232
41 Ibid. Sida:234
42 Ibid. Sida:234
43 Trost, J. 2010. Kvalitativa intervjuer. Studentlitteratur AB, Lund. Sida: 32
44 Denscombe (2010). Sida: 37
13 två eller fler kluster är lika lämpliga för undersökningsplatsen skulle det vara vansinnigt att välja det som ligger längst bort.45
Efter subjektiva och bekvämlighetsurvalet kommer min undersökning behandla sex lärare som aktivt undervisar på högstadiet i idrott och hälsa. Lärarna består av män i åldern 30-45 år.
Undersökningsgruppens arbetslivserfarenheter är varierande, den som arbetat längs som lärare i idrott och hälsa har en erfarenhet på 15 år medan den som har minst erfarenhet arbetet aktivt i fyra år. Undersökningsgruppen är tagen från fem olika skolor som ligger nära varandra eller i samma kommun. I denna undersökning har genusperspektivet ingen större inverkan, utan den riktar sig mot idrottslärare oavsett kön
Anledningen till att jag valt att undersöka sex lärare är utifrån Kvale och Brinkmann. Har undersökningen få deltagare blir det svårt att se skillnader och likheter, och genom att ha för många deltagare kan det bli svårt att tolka intervjupersonerna svar.46 Genom att ha sex intervjuer får jag det material som krävs för att genomföra undersökningen.
Namn Ålder Kommun Yrkeserfarenhet
Anders 40 år Större kommun 9 år
Calle 30 år Mindre Kommun 6 år
Lars 37 år Stor kommun 9 år
Mark 33 år Mellanstor kommun 6 år
Pelle 45 år Mindre kommun 15 år
Sven 29 år Mellanstor kommun 4 år
3.3 Intervjuguide
Mätinstrumentet i undersökningen utgör en intervjuguide. Intervjuguiden är utformad efter redan grundade teorier, detta är det mest vanliga när man använder sig av en kvalitativ metod.47 Jag valde att utforma intervjuguiden efter Denscomb (2010). Man ska inte genomföra en forskning och därefter sätta på en teori. Utan det är bättre att utforma undersökningen efter redan utvecklade teorier och teoretiska begrepp i tidigare forskning.
Senare kan man se hur dessa teorier och begrepp framträder i data man samlat in.
Det första jag gjorde i arbetet med intervjuguiden var att se vad jag ville undersöka, i detta fall blev det vilka metoder lärarna använder sig av när de bedömer eleverna, och hur lärarnas
45 Denscombe (2010) Sida:39
46 Kvale, S & Brinkmann, S. 2009. Den kvalitativa forskningsintervjun. Sida:129
47 Denscomb (2010). Sida: 129
14 bedömningar kan påverka betygssättningen med likvärdighet. När jag hade hittat mina teman grundade jag temana i teorier och teoretiska begrepp som är kopplade till bedömningsmetoder och likvärdighet i betygssättningen. Dessa teoretiska begrepp är formativ och summativ bedömning samt validitet och reliabilitet.
Det första teoretiska paret summativ och formativ bedömning är kopplat till bedömnings metoder. Denna teori bygger på hur lärarna bedömer sina elever, antingen summativt där man vid specifika tillfällen bedömer eleverna medan formativ syftar sig mot att bedömnigen sker över en lång tid och vid flera olika tillfällen.
Det andra teoretiska paret, validitet och reliabilitet är kopplat till likvärdighet i
betygssättningen. Validiteten är kopplat till lärarnas bedömningar, är bedömningsunderlaget innehållsrik, kopplat till kunskapskraven och bedömer man olika förmågor som teorretiska och praktiska kunskaper. Reliabiliteten är kopplat till likvärdigheten i lärarnas betygssättning.
Att lärarna har tillräckligt med bedömningsunderlag för att kunna betygsätta elevernas kunskaper men även för att se ifall lärarna betygsätter förmågor och kunskaper som inte är relevanta gentemot skolans styrdokument.
När temana var grundat i mina teoretiska begrepp utformade jag intervjufrågor.
