Institutionen för neurovetenskap – enheten för logopedi Erica Sandberg och Julia Lyckberg Videomodellering av interaktiv gemensam bokläsning som interventionsmetod till föräldrar och små barn i hemmiljö

(1)

Institutionen för neurovetenskap – enheten för logopedi

Examensarbete i logopedi – 30 hp VT/HT 2017

Nr 147 Handledare:

Niklas Norén, lektor i didaktik, Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Uppsala Universitet

Bihandledare:

Lena Nilsson, legitimerad logoped vid Hälsa och habilitering, Region Uppsala

Videomodellering av interaktiv gemensam bokläsning som

interventionsmetod till föräldrar och små barn i hemmiljö

Erica Sandberg och Julia Lyckberg

(2)

(3)

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. BAKGRUND ... 3

1.1. ^B^OKLÄSNING^, INTERAKTIONSSTILAR OCH SPRÅKUTVECKLING ... 3

1.1.1. Föräldrars interaktionsstil och språkutveckling ... 3

1.1.2. Bokläsning och språkutveckling ... 4

1.1.3. Bokläsning med små barn ... 4

1.2. ^LÄSINTERVENTIONER ... 5

1.2.1. Shared book reading ... 5

1.2.2. Dialogic book reading ... 5

1.2.3. Interactive shared book reading ... 5

1.2.4. Videomodellerad föräldraintervention ... 6

1.3. ^TIDIGARE STUDIER AV VIDEOMODELLERADE LÄSINTERVENTIONER ... 6

1.4. ^PROBLEMFORMULERING ... 9

2. SYFTE ... 10

3. MATERIAL OCH METOD ... 11

3.1. ^D^ESIGN ... 11

3.2. ^D^ELTAGARE ... 11

3.3. ^GENOMFÖRANDE AV INTERVENTION ... 11

3.3.1. Intervention med instruktionsfilm ... 11

3.3.2. Filminspelning av bokläsning ... 12

3.3.3. Instruktionsfilmen ... 12

3.3.4. Boken ... 13

3.4. ^DATAINSAMLINGSMETODER ... 13

3.4.1. Observation ... 13

3.4.2. Enkät ... 14

3.5. ^INSAMLAD DATA ... 14

3.5.1. Filmer ... 14

3.5.2. Kodningsscheman ... 14

3.5.3. Enkäter ... 14

3.6. ^A^NALYSMETOD ... 15

3.6.1. Kodningsschema i Blom-Hoffman et al. ... 15

3.6.2. Modifiering av Blom-Hoffman et al.:s kodningsschema ... 15

3.6.3. Kodningsschema i föreliggande studie samt analysmetod ... 15

3.6.4. Interbedömarreliabilitet ... 16

3.7. ^ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 17

4. RESULTAT ... 18

(4)

4.1. ^INTERVENTIONSRESULTAT MED FOKUS PÅ DELTAGARNA ... 18

4.1.1. Deltagarpar 1 – Förälderns kommunikativa strategier ... 18

4.1.2. Deltagarpar 1 – Barnets kommunikativa aspekter ... 19

4.2. ^INTERVENTIONSRESULTAT MED FOKUS PÅ KOMMUNIKATIVA STRATEGIER OCH ASPEKTER ... 22

4.3. ^DELTAGARNAS SVAR PÅ ENKÄTEN ... 26

5. DISKUSSION ... 28

5.1. ^RESULTATDISKUSSION ... 28

5.1.1. Sammanfattning av studiens resultat ... 28

5.1.2. Frågeställning 1 ... 28

5.1.3. Utveckling av föräldrarnas kommunikativa strategier ... 29

5.1.4. Frågeställning 2 ... 32

5.1.5. Utveckling av barnens kommunikativa aktivitet och förmågor ... 33

5.2. ^METODDISKUSSION ... 34

5.2.1. Studiens design ... 34

5.2.2. Val av deltagare ... 35

5.2.3. Filmobservation ... 35

5.2.4. Instruktionsfilmen ... 35

5.2.5. Filmanalys ... 36

5.2.6. Enkät ... 37

5.3. ^KLINISK RELEVANS ... 37

5.4. ^FRAMTIDA STUDIER ... 37

5.5. ^S^LUTSATS ... 38

6. REFERENSER ... 39

7. BILAGOR ... 43

7.1. ^B^ILAGA^1.^INSTRUKTIONER FILMINSPELNING ... 43

7.2. ^B^ILAGA^2.^KODNINGSSCHEMA FÖRÄLDER ... 44

7.3. ^B^ILAGA^3.^KODNINGSSCHEMA BARN ... 45

7.4. ^B^ILAGA^4.^E^NKÄT ... 46

7.5. ^B^ILAGA^5.^INFORMATIONSBREV ... 49

7.6. ^BÎLAGA^6.Ê^NKÄTSVAR^F^ÖRÄLDER¹ÔCH^F^ÖRÄLDER2 ... 51

(5)

TACK

Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Niklas Norén samt vår bihandledare Lena Nilsson för era synpunkter och den tid ni har lagt ner för att hjälpa oss under

uppsatsarbetet.

Vi vill även tacka Bo Grängsjö och Lena för all hjälp och tid ni lade ner på att konstruera instruktionsfilmen tillsammans med oss.

Slutligen vill vi också ge ett stort tack till samtliga deltagare som medverkat i studien!

(6)

SAMMANFATTNING

Bokläsning har länge förespråkats som en viktig aktivitet för föräldrar att göra

tillsammans med sina barn. Något som inte uppmärksammats i lika stor utsträckning är betydelsen av vilket sätt bokläsningen sker på. Att utbilda föräldrar inom detta område i hemmiljö, möjliggör att intervention kan påbörjas så tidigt som möjligt och kan även generera vinster i barns utveckling av kommunikation och samspel. Syftet med

föreliggande studie är att undersöka om videomodellering av kommunikativa strategier vid interaktiv gemensam bokläsning i hemmiljö är en fungerande interventionsmetod för att förändra föräldrars sätt att läsa bok med sina små barn. Detta undersöks genom att dokumentera effekten av användningen av en film på de kommunikativa strategierna hos föräldrarna samt på den kommunikativa aktiviteten och förmågan hos det lilla barnet i en interventionsstudie med Single Subject Research Design. En instruktionsfilm utformades för studiens syfte innehållande olika kommunikativa strategier vid

bokläsning med små barn. Därefter studerades två föräldrars sätt att läsa bok med sina små barn före, under och efter intervention med instruktionsfilm. Studiens resultat indikerar att föräldrarna tillägnat sig de kommunikativa strategier som lärdes ut via instruktionsfilmen samt att deras användning av dessa ökat över tid. Vidare indikerar resultatet även att barnens kommunikativa aktivitet och förmåga vid bokläsning har ökat över tid. För att kunna dra generella slutsatser om interaktiv gemensam bokläsning i hemmiljö genom videomodellering behövs dock fler studier med ett större deltagarantal.

Nyckelord: interaktiv gemensam bokläsning, videomodellering, tidig intervention, interaktion förälder-barn, hemmiljö, små barn, kommunikation

ABSTRACT

Book reading with children has long been advocated as an important activity for

parents. An aspect of this that has not been studied to the same extent, is the importance of the way in which reading is done. Educating parents in this matter in the home environment allows an intervention to begin as early as possible and can also increase children's development of communication and interaction. The purpose of this study is to investigate whether video modeling of communicative strategies in interactive shared book reading in the home environment is a working intervention method for changing parents' ways of reading a book with their young children. This is done by way of investigating whether the use of a video has any effects on the communicative strategies of the parents and on the communicative activity and ability of the young child, in an intervention study with Single Subject Research Design. An instructional video was designed for the purpose of the study containing various communicative strategies for reading with young children. Then, two parent’s ways of reading books with their young children before, during and after intervention with the instructional video was studied. The result of the study indicates that the parents utilized the communicative strategies learned through the instructional video and that their use of these strategies increased over time. Furthermore, the result also indicates that the children's

communicative activity and ability have increased over time. In order to draw general conclusions about interactive home-based reading through video modeling, more studies with a larger number of participants are necessary.

Keywords: interactive shared book reading, video modeling, early intervention, parent- child interaction, home environment, toddlers, communication

(7)

1. Bakgrund

Bokläsning med barn anses gynna både språkutveckling och kommunikation och föräldrar uppmuntras ofta att läsa för sina barn. Men forskning visar att många föräldrar saknar verktyg för hur de ska läsa för att optimera bokläsandet (Arnold, Lonigan, Whitehurst, & Epstein, 1994; Huebner & Payne, 2010). Genom en responsiv interaktionsstil vilken inkluderar användandet av kommunikativa strategier som uppmärksammar barnets tal, intressen och kroppsspråk (Ingersoll & Wainer, 2013;

Shire, Gulsrud & Kasari, 2016) kan föräldrar få verktyg för hur de kan lyckas med detta (Huebner & Meltzoff, 2005). Många föräldrar går även i tron att det inte går att läsa för barn som är små. Läsinterventioner verkar dock vara som mest effektiva när de riktar sig till yngre barn jämfört med äldre (Mol, Bus, Jong, & Smeets, 2008). En metod som kan användas i läsinterventioner är så kallad videomodellering (Blom-Hoffman, O’Neil- Pirozzi, Cutting, & Bissinger, 2007). Videomodellering är en inlärningsmetod för att tillägna sig en specifik uppgift samt utföra en observerad handling (Wilson, 2013).

1.1. Bokläsning, interaktionsstilar och språkutveckling 1.1.1. Föräldrars interaktionsstil och språkutveckling

Vygotsky (1978) betonade betydelsen av social kontext för att kunna tillägna sig språk och poängterade vikten av stöd från mer avancerade språkanvändare för att kunna ta nästa steg i språkutvecklingen. En responsiv föräldrastil anses innehålla flertalet kritiskt viktiga beteenden för att stödja alla små barns språkliga och kommunikativa utveckling (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1979; Bornstein & Tamis-LeMonda, 1989; Landry S. H., Smith, Swank, Assel, & Vellet, 2001). Responsiv interaktionsstil ingår ofta i tidig indirekt intervention till barn med någon form av funktionsnedsättning som riskerar att leda till problem med språk- och kommunikationsutvecklingen, till exempel för

föräldrar till barn med autismspektrumtillstånd (AST). Dessa barn är ofta i behov av en kommunikationspartner som är extra tydlig i sin kommunikation. Syftet med

interaktionsstilen i dessa sammanhang är att lära föräldrar olika sätt att interagera med sina barn för att minska risken för förseningar och problem i utvecklingen. Anledningen till att denna typ av intervention bör sättas in tidigt är på grund av att förseningar i barns språk- och kommunikationsutveckling inte alltid upptäcks i tid. Det går därför att

resonera att en responsiv interaktionsstil främjar alla barn i tidig ålder. Interaktionsstilen utmärks av att föräldern uppmärksammar barnets tal, intressen, kroppsspråk samt hens icke-verbala kommunikation (Shire et al., 2016). Den aspekt av språket som många förknippar med kommunikation är oftast det talade språket. Kommunikation är dock inte bara det som uttrycks verbalt utan också icke-verbala förmågor som att dela

uppmärksamhet, imitation, turtagning och ögonkontakt. Att kunna dela uppmärksamhet och imitera är förmågor som har identifierats som centrala för deltagande i

kommunikativa aktiviteter, och i samband med förseningar i utvecklingen bidrar träning av dessa kompetenser till en stärkt kommunikation (McConachie, H., Randle, V., Hammal, D., & Le Couteur, A., 2005). I föreliggande studie likställs delad

uppmärksamhet med engelskans term joint attention, vilket är förmågan att koordinera sin uppmärksamhet med någon annans.

För att föräldrars kommunikationsstil ska betraktas som responsiv krävs det, förutom att ge snabba utbyggbara svar på det barnet yttrar, även att de responderar på subtila

kommunikativa signaler från barnet såsom ögonkontakt, ansiktsuttryck och gester (Warren & Brady, 2007). Flera studier kring användandet av responsiva strategier har

(8)

stark evidens för att strategierna kan utveckla kommunikation och samspel hos barn med AST (Brown & Woods, 2016; Shire et al., 2016; Siller, M., Hutman, T., & Sigman, M., 2013). Brown och Woods (2016) rapporterar att det, genom en föräldrastyrd

kommunikationsintervention i hemmiljö, är möjligt att öka föräldrars användning av responsiva (t.ex. imitation, spegling och utbyggnad av yttranden) och modellerande strategier (d.v.s. språklig användning på en något högre nivå än barnets). Vidare stödjer fynd från flertalet studier hypotesen att en ökad responsiv interaktionsstil hos föräldrar resulterar i en högre nivå av språk, sociala färdigheter och självständigt problemlösande hos barn (Landry, S. H., Smith, K. E., & Swank, P. R., 2006; Landry, S. H., Smith, K.

E., Swank, P. R., & Guttentag, C., 2008).

1.1.2. Bokläsning och språkutveckling

Föräldrar spelar en avgörande roll för sina barns utveckling. Studier har visat att en förälder som dagligen läser för sitt barn samt bjuder in barnet att samspela i bokläsandet genererar en positiv effekt på den språkliga, socio-emotionella och kognitiva

utvecklingen hos typiskt utvecklade barn med normal hörsel (Bus, A. G., van

IJzendoorn, M. H., & Pellegrini, A. D., 1995; Senechal & LeFevre, 2001; Sonnenschein

& Munsterman, 2002; Trivette & Dunst, 2007). Eftersom en förälder är sitt barns första och mest betydelsefulla lärare kan kognitiv stimulans, exempelvis genom bokläsning i hemmiljö, göra stor skillnad för barnets utveckling (Mol et al., 2008; Swanson et al., 2011). Ninio och Bruner (1978) hävdade att effekten av bokläsning huvudsakligen är ett resultat av förälderns vägledning. Genom att den vuxne tolkar barnets pekningar,

leenden och ljudanden som försök till kommunikation kan en dialogliknande situation skapas.

Betydande skillnader i kvaliteten på sättet föräldrar läser bok med sina barn har också identifierats i flertalet studier (Arnold et al., 1994; Huebner & Payne, 2010). Trots att föräldrar strävar efter att vara så bra lärare som möjligt i bokläsandet, saknar de ibland självförtroende och kunskap om hur de bäst kan stödja sina barn (Fielding-Barnsley &

Purdie, 2003). Huebener och Meltzoff (2005) fann att bokläsning ger bäst inverkan om föräldern aktivt anstränger sig för att involvera barnet i bokläsandet. Föräldrar som ser på bokläsning som ett tillfälle att lära sina barn språk, kan använda strategier som att ge feedback, ställa frågor och anpassa frågorna till barnets utvecklingsnivå. För att

bokläsning ska kunna ses som ett inlärningstillfälle av språk räcker det inte enbart med böcker för att barnet ska lära sig nya ord, utan det krävs intensiv hjälp och stöd av en vuxen (Mol et al., 2008). Detta betyder alltså att det är genom den sociala interaktionen mellan den vuxne läsaren och barnet som förståelse uppnås för vad ord i texten betyder (Ninio & Bruner, 1978). Tidpunkten för när föräldrar väljer att börja involvera sina barn i bokläsning verkar också ha betydelse. Ju tidigare föräldrar engagerar sig i sina barns litterära aktiviteter desto djupare sätter sig barnets kunskap och effekterna blir mer långvariga (Mullis, R. L., Mullis, A. K., Cornille, T. A., Ritchson, A. D., & Sullender, M. S., 2004).