Intervjufrågorna delades upp i tre olika grupper, allmänt om bedömning och betygssättning, bedömningsmetoder och lärarna om betygssättning. Allmänt om bedömning var till som en uppvärmning, där lärarna fick tänka sig in i ämnet. I de två andra grupperna var frågorna direkt kopplade till arbetets teoretiska begrepp.
3.4 Genomförande
Det första jag gjorde i samband med att intervjuerna skulle genomföras var att kontakta varje berörd deltagare, de skedde på två olika sätt. I två av fallen tog jag en personlig kontakt med lärarna och ställde en intresseförfrågan. I övriga fall kontaktade jag skolorna och genom kontakten fick jag mailadress till lärarna och en intresseförfrågan kunde ställas genom mail.
Under den första kontakten fick lärarna reda på undersökningens ämne. När lärarna hade accepterat förfrågan bestämde vi tid och plats för varje intervju. Intervjuerna skedde vid fem olika tillfällen under en två veckorsperiod. Platsen för varje intervju var på lärarnas
arbetsplatser och skedde antingen i lärarrummet eller i enskilda rum, men i båda fallen var det bara jag och intervjupersonen i samma rum. Innan intervjuerna skulle genomföras fick
intervjupersonerna en återkoppling i ämnet som skulle behandlas därefter intervjuades
15 personerna utifrån frågorna som jag tagit fram med hjälp av intervjuguiden, där alla intervjuer spelades in. I samband med inspelningarna frågade jag efter intervjupersonernas godkännande till inspelningarna. Jag förklarade även att deras deltagande kommer vara konfidentiellt och att det bara är jag som kommer lyssna på intervjuerna i samband med transkriberingarna.
Varje intervju tog ca 30 min att genomföra. Allt material och data som samlades in och transkriberades.
Under intervjuerna stötte jag inte på några större eller upprepade problem. I det flesta fallen flöt intervjuerna på problemfritt. Det var enbart vid två tillfällen det förekom problem. I det ena fallet skedde intervjun mellan två lektioner även om det fanns tid så blir situationen lite stressig. Dels då läraren måste gå från en praktiskt lagd situation en teoretiskt lagd situation.
Kan även finnas problem i att personen har tankarna på nästa lektion. I det andra fallet var inte tiden ett problem däremot blev vi störda under själva intervjun då flera personer behövde kontakta intervjupersonen. Detta gjorde att intervjun fick avbrytas vid två tillfällen vilket gjorde att läraren kom av sig en aning.
3.5 Databearbetning
När alla intervjuer var klara, transkriberades allt material från varje intervju. Jag valde att samla lärarnas svar efter intervjuguidens teman. Det vill säga allt lärarna berättade om bedömningsmetoder samlades in i kategori för bedömnings metoder, desamma gällde när läraren berättade om betygssättningen. Anledningen till att jag att kategorisera lärarnas svar i kategorier är efter Denscombe, man måste ha en klar bild av vilka kategorier, frågor och idéer som är intressanta och som ska vara framträdande i texten.48
Det tog ca tre timmar för varje intervju att bli transkriberad. Med transkribering menas att man lyssnar på intervjuerna och skriver ner allt som intervjupersonen sa i ett dokument. Det ger en klar bild av vad personen svarade samtidigt som man kan stanna eller gå tillbaka ifall man missat något. När alla intervjuer var transkriberade fördes allt material in i ett dokument.
Varje intervju gav ca 4-5 sidors material och tillsammans blev det 27 sidor som senare användes till att analysera lärarnas svar.
3.6 Reliabilitet och validitet i denna studie
Reliabilitet och validitet i denna och andra undersökningar definieras med studiens trovärdighet och pålitlighet.49 I detta fall blir validiteten trovärdigheten i undersökningens
48 Denscombe (2010). Sida:307
49 Ibid. Sida:380-381
16 datamaterial. Är intervjufrågorna knutna till arbetas syfte, svara data mot det som vill
besvaras, är svaren grundade i teorier som berör ämnet och kan data kontrolleras och återanvändas för att försäkra att personerna svarat på det sättet det framkommer i undersökningen.50
Reliabiliteten syftar sig mot pålitligheten i undersökningen. Det vill säga att två olika forskare hade kommit fram till samma resultat utifrån materialet som forskarna behandlat.51 Som man ser går reliabilitet och validitet hand i hand. Pålitligheten bygger på att undersökningens materialunderlag är trovärdigt.