1.1.3. Bokläsning med små barn

Bokläsning tillsammans med små barn är starkt sammankopplat med en rad olika färdigheter. Barn som har blivit lästa för från tidig ålder uppvisar bland annat högre språkkunskaper vid skolstart, högre läskunnighet samt ett större läsintresse (Duursma, E., Augustyn, M., & Zuckerman, B., 2008; Huebner & Payne, 2010; National Institute of Literacy, 2008). Eftersom hjärnan inte är specifikt predisponerad för läsning vid

(9)

födseln krävs det exponering för läsning och träning för att utveckla denna färdighet (Dehaene & Cohen, 2007).

Gemensamt bokläsande har uppmärksammats som en av de viktigaste aktiviteter en förälder kan göra tillsammans med sitt barn (National Institute of Literacy, 2008). En av anledningarna till detta kan vara att gemensamt bokläsande erbjuder goda

förutsättningar att utveckla ett rikt ordförråd samt exponering för bokstäver och andra koncept kopplade till läskunnighet i hemmiljö (Senechal & LeFevre, 2001). En metod som syftar till att utveckla gemensam bokläsning är så kallade läsinterventioner.

1.2. Läsinterventioner

I litteraturstudierna inför denna uppsats identifierades tre olika modeller för

läsinterventioner och dessa kommer att beskrivas kortfattat nedan. Läsinterventionerna är: shared book reading (SR), dialogic book reading (DR) och interactive shared book reading (ISR).

1.2.1. Shared book reading

Shared book reading (SR) innebär att en vuxen läser bok för ett barn utan att kräva någon interaktion av barnet (Trivette & Dunst, 2007) och är en samlingsterm för olika metoder som kan tillämpas vid högläsning av böcker för barn för att stödja deras språk-, läs- och skrivutveckling (Chrain-Thoreson & Dale, 1999; Lonigan CJ., & Whitehurst GJ., 1998; Stevenson & Fredman, 1990). Vid SR är det vanligtvis den vuxne som kontrollerar vad som uttrycks både verbalt och icke-verbalt genom att hålla i boken, vända blad, läsa texten, namnge föremål, kommentera innehållet och med jämna mellanrum ställa frågor medan barnet sitter passivt och lyssnar (J. N. Kaderavek &

Sulzby, 1998; Kaderavek & Justice, 2002).

1.2.2. Dialogic book reading

Dialogic book reading (DR) är en särskild form av gemensam bokläsning som utvecklades av Whitehurst et al. (1988). DR är en interventionsmetod som bygger på rikligt med språklig interaktion mellan den vuxne och barnet under bokläsningsstunden.

Denna form av bokläsande uppmuntrar barnet att prata om bilderböcker och fungerar som en god modell för en gradvis mer avancerad språkanvändning. DR har en

uppsättning strategier som är utvecklade för att läsa med barn i 2–3 års åldern och en för att läsa med barn i 4–5 års åldern (Valdez-Menchaca & Whitehurst, 1992). Metoden har tre huvudprinciper som gäller för båda åldersgrupperna: (1) uppmuntra barnet till att delta i bokläsandet, (2) förse barnet med feedback och (3) anpassa läsningen efter barnets språkförmåga. Målet är att barnet successivt ska utvecklas till att bli berättaren av boken (Wesseling, P. B. C., Christmann, C. A., & Lachmann, T., 2017), och att den vuxne ska fungera i rollen som lyssnare och frågeställare (Pillinger & Wood, 2014).

1.2.3. Interactive shared book reading

Interactive shared book reading (ISR) är också en form av gemensam bokläsning, där den vuxne använder en rad olika strategier för att fånga och engagera barnet i

bokläsandet och avser att förbättra barnets språk- och läskunnighet (Trivette & Dunst, 2007). Denna form av bokläsning spelar en betydelsefull roll för det lilla barnets lärande då interaktionen mellan den vuxne och barnet under bokläsningsaktiviteten anses främja barnets språkutveckling (Justice, L. M., Meier, J., & Walpole, S., 2005; Lever &

Sénéchal, 2011; van Kleeck, A., Vander Woude, J., & Hammett, L., 2006). ISR liknar

(10)

till stor del den dialogiska formen av bokläsning då även den använder sig av särskilda strategier för att engagera barnet i bokläsningen.

Sammanfattningsvis kan sägas att det vid typisk SR är föräldern som läser och barnet som lyssnar, medan DR handlar om att lära barnet att själv bli en berättare av sagan. DR syftar alltså till att läsa med barnet, inte för barnet (Fielding-Barnsley & Purdie, 2003).

ISR syftar också till att läsa med barnet, men fokus ligger inte på att göra barnet till en berättare av sagan som det gör i DR. Metoden i föreliggande studie överensstämmer bäst med interactive shared book reading, och författarna kommer att hänvisa till metoden som interaktiv gemensam bokläsning (en fri översättning).

1.2.4. Videomodellerad föräldraintervention

Videomodellering är en inlärningsmetod där en individ får titta på en inspelad film med olika typer av specifika aktiviteter eller uppgifter med syfte att därigenom kunna

tillägna sig och utföra den observerade handlingen. Metoden har visat sig vara både tids- och kostnadseffektiv (Wilson, 2013). Videomodellerade instruktioner har använts som inlärningsmetod för att lära ut en mängd olika färdigheter till föräldrar. I studier av Webster-Stratton (1981, 1982a, 1982b) utvecklades samt utvärderades användningen av ett föräldrautbildningsprogram som inkluderade korta filmklipp samt ett

diskussionsforum, och detta jämfördes med en individanpassad direkt träning

(instruktioner ges direkt av instruktören till individen). Webster-Stratton genomförde 1984 en uppföljningsstudie där den kort- och långsiktiga effekten av den

videomodellerade träningen granskades. Resultaten av studien visade att

videomodellerade träningsprogram tillsammans med ett diskussionsforum är ett effektivt sätt att lära ut färdigheter till föräldrar. I och med att båda

interventionsmetoderna visade sig effektiva, kan den videomodellerade träningen tänkas föredras då den i jämförelse med den relativt dyra individanpassade direkt träningen är kostnadseffektiv. Bradley et al. (2003) studerade i sin tur om det genom

videomodellerade instruktioner var möjligt att ge föräldrar till barn med

beteendeproblematik (t.ex. hyperaktivitet, ilska och irritation) verktyg för att hantera sina barns beteenden. Resultaten visade i enlighet med Webster-Strattons (1981, 1982a, 1982b) slutsats att videomodellerad träning är ett effektivt verktyg för att undervisa och lära ut olika färdigheter till föräldrar, då föräldrarna i interventionsgruppen i studien rapporterade minskningar i sina barns övergripande beteendeproblematik.

1.3. Tidigare studier av videomodellerade läsinterventioner

Flera studier har det senaste decenniet bekräftat och breddat Whitehursts slutsats (1988, 1994) att instruktioner till föräldrar i interaktiv, eller dialogisk bokläsning leder till betydande förändringar av det sätt som gemensam bokläsning sker på, samt att detta har positiva effekter på expressiva språkfärdigheter hos 2- och 3-åriga barn (Huebner &

Meltzoff, 2005). Hur dessa instruktioner kan ges har undersökts i ett par studier.

Direkt träning av en instruktör kan vara effektiv, men den kräver att instruktören har rätt kunskap och erfarenhet inom det aktuella området. Arnold et al. (1994) argumenterar för att ett alternativ till direkt träning kan vara självinstruerande videoträning som går ut på att den som tränar får instruktioner via video istället för personligen. Arnold et al.

fann i sin studie, som analyserade bokläsning mellan mödrar och deras barn, att denna typ av självinstruerande videoträning med fördel kunde jämföras med direkt träning utan video. För gruppen som fick direkt träning i dialogisk bokläsning användes det

(11)

Träningsprogrammet innehöll följande delar: (1) de dialogiska lässtrategierna (DR- strategier) förklarades för mödrarna, (2) bokläsningen modellerades av en försöksledare och en forskningsassistent och (3) mödrarna fick själva läsa bok för försöksledaren samtidigt som de fick feedback. Varje träningstillfälle varade i 20–30 minuter och mödrarna fick också en skriftlig sammanfattning av DR-strategierna. Dessa var följande: (1) ställ "vad"-frågor, (2) följ upp svar med en ny fråga, (3) repetera vad barnet säger, (4) hjälp barnet vid behov, (5) ge beröm och uppmuntra barnet, (6) följ barnets intresse och (7) ha roligt. Ytterligare två DR-strategier demonstrerades efter att de första sju lärts ut: (1) ställ öppna frågor och (2) bygg ut det barnet säger. Gruppen med mödrarna som fick självinstruerande videoträning fick se en instruktionsfilm samt en skriftlig sammanfattning. Denna grupp fick alltså ingen direkt träning.

Instruktionsfilmen var uppdelad i två delar, där den första delen var 20 minuter lång och den andra 15 minuter lång. Delarna innehöll samma instruktioner samt den modellering av strategierna de andra mödrarna fått se under den direkta träningen. Berättarrösten på filmen beskrev varje strategi och därefter följde flera exempel på mödrar som använde strategierna med sina barn.

Jämfört med kontrollgruppen som enbart diskuterade fritt med varandra om betydelsen av gemensam bokläsning och inte fick några instruktioner, genererade det både för gruppen som fick instruktioner personligen och för gruppen som fick instruktioner via video betydande vinster i barnens språkkunskaper. Arnold et al. föreslog vidare att självinstruerande videoträning kan ha fler fördelar än direkt träning eftersom den introducerar instruktionerna på ett standardiserat sätt. Denna slutsats bör enligt forskarna dock tas med försiktighet med tanke på homogeniteten i urvalet; samtliga deltagare i studien var högutbildade medel- och höginkomstfamiljer med stor erfarenhet av att läsa bok i hemmiljö. Trots strategiernas dialogiska karaktär syftar metoden främst till att göra barnet till en berättare av sagan snarare än att främja den sociala

interaktionen mellan den vuxne och barnet.

Huebner och Meltzoff (2005) fortsatte granska effekterna av videobaserad träning med 2- och 3-åriga barn. Studien använde sig av instruktionsfilmen “Hear and Say Reading with Toddlers” (Huebner, 2001). Filmen handleder föräldrar i DR-strategier och uppmuntrar dem att använda strategierna när de läser med sina barn. Den bygger på rekommendationer från Arnold et. al (1994). Huebner och Meltzoff jämförde tre grupper som fick instruktioner i DR-strategier på tre olika sätt: grupp 1 fick direkt träning av en instruktör i små grupper. De fick titta på instruktionsfilmen och fick därefter träna på att läsa och använda sig av DR-strategier i samband med att de fick feedback från en instruktör. De tilldelades även en kopia på instruktionsfilmen och en barnbok. Grupp 2 fick självinstruerande videoträning där föräldrarna tilldelades instruktionsfilmen och en barnbok samt telefoncoachning vid ett tillfälle. Grupp 3 fick endast självinstruerande videoträning med hjälp av instruktionsfilmen samt en barnbok.

Ingen baslinjemätning av läsningen i dessa tre grupper genomfördes för jämförelse utan ytterligare en ”baslinjegrupp” skapades för detta syfte. Denna grupp fick därefter samma instruktioner som grupp 2, att träna själva med hjälp av instruktionsfilmen och telefoncoachning. Baslinjegruppen användes för att göra jämförelser inom gruppen efter interventionen och för att få baslinjeresultat att jämföra mellan grupperna efter

interventionen. Resultaten bekräftade fynden från tidigare forskning att

självinstruerande träning med hjälp av instruktionsfilm är ett effektivt sätt att lära föräldrar att använda DR-strategier (Arnold et al., 1994; Huebner, 2000a). Efter den videobaserade träningen ökade alla tre grupper sitt användande av DR-strategier

(12)

signifikant. Ingen skillnad mellan grupperna visade sig under post-mätningen vilket tyder på att föräldrarna lärde sig DR-strategierna oavsett träningsform.

Blom-Hoffman et al. (2007) undersökte i en senare pilotstudie möjligheten att lära vårdnadshavare att använda DR-strategier med sina små barn genom att visa en 15 minuter lång instruktionsfilm, ”Read together, talk together” (RTTT; Pearson Early Learning, 2002), i väntrummet på två vårdcentraler. Studien hade 18 deltagare och bestod av en experimentgrupp och en kontrollgrupp. Barnen i studien var i 3–4 års åldern. Vid första besöket på vårdcentralen formades en baslinje genom att samtliga deltagare blev filmade när de läste bok tillsammans med sitt barn. De fick instruktioner att läsa som de normalt gör hemma. Efter baslinjemätningarna fick experimentgruppen se en instruktionsfilm innehållande beskrivningar av DR-strategier samt modellering av dessa. DR-strategierna, utvecklade av Zevenbergen och Whitehurst (2003), var: (1) vårdnadshavaren skapar tillfällen för barnet att kommentera bokens innehåll

(prompting), (2) vårdnadshavaren fångar barnets uppmärksamhet genom att göra ett påstående kopplat till bokens innehåll, (3) vårdnadshavaren värderar det barnet säger genom att ge barnet beröm, upprepa det barnet säger eller genom att korrigera barnets svar, (4) vårdnadshavaren bygger ut det barnet säger genom att lägga till ett eller flera ord, (5) vårdnadshavaren får barnet att repetera det svar som är korrekt, (6)

vårdnadshavaren börjar en mening och pausar sedan för att barnet ska fylla i resten av meningen, (7) vårdnadshavaren ber barnet att memorera en detalj från en tidigare sida i boken och (8) vårdnadshavaren ställer en fråga eller ger ett påstående som uppmuntrar barnet att koppla samman något ur boken med hens liv. Kontrollgruppen fick inte titta på instruktionsfilmen utan fick istället skriftliga allmänna råd. Samtliga deltagare och deras barn besökte därefter vårdcentralerna vid ytterligare två uppföljningstillfällen där de återigen blev filmade när de läste bok tillsammans under cirka fem minuter. Studien visade att vårdnadshavarna i experimentgruppen vid den första uppföljningen, efter sex veckor, hade lärt sig att använda de DR-strategier som demonstrerades på filmen och att de dessutom, vid den andra uppföljningen 12 veckor efter interventionen, fortfarande använde sig utav strategierna och att de använde dem betydligt oftare än

vårdnadshavarna i kontrollgruppen. Ytterligare en effekt som uppstod till följd av interventionen, var att barnen vars föräldrar tillägnat sig strategierna, hade fler verbala yttranden under bokläsningsstunden efter genomförd intervention jämfört med innan påbörjad intervention. Resultatet togs fram genom transkribering av föräldrarnas yttranden under bokläsningsstunden. Yttrandena kodades sedan mot DR-strategierna.

Barnens resultat togs fram genom att analysera hur många av deras verbala yttranden som var kopplade till läsaktiviteten. Föräldrarna uppgav att de såg positivt på denna typ utav träningsprogram.

Vidare studerade Briesch med kollegor 2008 de möjliga fördelarna av att visa samma instruktionsfilm som Blom-Hoffman et al. (2007), ”RTTT”, för föräldrar med barn i 3–4 års åldern i hemmiljö och fick resultat i linje med tidigare forskning (Briesch, A. M., Chafouleas, S. M., LeBel, T. J., & Blom-Hoffman, J., 2008). Föräldrarna tillägnade sig specifika DR-strategier och bibehöll dessa kunskaper över en sex månaders period.