I denna undersökning består validiten av att lärarna är från flera olika skolor oberoende av varandra och att frågorna grundar sig i teoretiska begrepp. Intervjuerna är inspelade och kan kontrolleras ifall lärarna verkligen säger det som framkommer i undersökningen. Med allt detta bör validiteten vara hög, dock finns det inga garantier för detta.52 Validiteten kan påverkas av att lärarna missuppfattat frågan eller inte svar säger sanningen, de göra att reliabiliteten också påverkas.
3.7 Etiskt förhållningssätt
Undersökningen och intervjuerna har förhållit sig till flera etiskaförhållningssätt. Det är viktigt att intervjupersonerna känner sig trygga när intervjun genomförs. Att de vet vilket ämne som ska behandlas, att deltagarna inte tar någon skada och att deras medverkande är konfidentiellt. Vetenskapsrådets ställer fyra krav på den som gör undersökningen. Dessa krav är informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Det som menas med informationskravet är att jag ger information om undersökningen. Vad som förväntas av deltagarna, att deras deltagande är frivilligt och att det när som helst kan välja att avbryta sin medverkan.53 Samtyckekravet riktar sig mot att deltagaren själv ska bestämma på vilka villkor och hur länge de ska vara med i undersökningen. Med andra ord man får inte undersöka någon utan att de godkänt det innan. En annan viktig del i
samtyckekravet är att ifall en person vill strykas från forskningen ska detta tillgodoses så långt
50 Denscombe (2010). Sida: 380
51 Ibid. Sida: 381
52 Ibid: sida: 381
53 Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer, inom humanistiska-samhällsvetenskaplig forskning. Elanders Gotab. Sida:7-8
17 som möjligt och i så fall ska inte deltagaren utsättas för påtryckningar.54
Konfidentialitetkravet är till för att deltagarna i undersökningen inte ska bli igenkännda av utomstående. Detta är av stor vikt då det kan förekomma uppgifter i undersökningar som kan skada deltagaren. Därför måste man se till att alla deltagare blir anonyma.55 Nyttjandekravet syftar sig till att allt material man fått av deltagarna inte utnyttjas på fel sätt. Materialet får därför inte lånas ut eller säljas till företag som har ett intresse för ämnet. Den enda gången material får lämnas ut är när det är till för fortsatt forskning och undersökningen utgår från etiskaprinciper.56
I förhållande till vetenskapsrådets utgår Denscombe (2010) från tre liknande principer. Den första principen är att intervjupersonerna inte lider någon skada av undersökningen, detta har sin grund i att arbetsgivare eller kollegor inte ska kunna identifiera personen i frågan.57 Den andra principen är att man ska vara ärlig mot deltagarana, det får inte framkomma falska eller oriktiga framställningar av de intervjuade. Den tredje principen handlar om deltagarnas samtycke, intervjupersonerna ska inte bli tvingade att delta i undersökningen. De ska även veta hur långtid intervjuen kommer ta, vad som förväntas, om intervjun får spelas in och att det alltid har rätten att dra sig ur.58
Undersökningen förhåller sig till alla etiskaprinciper. Det första var att deltagarna blev förfrågade om de ville ställa upp på intervju, det var inget tvång. Det andra deltagaren fick reda på var vilket syfte jag hade med min undersökning. Det fick även bestämma om intervjun skulle spelas in eller inte. Samtidigt som de fick reda på att allt kommer vara konfidentiellt. Det vill säga att deltagarna kommer få påhittade namn i undersökningen samt att arbetsplats eller ort inte kommer avslöjas. Materialet kommer dessutom enbart användas till forskning inom ämnet och i materialet går det inte urskilja deltagarna.