Även denna studie kunde rapportera positivt inställda föräldrar. Senare undersökte Cutting (2011) bland annat effekten av att kombinera prestationsåterkoppling med rollspel och videobaserad träning för att lära föräldrar att använda DR-strategier. Den grupp som fått denna typ av träning, jämfördes med en annan grupp som enbart fått videobaserad träning samt med ytterligare en kontrollgrupp som inte fått någon träning

(13)

påvisade att både gruppen som fått kombinerad träning och gruppen som enbart fått videobaserad träning hade signifikanta vinster i den totala användningen av DR- strategier jämfört med kontrollgruppen. Vidare kunde inga signifikanta skillnader mellan interventionsgrupperna i den totala användningen av DR-strategier hittas efter interventionen.

Flertalet studier har undersökt och funnit att videomodellering som metod har effekt på föräldrars läsbeteende. Samtliga studier har i sina instruktionsfilmer lärt ut DR-

strategier där en viktig aspekt är att göra barnet till en berättare av sagan. Föreliggande studies instruktionsfilm riktar sig till föräldrar med små barn där det huvudsakliga syftet är att lära ut strategier som främjar interaktion och kommunikation under bokläsandet.

Författarna har inte funnit några vetenskapliga studier gjorda med data från familjer i Sverige där effekterna av videomodellering av bokläsning har undersökts. Läsrörelsens läsprojekt ”Berätta, Leka, Läsa” (2013–2015) riktad till barn i åldrarna 1–3 år på förskolor och bibliotek i Sverige fokuserade på barnens språkutveckling genom

närläsning¹ av bilderböcker. Läsprojektet fokuserade även på att förmedla vikten av att börja med språkstimulans tidigt, men var dock inte ett forskningsprojekt. Detta tyder på ett intresse och ett behov av denna typ av studier. En studie som är mer inriktad på interaktiv gemensam bokläsning än enbart föräldrars dialogiska lässtrategier, baserad på svenska förhållanden, skulle kunna göra videomodellering som interventionsmetod mer tillgänglig för föräldrar via professionella inom barnavårdscentralen.

1.4. Problemformulering

En förälder är sitt barns främsta kommunikationspartner och det är i samspel med föräldern som barnet lär sig att kommunicera. Olika typer av läsinterventioner har visat sig vara effektiva för att utveckla kommunikation och samspel mellan barn och förälder.

Om föräldrar ges kunskap och verktyg hur de kan läsa bok tillsammans med sina små barn kan de redan tidigt i barnets utveckling börja stödja viktiga förmågor för

kommunikation och samspel. Går det dessutom att lära ut dessa kunskaper genom en instruktionsfilm är det av intresse för hur logopedisk behandling kan ges. Få studier har dock analyserat om det via videomodellering är möjligt att lära ut interaktiv gemensam bokläsning till föräldrar, och de studier som finns är inte genomförda i Sverige. Det är därför relevant att vidare utforska hur metoden fungerar i hemmiljö, eftersom den är relativt tids- och kostnadseffektiv, samt möjliggör att intervention kan sättas in tidigt.

1 Termen närläsning innebär att individen med hjälp av sina egna referensramar tolkar och diskuterar innehållet i en och samma bok under en längre tid (Läsrörelsen).

(14)

2. Syfte

Syftet med studien är att öka kunskapen om videomodellering av interaktiv gemensam bokläsning som interventionsmetod för att förändra föräldrars sätt att läsa bok

tillsammans med sina små barn i hemmiljö.

Studien har följande frågeställningar:

1. Tillägnar sig och använder föräldrarna kommunikativa strategier som demonstreras i en instruktionsfilm?

2. Ökar föräldrarnas användande av dessa strategier det lilla barnets kommunikativa aktivitet och förmåga vid bokläsande?

(15)

3. Material och metod

I det inledande avsnittet beskrivs den valda designen för studien. I nästkommande avsnitt följer en sammanställning av hur rekryteringen av deltagarna genomfördes samt de inklusionskriterier som använts i studien. Därefter presenteras studiens

tillvägagångssätt där en beskrivning av interventionen med instruktionsfilmen ges samt en beskrivning av hur filminspelningarna och observationen av filmerna utfördes.

Denna följs av en beskrivning av studiens insamlade data. Studiens analysmetod presenteras i stycket därpå. Slutligen beskrivs de etiska överväganden som gjorts. En diskussion av studiens metod förs i slutet av uppsatsen (avsnitt 5.2.).

3.1. Design

Designen som används i studien är Single Subject Research Design (SSRD) med tre baslinjemätningar innan påbörjad intervention, tre mätningar under pågående intervention samt tre mätningar efter interventionsperiodens slut. Fyra veckor efter avslutad intervention görs en uppföljningsmätning (se stycke 3.3.1. för tabell 1 med sammanfattning av studiens upplägg). Varje deltagarpar (förälder och barn) fungerar som sin egen kontroll i och med att en baslinje mäts innan påbörjad intervention och därefter jämförs med parets resultat, både under pågående intervention samt efter avslutad intervention.

3.2. Deltagare

Under våren 2017 etablerade författarna till denna uppsats kontakt med två

barnavårdscentraler (BVC) och två öppna förskolor i Uppsala med omnejd. De försågs med informationsbrev som sattes upp på anslagstavlor och delades ut till föräldrar med barn som uppfyllde studiens inklusionskriterier. Informationsbrevet skickades även med som en bilaga i kallelsen till 18-månaders kontrollen på BVC och på de öppna

förskolorna hölls en kortare presentation om studien. Inklusionskriterierna för barnen innebar att de skulle vara cirka 17–20 månader gamla när studien påbörjades samt att barnen skulle vara typiskt utvecklade, i den meningen att de inte var under utredning för språkliga eller kommunikativa förseningar. Ett deltagarpar kunde rekryteras genom processen. Två veckor innan interventionens start meddelade dock paret att de fått förhinder och därmed inte kunde delta i studien. Detta ledde till att rekryteringen skedde genom att föräldrar med barn som uppfyllde denna studies inklusionskriterier istället blev direkt tillfrågade att delta i studien. De båda deltagarparen som då tackade ja är en pojke (18 månader när baslinje inleds) och hans mamma, samt en flicka (16:5 månader när baslinje inleds) och hennes mamma.

3.3. Genomförande av intervention 3.3.1. Intervention med instruktionsfilm

Studien baserades på två interventioner i hemmiljö där de båda deltagarparen deltog.

Inför uppstart av studien träffade författarna deltagarna vid ett tillfälle för att lämna över material och gå igenom interventionens upplägg. Under baslinjeveckan gjorde de båda föräldrarna tre stycken filminspelningar när de läste en bok tillsammans med sitt barn.

Detta för att se hur deras läsbeteende såg ut innan interventionens start. Föräldrarna läste samma bok under hela studiens gång. Vid interventionsperiodens start fick föräldrarna tillgång till en instruktionsfilm (se stycke 3.3.3. nedan) där kommunikativa strategier vid interaktiv gemensam bokläsning demonstrerades och beskrevs. Under tre

(16)

veckors tid fick föräldrarna därefter titta på instruktionsfilmen vid ett obegränsat antal tillfällen (med ett minimikrav på två tillfällen) och spela in sig själva under

bokläsningsstunden vid sammanlagt tre tillfällen. Dessa filminspelningar delades via en låst dropbox vid varje veckoslut. När filminspelningarna mottagits fick deltagarna ett bekräftelsemail på att filmerna mottagits och om ljud- och bildkvaliteten varit bra. Se tabell 1 nedan för en översikt över studiens upplägg.