54 Ibid Sida: 9-11
55 Vetenskapsrådet. Sida: 12-13
56 Ibid. Sida: 14
57 Denscombe (2010): 195-196
58 Ibid. Sida: 197-200
18
4. Resultat
Resultatet kommer beskriva vad lärarna har sagt om bedömning och betygssättningen i skolan. Lärarnas svar kommer att redovisas och samlas i undersökningens tre teman, lärarnas allmänna syn på bedömning och betygssättning, lärare om bedömning och lärare om
betygssättning. Anledning till att jag valt att samla lärarnas svar under teman är för att tydligt kunna se likheter och olikheter
4.2 Lärarnas allmänna syn på bedömning och betygsättning.
Bedömning och betygssättning är något som är en del av lärarens vardag, men lärarnas definition av vad som menas med begreppen kan skilja sig från lärare till lärare. När lärarna blev frågade om vad de tänkte när de hörde orden bedömning och betygssättning var svaren relativt likartade. De flesta lärarna gjorde en skillnad mellan bedömning och betygssättning, det vill säga att begreppen inte är samma sak.
Då tänker jag på ett bedömande av elevernas skicklighet eller färdighet i olika områden. Med betygssättning så tänker jag på en samlad bedömning av elevens färdigheter som då ska resultera i ett betyg. (Sven)
Samma tänk och mönster kan man se hos Lars och Mark också. Det vill säga att bedömning är ett moment och betygssättningen är ett annat moment.
Man tänker på hur en elev fungerar i idrotten att man bedömer olika förmågor i alla moment som vi gör i idrotten. Så sätter man ju betyg efter det senare.(Lars) För mig innebär bedömning att man bedömer elevens prestation under
lektionerna. Betygssättning är mer att man sätter ett värde på hur bra eleverna presterat under lektionerna.(Mark)
Bedömningen blir enligt dessa lärare att utifrån det man gjort under lektionerna så värderar man hur väl eleverna presterat. För att sedan i samband med betygssättningen summera ihop hur bra eleverna presterat i idrottens olika moment vilket senare utmynnar i ett betyg. Det man kan se är att vid bedömning så tittar man på elevernas förmågor medan man i
betygsättning värderar elevernas förmågor mot läroplanens kunskapskrav som ska leda till ett betyg. På så vis blir bedömning och betygssättning nära besläktade då lärarnas bedömningar blir ett underlag vid betygssättningen. Detta kan man se då en lärare inte såg eller gjorde någon skillnad på begreppen bedömning och betygssättning.
19 Bedömning då tänker jag på betyg. Det är just det, de är så nära släktande ord så med bedömning tänker jag att det är ett betyg som ska sättas.(Anders)
Här kan man se tydligt att Anders inte gör någon skillnad på begreppen, vilket gör att man kan se en tydlig skillnad mellan Anders och övriga lärare. Men det behöver inte betyda att han i praktiken inte gör skillnad på begreppen, utan hans tankar om bedömning och betygssättning är att de ligger väldigt nära varandra. Det är ingen unikt utan det kan man även se hos andra lärare som anser att bedömning och betygssättning går hand i hand.
Bedömningen ligger grunden för de betyg du sätter. Då betyget blir ett mått på elevernas färdigheter, då blir det som en stämpel hur utvecklad du är, det här kan du och här ligger du.(Calle)
Calle beskriver att bedömningen är ett underlag vid betygssättningen, där man samlar in en bedömning av en elev för att sedan värdesätta elevens kunskaper. Det är inte bara Calle som är inne på detta utan man kan även se samma tanke banor hos Pelle.
Bedömning ska man bedöma vägen fram, det handlar om att man håller snacket med eleverna, alltså målet är att vi ska nå dit. Betyg är när man summerar ihop allt.(Pelle)
De Calle och Pelle beskriver, är att bedömningen och betygssättningen hör ihop så vidare att man summerar ihop alla tidigare bedömningar som man senare använder vid
betygssättningen. Här kan man se mönster i sättet att tänka kring betygssättningen med andra lärare då både Calle och Pelle anser att betygssättningen är till för att värdera eleverna
kunskaper. Betygssättningen blir ett mått på elevens färdigheter i vad eleverna kan och inte kan. På så vis blir betygssättningen ett sätt att summerar lärarnas bedömningar av eleverna.
Vilket även kopplas till den summativa bedömningen, då betygssättningen handlar om att värdera elevernas kunskaper.