Tabell 1. Sammanfattning av studiens upplägg

3.3.2. Filminspelning av bokläsning

Deltagarna instruerades att filma bokläsningsstunderna på egen hand. Detta gjordes dels med syftet att effektivisera inspelningsprocessen och dels för att få en så naturlig

inspelningssituation som möjligt, samt för att minska eventuell påverkan från observatörerna. Deltagarna tilldelades ett mobilstativ, en checklista med tips inför filminspelningen (se bilaga 1) samt skriftliga instruktioner till hur dropbox, där filmerna delas, används.

3.3.3. Instruktionsfilmen

En instruktionsfilm utformades med tips och verktyg, i form av olika kommunikativa strategier, för hur bättre förutsättningar kan skapas för att utveckla interaktiv gemensam bokläsning mellan förälder och barn. Filmen var 05,29 minuter lång och fick titeln

”Läsa bok tillsammans med små barn”. På filmen beskrivs och modelleras dessa kommunikativa strategier. De kommunikativa strategierna har valts ut i samråd med Lena Nilsson, legitimerad logoped vid Hälsa och habilitering, Region Uppsala, då de är responsiva och ökar möjlighet till interaktion och samspel vid bokläsning. De bygger på studier i EBH-rapporten (Evidens Baserad Habilitering) “Tidiga kommunikations- och språkinsatser till förskolebarn inom barnhabilitering” från 2011, som uppdaterades 2014, och som med god effekt har använts i ett flertal studier; Brown & Woods, 2016;

Ingersoll & Wainer, 2013; Siller et al., 2013. Strategierna bygger även till viss del på de kommunikativa strategier som använts vid tidigare bokläsningsinterventioner (Blom- Hoffman et al., 2007; Whitehurst, 1988). Klippning, ljud och redigering av filmen har gjorts tillsammans med en tekniker vid Akademiska sjukhuset i Uppsala. Filmen är sökningsbar via sökmotorer genom sökorden ”Läsa bok tillsammans med små barn”.

Nedan följer en beskrivning av de kommunikativa strategier som demonstreras och omnämns explicit på instruktionsfilmen:

Baslinjemätningar ca 1 vecka före

interventionsstart

Interventionsmätningar ca 3 veckor,

tillgång till instruktionsfilm v.1

Post-

interventionsmätningar ca 1 vecka efter interventionsslut

Uppföljningsmätning ca 4 veckor efter interventionens slut

3 inspelningar under 1 veckas tid.

Filmerna laddas upp veckans sista dag.

3 inspelningar, 1 gång/vecka under 3 veckors tid.

Tittar på instruktionsfilm vid ett obegränsat antal tillfällen (min. två ggr.).

Varje film laddas upp veckans sista dag.

3 inspelningar under 1 veckas tid.

Filmerna laddas upp veckans sista dag.

1 inspelning + enkät.

Filmen laddas upp veckans sista dag.

Enkäten skickas ut och besvaras efter att filmen laddats upp.

(17)

1. Arrangera en kommunikationstriangel: genom att arrangera en

kommunikationstriangel ges goda förutsättningar för ögonkontakt och möjlighet att kunna ha fokus både på varandra och på boken. En kommunikationstriangel bildas genom att föräldern sätter sig själv och sitt barn så att de tillsammans med boken bildar en triangel, och så att de på ett enkelt sätt kan titta både på varandra och boken.

2. Fånga barnets uppmärksamhet genom att använda kroppsspråk och mimik:

genom att tala med inlevelse och använda gester och ansiktsmimik förstärks det som sägs och barnet får fler ledtrådar om vad orden betyder, vilket kan

underlätta barnets ordinlärning och förståelse. För att bibehålla barnets

uppmärksamhet bör ett relativt högt tempo hållas och saker som kan distrahera barnet bör läggas åt sidan.

3. Ge barnet tid att svara: när respons förväntas av barnet kan föräldern visa detta genom sitt kroppsspråk, sin blick och med höjda ögonbryn. Ge barnet tid att svara, då barn ofta behöver längre tid än en vuxen för att sätta ihop sina tankar.

Tiden föräldern väntar på barnets respons kan variera i längd.

4. Tolka och bekräfta barnets respons som kommunikation: efter att ha väntat och förväntat respons från barnet är det viktigt att vara uppmärksam och fånga upp det som barnet gör eller säger. Föräldern bör tolka all kommunikation som respons och sedan vara snabb att bekräfta detta till barnet genom att till exempel kommentera eller imitera barnet.

5. Bygg ut det barnet säger: genom att tala tydligt och utöka barnets meningar med ett eller flera ord, bekräftas det till barnet att föräldern hört vad barnet sagt och barnet hjälps in i nästa steg i sin språkutveckling.

6. Imitera: att repetera barnets ord långsamt och tydligt hjälper barnet att uppmärksamma och lära sig nya ord. Imitation är en nyckelfärdighet för att utveckla interaktion och kommunikation och det är ett sätt för oss människor att lära oss nya saker. Föräldern ska vara modell för det som den vill att barnet ska göra i bokläsandet. Imitation kan ske både genom att härma kroppsspråk och gester men också ord.

3.3.4. Boken

Deltagarna tilldelades en bok de skulle läsa under hela studiens gång. Boken heter

“Dadda hälsar på” (Tisell & Johansson, 2011) och är samma bok som användes under bokläsningen på instruktionsfilmen. Boken valdes ut på grund av att den riktar sig till barn i tidig språkutveckling. Efter studiens slut fick deltagarna behålla boken.  

3.4. Datainsamlingsmetoder 3.4.1. Observation

Filmobservation tillåter att det ständiga flödet av kommunikation och samspel kan studeras och att detta förlopp minutiöst kan följas på detaljnivå. Vidare ger ett inspelat material möjlighet till obegränsat antal upprepade granskningar och möjliggör för observatören att upptäcka tidigare oupptäckta företeelser. Det ger också andra

möjligheter, som att kunna växla fram och tillbaka, snabbspola eller spela slow-motion i det material som analyseras. Detta kan medföra att nya fynd i exempelvis

rörelsemönster kan framstå tydligare. Filminspelningar syftar även till att få den visuella kommunikationen dokumenterad. Betydelsen av denna icke-verbala kommunikation;

ögonkontakt, gester, kroppsspråk och ansiktsmimik, skapas i samspelet och

filminspelningar gör dessa handlingar tillgängliga för analys. Ytterligare en fördel med

(18)

video är möjligheten till enklare beräkning av interbedömarreliabilitet. Vid

direktobservation måste två personer närvara samtidigt (Anderson & Tvingstedt, 2009).

Studiens författare valde efter ovan angivna argument att använda strukturerad, icke- deltagande observation som observationsmetod. Det är fördelaktigt i och med att observatörens eventuella påverkan på deltagarna minskar (Anderson & Tvingstedt, 2009). Innan påbörjad filmobservation av deltagarna fastställdes sex stycken

kommunikativa strategier (se stycke 3.3.3.) som föräldern skulle observeras utifrån, samt fyra stycken kommunikativa aspekter som barnet skulle observeras utifrån. Dessa fördes sedan in i två stycken kodningsscheman, ett för föräldern och ett för barnet (se bilaga 2 och 3). Till förälderns kodningsschema användes en rangskala (0–4) för fem av sex kommunikativa strategier. För den sjätte strategin räknades förekomst per minut.

Denna skala är en glidande skala där poäng 1 och 3 innebär att deltagaren inte helt uppfyller de kriterier som finns för den högre poängen, men att denne uppfyller något fler än de kriterier som finns för den lägre (se bilaga 2). Till barnets kodningsschema användes räknande av förekomst per minut för samtliga aspekter. Alla filmer utom två (se stycke 3.6.4.) observerades och analyserades av författarna oberoende av varandra.

Interbedömarreliabiliteten konstaterades vara hög, r = 0,995 (föräldrarnas analys) och r

= 0,999 (barnens analys), (se stycke 3.6.4.), och ett medelvärde räknades ut baserat på författarnas observationer. Detta medelvärde användes sedan som underlag för

efterföljande analys.