Pelle kommer även in på ett sätt att arbeta med bedömningar i undervisningen. Detta sätt att kan man koppla till ett formativt tankesätt om bedömning då Pelle är inne på att man ska bedöma elevens väg fram till betyget och ha en dialog med eleverna. På så bedöms eleverna från undervisningens start till undervisningens slut, samtidigt som man håller en dialog med eleverna för att hjälpa de att nå nästa mål i undervisningsprocessen. Detta är inte heller något unikt utan samma tankebanor kan man se hos andra lärare.
20 Jag känner att bedömning pågår under hela läsåret, varje lektion och varje
moment.(Calle)
Det Calle beskriver kan tydligt kopplas till ett formativt tankesätt om bedömning. Jämför man detta med den summativa bedömningen är den största skillnaden att bedömningen sker under varje lektion och varje moment. Medan man i en summativ bedömning grundar sin
bedömning vid ett specifikt tillfälle. Att bedömningen sker under en lång tid och vid flera tillfällen är till en stor fördel för läraren när det gäller att få ett brett bedömningsunderlag. På så viss kan lärarna ge en mer rättvis och likvärdig betygssättning då man har mer
bedömningar att utgå ifrån. Att bedömningarna sker under varje lektion och varje moment är både en hjälp för läraren och eleverna. Dels handlar dels om att lärarna har tillräckligt med bedömningsunderlag för att kunna göra en rättvis bedömning av eleverna, men även så eleverna vet hur de blir bedömda och vad läraren grundar sin betygssättning på.
Det man vill är att betyget inte ska komma som en överraskning utan att man har grundat de under resan gång. Så eleverna vet hur man tänker, så det inte blir oj hur blir det nu då. För mig är det viktigast att det ska vara rättvist och det blir en likvärdig bedömning.(Pelle)
Det Pelle beskriver är att bedömningarna ska ske över en långtid så att det inte dyker upp några överraskningar för läraren eller eleven. Det vill säga att det finns tillräckligt med bedömningsmaterial för att kunna göra en rättvis betygssättning. Men även för att eleverna ska veta hur läraren tänker i samband med bedömningen och varför eleven fick just det betyget.
Resultatet har beskrivit lärarnas tankar om bedömning och betygssättning. När man går igenom svaren är lärarnas tankar relativt liknande. De flesta lärarna gör en skillnad mellan begreppen bedömning och betygssättning. Även om det fanns fall där läraren inte gjorde någon skillnad på begreppen. Anledningen var att han ansåg begreppen ligga så nära varandra. Man kunde även se att lärarnas tankar kunde kopplas samman med antingen formativ eller summativ bedömning. De formativa tankebanorna handlade mest om att bedömningar sker under hela läsåret, alla lektioner och under alla moment, medan den summativa bedömningen framkom i betygsättningen när man summerar alla olika
bedömningar till ett betyg. Detta gör dock inte att man kan se var lärarna står när det gäller begreppen formativ och summativ bedömning. Utan man behöver gå in mer på hur lärarna
21 bedömer sina elever, detta kommer göras nedan då vi kommer undersöka lärarnas bedömning och bedömnings metoder.
4.3 Lärares allmänna uppfattning av bedömningsproceduren
I praktiken finns det ingen metodmall som lärarna följer när de arbetar med bedömning, varje lärare har sitt sätt att bedöma och utvärdera eleverna. De leder till att olika lärare kan ha olika metoder och olika syn när det gäller bedömning. I detta avsnitt kommer vi se hur lärarna arbetar med bedömning i sin undervisning.
I arbetet med bedömning i undervisningen kan man se att det finns flera olika sätt och tillvägagångssätt lärarna använder sig av. Ett sätt som framkommer är att lärare antecknar under lektionerna.
Jag försöker påminna eleverna varje lektion vad det är som förväntas av dem. Vid bedömningen brukar jag fokusera på fem personer åt gången och föra
anteckningar. (Pelle)
Här kan man se att eleverna får reda på vad som förväntas av de innan lektionen och sedan bedöms eleverna efter det man gjort och presterat under lektionen. Anteckningarna blir ett bedömningsunderlag för läraren där man kan se hur eleverna presterat under lektionen.
Anteckningar är något som flera lärare använder sig av.