3.4.2. Enkät

Författarna utformade en skattningsenkät som bestod av 12 stycken flervalsfrågor där föräldern fick skatta sin upplevelse av interventionen (se bilaga 4). Utrymme för att lämna kommentarer gavs på varje fråga. Skattningsenkäten utformades även med syftet att ta reda på förälderns egen upplevelse av sin egen samt barnets kommunikation vid bokläsandet. Normalt används enkäter som metod i kvantitativa studier, i föreliggande studie har dock enkäten använts i kvalitativt syfte, istället för att göra intervjuer. Detta gjordes för att effektivisera datainsamlingen.  

3.5. Insamlad data 3.5.1. Filmer

Data för observationerna samlades in genom filminspelningar. Varje filminspelning är ungefär 2,5 minuter lång (ca 300 MB). Samtliga filminspelningar gjordes av deltagarna själva med hjälp av en smartphone och ett mobilstativ. Totalt tio filmer från varje deltagarpar samlades in och analyserades. Analysmaterialet utgörs av totalt 20 filmer.

3.5.2. Kodningsscheman

I samband med observationen av videomaterialet fylldes fyra stycken kodningsscheman i av författarna till studien. Dessa data låg sedan till grund för analys och resultat.

3.5.3. Enkäter

Två enkäter fylldes i av de båda föräldrarna till barnen.

(19)

3.6. Analysmetod

3.6.1. Kodningsschema i Blom-Hoffman et al.

I studien av Blom-Hoffman et al. (2007) (se avsnitt 1.3.) undersöktes om föräldrar kunde lära sig dialogiska lässtrategier genom en instruktionsfilm. Deras

kodningsschema utformades efter de strategier som demonstrerades på filmen.

Kodningsschemat innehöll noggranna beskrivningar och definitioner av vad de olika strategierna innebar. Filmerna transkriberades och analyserades och föräldrarna gavs poäng för hur väl varje strategi hade genomförts. För att fånga barnens verbalisering kategoriserades barnens kommunikation som on-task och off-task. On-task var den kommunikation som ansågs vara kopplad till läsaktiviteten, och poängsattes efter frekvens. Off-task-kommunikation var exempelvis yttranden i stil med “I want juice”

eller svar på föräldrarnas frågor som inte var kopplade till läsaktiviteten och gav ingen poäng.

3.6.2. Modifiering av Blom-Hoffman et al.:s kodningsschema

Det använda kodningsschemat för föräldrarna i denna studie är en anpassad variant av Blom-Hoffman et al.:s (2007) schema. Att använda samma kodningsschema som Blom- Hoffman et al. (2007) var inte relevant, eftersom syftet var att undersöka om föräldrarna tillägnat och börjat använda de strategier som behandlades i instruktionsfilmen. On- task- och off-task-verbalisering hos barnen poängsattes dock på samma sätt som i Blom- Hoffman et al. On-task-verbalisering innefattade både verbala och icke-verbala

yttranden. Det ansågs i denna studie vara av betydelse att analysera hur barnet responderade på joint attention samt initierade joint attention då interaktionen mellan barn och förälder var av stort intresse, vilket inte analyserades i studien av Blom-

Hoffman et al. Utöver dessa ingick även förekomsten av barnets imitation av föräldern i föreliggande studies kodningsschema för barnen. Analysen gjordes enbart genom videoobservation och inte genom transkribering av det talade innehållet då en del av de aspekter som analyserades var icke-verbala, och således inte hade fångats upp i

transkription, något som Blom-Hoffman et al. inte studerade. Detta hade visserligen kunnat möjliggöras genom multimodala transkriptioner, men för att effektivisera analysarbetet tog författarna beslutet att inte göra detta. Sammanfattningsvis kan sägas att likheterna mellan kodningsschemat i föreliggande studie och schemat i studien av Blom-Hoffman et al. är att de strategier som demonstreras på instruktionsfilmen är de som sedan ligger till grund för kodningsschemat. De strategier som var gemensamma för föräldrarnas kodningsschema var ”bygg ut det barnet säger” samt en modifikation av deras ”evaluating prompt”, där författarna i denna studie valde att kalla strategin för

”imiterar föräldern barnets exakta verbala eller icke-verbala handlingar”.

3.6.3. Kodningsschema i föreliggande studie samt analysmetod

De slutgiltiga kodningsschemana som användes vid observation och analys av filminspelningarna utgjordes av de kommunikativa strategier som demonstrerades explicit på instruktionsfilmen samt ett antal kommunikativa aspekter. Barnet är för ungt för att instrueras explicit i instruktionsfilmen, varför dessa aspekter enbart observeras i analysen. Även några punkter som berör interaktionen mellan förälder och barn

analyserades. Föräldern analyserades utifrån sex kommunikativa strategier (se bilaga 2 för kodningsschema och poängsättning) och barnet analyserades utifrån fyra

kommunikativa aspekter (se bilaga 3 för kodningsschema). Vid poängsättningen av föräldraobservationen rankades de första fem strategierna på en skala 0–4, där den lägsta poängen är 0 och den högsta poängen är 4. Varje enskild strategi skattades var för

(20)

sig i varje filminspelning. Den sjätte strategin mättes efter räknande av förekomst per minut. Ett medelvärde för användningen av varje strategi vid de olika mätperioderna har sedan räknats ut, förutom vid uppföljningsmätningen där ett värde av användningen av varje strategi istället togs fram. Vid barnobservationen bedömdes de efter fyra

kommunikativa aspekter som mättes efter räknande av förekomst per minut. Nedan följer en beskrivning av de kommunikativa strategier som föräldern analyserades efter, samt de fyra kommunikativa aspekter som barnet analyserades efter.

Föräldern:

1. Föräldern arrangerar en kommunikationstriangel: i vilken mån föräldern placerar sig så att de tillsammans med sitt barn och boken bildar en triangel för att de på ett enkelt sätt ska kunna titta både på varandra och boken. 

2. Föräldern initierar joint attention: genom att vara i barnets ögonhöjd och/eller fånga barnets uppmärksamhet genom kroppsspråk och användande av

ansiktsmimik eller intonation. Föräldern har aktivt fokus både på barnet och boken.

3. Föräldern väntar och förväntar: föräldern väntar med förväntan på barnets respons, mer än två sekunder. Detta indikeras genom kroppsposition och/eller ansiktsuttryck eller intonation (t.ex. höjda ögonbryn, förhöjt tonläge) samt att föräldern väntar på barnets nästa kommunikationshandling.

4. Föräldern tolkar och bekräftar barnets respons: föräldern uppmärksammar det som barnet gör eller säger, tolkar barnets handling eller yttrande som

kommunikation och bekräftar detta till barnet. 

5. Föräldern bygger ut det barnet säger: föräldern tar initiativ till att bygga ut barnets handlingar/yttranden genom att lägga till ett eller flera ord kopplade till bokens innehåll.

6. Föräldern imiterar barnet: antal gånger per minut föräldern exakt repeterar det som barnet säger eller gör, verbalt eller icke-verbalt.  

Barnet:

1. Barnet responderar på förälderns initiativ till joint attention: antal gånger per minut barnet responderar på förälderns försök till ögonkontakt. Barnet har tillsammans med föräldern aktivt fokus både på varandra och boken.

2. Barnet initierar joint attention: antal gånger per minut barnet tar initiativ till gemensamt fokus genom att först titta på föräldern och sedan på boken eller genom användandet av kroppsspråk och gester.

3. Barnet uttrycker sig genom verbala eller icke-verbala handlingar kopplade till innehållet i läsaktiviteten: antal gånger per minut barnet kommenterar bokens innehåll genom verbala eller icke-verbala handlingar.

4. Barnet imiterar föräldern: antal gånger per minut barnet exakt repeterar det som föräldern säger eller gör, verbalt eller icke-verbalt. 