Jag antecknar på eleverna utefter värdeorden på ungefär vilken nivå de ligger.
För att sen se hur kurvan ser ut i de olika rörelserna, t.ex. hur ser det ut i lekar och bollspel. (Calle)
Det Calle beskriver är att han antecknar vad eleverna presterar under lektionerna samtidigt som han kopplar anteckningarna till kunskapskravens värdeord. De menas att han tittar efter hur väl en elev utför en rörelse i till exempel bollspel. Detta är dock inte unikt utan kan ses hos flera lärare.
Jag anpassar mina lektioner utefter det centrala innehållet och
bedömningskraven. Därefter planerar jag lektionerna och för anteckningar på vilka kunskaper eleverna visar.(Mark)
22 På samma sätt som Calle utformar Mark sina anteckningar efter skolans kunskapskrav, det man antecknar är vad eleverna gjort under lektionen. Men det är inte bara anteckningar som används när man ska bedöma eleverna under idrottslektionerna.
Dels är det subjektiva, det jag tycker i efterhand eller under tiden vi kör. Sen filmar jag väldigt mycket kanske framförallt dans, koordination och
redskap.(Sven)
Sven nämner att han använder sig mycket av videoinspelningar i samband med
bedömningarna, detta ger likt de andra lärarana som antecknar ett bedömningsunderlag.
Framförallt använder Sven videoinspelningar i samband med rörelse till takt och rytm vilket är gör att man kan gå tillbaka och se hur eleverna presterat vilket kan vara till stor fördel då det är svårt att se hur alla elever förhåller sig till takten under lektionerna. Förutom
anteckningar och videoinspelningar framkom även ett tredje sätt att arbeta med bedömning i undervisningen.
Vi kör ju lite matriser och så där. T.ex. orientering har vi en matris så ser vi deras förmåga att orientera i okänd terräng. (Lars)
I Lars fall använder han sig av matriser. Det vill säga att Lars utgår ifrån en matris i bollspel, där matrisen roll är att beskriva vad eleverna ska göra och vad eleverna ska visa för kunskaper under lektionerna. Som man ser har alla lärare sitt sätt att göra bedömningar. Resultatet
varierar mellan att man genom syn, anteckningar, matriser eller filmning grundar sin
bedömning av eleverna. I detta fall kan man inte säga att något är bättre än det andra då det är en smaksak och bygger på det lärarna är vana med. Däremot kan man tänka sig att genom att filma eleverna eller anteckna får man en bra bild av vad eleverna har gjort och presterat under lektionerna. Då man alltid kan gå tillbaka och titta vad man gjorde för bedömning. Detta ger ett rikt bedömningsunderlag för lärarna vilket kan kopplas till att man har en bra validitet i bedömningen då man har många bedömningar att utgå ifrån.
Förutom att man kan se att lärarna arbetar olika med bedömning kan man se ett visst mönster när det gäller arbetet med bedömningar. Oavsett om man arbetar med anteckningar eller matriser kopplar undervisningen och bedömningen mot kunskapskraven. Detta går Anders in djupare på.
23 Men det vi försöker tänka på är först och främst att de nio olika kunskapskraven
som finns och att man har uppgifter och moment som är tydligt kopplat till kunskapskraven.(Anders)
Som Anders beskriver fokuseras bedömningen mot kunskapskraven där det ska finnas en tydlig koppling mellan kunskapskraven och idrottsundervisningens uppgifter och moment. Att man kopplar undervisningen och bedömningen mot kunskapskraven är ett tydligt mönster då fyra lärare nämner detta. Vilket gör att lärarna i frågan har en god validitet i bedömning då man grundar sina bedömningar i relevanta kunskaper som är kopplade till läroplanen.
Som tidigare nämnt så anser lärarna att bedömningarna ska ske fortlöpande i undervisningen.
Vilket går att koppla till ett formativt synsätt på bedömning. Då eleverna bedöms under flera lektioner och flera moment i undervisningen och flera gånger i förhållande till
kunskapskraven. Men det framkommer även att undervisningen kan vara summativ.
Calle: Simning blir en punkt insats. Sen är det inte alla skolor som kan erbjuda träning heller då blir det att man bedömer en förmåga eleven har där och då.
Här kan man se tydligt att Calle beskriver att simningen blir en punktinsats. Vilket kan kopplas till en summativ bedömning då bedömningen sker vid specifika tillfällen. Men det är inte enbart simundervisningen som kan bedömas summativt utan det finns även andra
moment.
Nu gör vi ett musikprogram med dans o rörelse. Det bedöms specifikt på deras redovisning, men sen är det fortlöpande också för jag tittar på gruppen även när det är andra som redovisar. Men det är väldigt specifikt just där. (Anders)
Anders beskriver att dansundervisningen är ett moment som bedöms vid ett specifikt. Men man kan även se att det inte enbart baseras på elevermas redovisning utan läraren tittar även på hur eleverna presterar när andra redovisar. På så sätt kan man säga att alla lärarna har en formativ syn på bedömning men att det förekommer inslag av summativ bedömning. Vilket är en stor skillnad mot simundervisningen som allt som oftast bedöms summativt och det är ett moment lärarna behöver hjälp för att kunna tillgodose en god undervisning.
I simning måste vi få hjälp av föräldrar så det känns skit. (Pelle)
Som Pelle beskriver behöver lärare hjälp från hemmet för att kunna bedriva en god
simundervisning. Det kan ha med skolans resurser att göra, dels det ekonomiska men även att
24 det kan finnas tidsbrist som gör att man inte kan följa upp simundervisningen. Det man kan se klart och tydligt är att även om lärarna säger att bedömningen sker fortlöpande i
undervisningen finns det moment eller redovisningar där eleverna ska visa upp sina förmågor vid ett specifikt tillfälle, i det här fallet under sim och tillviss del dansundervisningen.
När det gäller vilka former av bedömningar lärarna gör kan man se att man bedömer både praktiska egenskaper och teoretiska egenskaper. Med andra ord så bedömer man elevernas prestation under lektionerna samtidigt som man har skriftliga inlämningar eller examinationer för att bedöma de teoretiska egenskaperna.
Vi har en träningsdagbok, vi har kopplat tre kunskapskrav till den. Just det att det ska kunna planera, sätta mål, utvärdera aktiviteter, sen försöker vi få in skador och ergonomi. Den tar vi in och bedömer.(Anders)
När man bedömer de teoretiska egenskaperna är det framförallt under temat hälsa och livsstil.
Det man kan se är att moment som kost, livräddning samt mål och utvärdering av fysiska aktiviter är där de teroetiska bitarna kommer in.
Jag jobbar med teoretiska moment i hälsa och livräddning. I hälsa som ett exempel jag teori om kost, rökning, doping och sånt. Sen försöker jag jobba även med de teoretiska bitarna under lektionerna. Om hur kroppen påverkas av träning.(Mark)
Resultatet visar att teroetiska moment inte förekommer enskilt utan lärarna förenar båda momenten antingen genom att först ha teori om kost, sömn och tobak för att sedan utforma en träningsdagbok där eleverna utgår ifrån sin träning samtidigt som de diskuterar hur t.ex.
sömnen påverkat deras träning. Men även att förena teori och praktik under lektionerna när man utför och pratar om arbetsställningar och skador.
I undervisning där både teoretiska och praktiska moment utförs tänker lärarna lite annorlunda när det gäller hur man ska bedöma detta. Överlag var det flesta överens att man bedömer elevernas praktiska och teoretiska egenskaper tillsammans som en helhet
Teori och praktik går hand i hand. jag tycker inte att förståelsekunskap eller färdighetskunskap är viktigare än den andra.(Pelle)
Som man kan utläsa går praktiska och teoretiska kunskaper hand i hand. Vilket även man kan se hos Calle som beskriver det som ett sett att spetsa till undervisningen.
25 Det är samspelt som man vill åt att man inte bara gnuggar de tekniska bitarna
utan att man får eleverna att förstå vad det går ut på. Det är ju då man når de höga betygen om man dels förstår och har det tekniska förmågorna.(Calle)
Genom att kunna förena både praktiska och teoretiska bitar görs möjligheten att kunna nå de högre betygsskalorna. Det gäller för elev att kunna visa att man både har de pratiska
färdigheterna samt det teoretiska tänket att de förstår varför. Men man hittar även lärare som gör skillnad mellan praktiskt och teoretisk kunskap.
Jag har mer praktiskt idrott så de kommer väga tyngre och det tycker jag idrottsämnet är, det är till för att vara mer praktiskt.(Lars)
Här ser man att den pratiska delen av undervisningen bedöms som viktigare då man anser att idrottsämnet överlag består av praktiska moment. Däremot finns det även lärare som anser att den teoretiska delen väger tyngre.
Jag försöker få in det som en helhet, men det skriftliga väger lite tyngre. Hur en elev förhåller sig till kost skriftligt är viktigare än att praktisk kan se att eleven inte sköter det. (Sven)
Här kan man se skillnader mellan lärarna då fyra stycken bedömer både praktiska och teoretiska egenskaper tillsammans i en helhet, medan två andra lärare ser antingen den praktiska eller teoretiska delen som tyngre i bedömningen. Att man ska bedöma teoretiska delar som en helhet eller var för sig går att diskutera. Dessamma gäller vilket moment som ska anses vara viktigast. Däremot kan man se en viss problematik när lärare tänker olika om bedömningen, det vill säga att en lärare bedömer den teroetiska delen mer än vad en annan lärare gör. Detta kan göra att validiteten i bedömningsmaterialet, det vill säga pålitligheten kan ifrågasättas.
Som redan nämnt ligger bedömning och betygssättning väldigt nära varandra. Lärarnas betygssättningar bygger på deras bedömningar av eleverna under lektionerna. På så vis kommer nästa studieområde behandla lärarnas betygssättning. Vad anser lärarna generellt om betygssättning och kan det skilja sig i hur och vad lärarna betygsätter eleverna.
26 4.4 Lärares specifika uppfattning av betygssättningsprocessen.
I detta område kommer vi följa vad lärarna tycker och tänker om betygssättningen. Vi kommer att se om det blivit någon skillnad sedan den nya läroplanen Lgr11 infördes, men även en av studiens viktigaste punkt skiljer sig lärarnas betygssättning när man jämför de med varandra. Det vill säga hade en elev fått samma betyg av alla lärare baserat på samma
bedömningar.
Det man kan se är att lärarna tycker att det blivit tydligare i vad man ska betygsätta.
Jag tycker väldigt det är mindre subjektivt. Det blir lättare att sätta betyg, det blir lättare för mig och lättare för eleven att förstå men i slutändan också svårare för eleven att nå de betyg de strävar efter. (Sven)
Att det blivit tydligare kan man se handlar dels om att betygssättningen har blivit mindre subjektivt, det betyder att betygssättningen inte grundar sig i lärarens egna tankar,
erfarenheter eller känslor. Utan lärarna betygsätter i förhållande till kunskapskraven, vilket i sin tur leder till att personliga åsikter tas bort i samband med betygssättningen då de enbart ska mäta elevernas kunskaper. På så vis blir det även lättare för eleverna att förstå vad deras betyg grundar sig på samtidigt som det blir lättare för lärarna att sätta betyg.
Lärarna är inne på att man inte kan jämföra det förra betyget MVG med dagens A. Det har sin främsta orsak i att för att nå A i dagens betygsystem måste eleven visa A-kunskaper i
idrottsämnets alla moment och aktiviteter, vilket då också innefattar praktiska egenskaper och teoretiska egenskaper. I detta fall tycker lärarna att det blir tufft för eleverna,
Rent spontant när vi diskuterar är att det känns som det blivit svårare att få ett A, men annars i visa delar har det blivit tydligar vad som krävs av eleverna. Jag hoppas att många kommit ifrån de här plusen utan nu är det D och B istället så det ska bli tydligare för eleverna.(Anders)
Det både Sven och Anders kommer in på är att även om det blivit tydligare i vad man ska betygsätta både för lärarna och elever så har det även blivit svårare för eleverna att nå det högsta betyget A samtidigt som de anser att betygssättningen inte visar elevernas rätt kunskaper inom ämnet.
En elev som är så pass duktig i det mesta ska inte behöva stå och falla på ett moment. Så den biten är jag tveksam till.(Calle)