3.6.4. Interbedömarreliabilitet

Analysmaterialet utgörs av totalt 20 filmer. Ett stort antal pilotanalyser gjordes av författarna innan analys av filmerna påbörjades för att testa kodningsschemana. Vid ett utav dessa tillfällen närvarade även legitimerad logoped Lena Nilsson. Detta ledde till vissa tillägg och omarbetningar i föräldrarnas ursprungliga kodningsschema (se stycke 5.2.5.). Vidare analyserade författarna till studien två filmer från den inledande

(21)

anpassa kodningen. Ett medelvärde för vardera kommunikativ strategi och aspekt beräknades därefter utifrån författarnas analys av varje enskild film. Detta medelvärde jämfördes för att beräkna interbedömarreliabiliteten för samtliga kommunikativa strategier hos föräldrarna och för samtliga kommunikativa aspekter hos barnen. För detta användes Pearsons korrelationsanalys i kalkylprogrammet Excel. Enligt denna analys var interbedömarreliabiliteten för strategi 1 hos föräldrarna 1,0, strategi 2 r = 0,990, strategi 3 r = 0,986, strategi 4 r = 1, strategi 5 r = 1 och strategi 6 r = 0,992 (se stycke 3.4.4.). Interbedömarreliabiliteten för aspekt 1 hos barnen var 0,998, aspekt 2 r = 0,997, aspekt 3 r = 0,997 och aspekt 4 r = 0,997 (se stycke 3.4.4.). Då 1,0 innebär fullkomlig samstämmighet, bedöms detta som hög samstämmighet.

3.7. Etiska överväganden

Föräldrarna fick innan påbörjat deltagande ett informationsbrev om studien (se bilaga 5). Informationsbrevet innehöll information om studien och dess upplägg. Efter att de båda föräldrarna tackat ja till deltagande i studien lämnades även en blankett om

informerat samtycke ut under ett uppstartsmöte som ägde rum före interventionens start.

Under detta möte fick deltagarna även muntlig information om att de när som helst har rätt att avbryta sitt deltagande i studien. Då barnen i studien är omyndiga fyllde båda deras vårdnadshavare i samtyckesblanketten. Kodnamn användes genom hela

analysarbetet och i uppsatsen för att skydda deltagarnas identiteter.

Filminspelningarna gjordes utav föräldrarna själva i hemmiljö för att undvika eventuellt skapande av obehag och känsla av integritetsintrång. För att minimera risk för

integritetsintrång på lång sikt förstördes enkäterna. Filmerna användes endast för analyser i anslutning till denna studie och förvaras i låst arkivskåp på Institutionen för neurovetenskap, Uppsala Universitet.

(22)

4. Resultat

I inledande stycke redovisas resultaten av filmobservationerna för de fyra deltagarna.

Redovisningen av resultaten innehåller först en presentation av varje deltagares samlade resultat från inledande baslinjemätning till avslutande uppföljningsmätning. Därefter följer en beskrivning av användandet av de kommunikativa strategier och aspekter som analyserats på mätningarna. Resultaten från enkäten redovisas i en sammanfattande text samt som övergripande tabell i bilaga 6.

4.1. Interventionsresultat med fokus på deltagarna

I figur 1–4 presenteras en trendlinje för de fyra deltagarnas samlade resultat från inledande baslinjemätning (B1) till avslutande uppföljningsmätning (U). Trendlinjen redovisar medelvärdet för tre baslinjemätningar vecka 1, en interventionsmätning per vecka under vecka 2, 3 och 4, tre post-interventionsmätningar under vecka 5, samt en uppföljningsmätning fyra veckor efter avslutad intervention. Resultaten från deltagarpar 1 beskrivs först och sedan presenteras resultaten från deltagarpar 2.

4.1.1. Deltagarpar 1 – Förälderns kommunikativa strategier

Figur 1 nedan visar det samlade resultatet av analysen av inspelningar med Förälder 1 rörande användningen av kommunikativa strategier. Figuren är uppbyggd efter flera trender, där B1-B3 visar trenden för de tre mätningar som gjordes under baslinjen, I1-I3 visar trenden för de tre mätningar som gjordes under interventionen, P1-P3 visar

trenden för de tre mätningar som gjordes under post-interventionen och U visar resultatet från den uppföljningsmätning som gjordes.

Figur 1. Medelvärden för användning av kommunikativa strategier hos Förälder 1. X-axeln visar samtliga mättillfällen. Y-axeln åskådliggör medelvärdet för varje skattning.

Användning av strategierna i full utsträckning avspeglar en hög rankningspoäng.

Baslinjemätning ägde rum under vecka 1, interventionsmätning under vecka 2–4 och post-interventionsmätning under vecka 5. En uppföljningsmätning gjordes fyra veckor efter avslutad intervention.

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5

B1 B2 B3 I1 I2 I3 P1 P2 P3 U

Baslinje Intervention Post7intervention Uppfölj.

(23)

Baslinjemätning. Medelvärdet av baslinjemätning 1 är (M = 0,969), baslinjemätning 2 (M = 0,667) och baslinjemätning 3 (M = 1,29) vilket ger ett medelvärde på (M = 0,973) för samlade data från baslinjemätning.

Interventionsmätning. Medelvärdet av interventionsmätning 1 är (M = 3,0),

interventionsmätning 2 (M = 3,51) och interventionsmätning 3 (M = 3,35), vilket ger ett samlat medelvärde på (M = 3,29). En ökning av medelvärdet kunde ses från och med interventionsmätning 1.

Post-interventionsmätning. Medelvärdet av post-interventionsmätning 1 är (M = 3,72), post-interventionsmätning 2 (M = 3,70) och post-interventionsmätning 3 (M = 3,81) vilket ger ett samlat medelvärde på (M = 3,74). Detta resulterar i en ökning av medelvärdet med 2,77 poäng från baslinjemätning till post-interventionsmätning.

Uppföljningsmätning. Medelvärdet för uppföljningsmätningen är (M = 3,88). Detta visar på en bibehållen effekt samt en liten ökning av användningen av de

kommunikativa strategierna efter post-interventionsmätningen.

I den visuella inspektionen av trenden för Förälder 1 ses inte någon överlappning mellan baslinjefasen och interventionsfasen vilket tyder på en omedelbar effekt av

interventionen.

4.1.2. Deltagarpar 1 – Barnets kommunikativa aspekter

Figur 2 nedan visar det samlade resultatet av analysen av filmer med Barn 1 rörande användningen av kommunikativa aspekter. Figur 2 är uppbyggd på samma sätt som föregående figur.

Figur 2. Medelvärden för tillämpning av kommunikativa aspekter hos Barn 1. X-axeln visar samtliga mättillfällen. Y-axeln åskådliggör medelvärdet för varje skattning.

Ett högt medelvärde avspeglar en hög tillämpning av aspekterna. Baslinjemätning ägde rum under vecka 1, interventionsmätning under vecka 2–4 och post-

interventionsmätning under vecka 5. En uppföljningsmätning gjordes fyra veckor efter avslutad intervention.

0 1 2 3 4 5 6 7 8

B1 B2 B3 I1 I2 I3 P1 P2 P3 U

(24)

Baslinjemätning. Medelvärdet av baslinjemätning 1 är (M = 1,37), baslinjemätning 2 (M = 2,94) och baslinjemätning 3 (M = 1,76) vilket ger ett medelvärde på (M = 2,02) för samlade data från baslinjemätning.

Interventionsmätning. Medelvärdet av interventionsmätning 1 är (M = 3,08),

interventionsmätning 2 (M = 6) och interventionsmätning 3 (M = 5,79). Detta ger ett samlat medelvärde på (M = 4,96). En ökning av medelvärdet kunde ses från och med interventionsmätning 1.

Post-interventionsmätning. Medelvärdet av post-interventionsmätning 1 är (M = 5,38), post-interventionsmätning 2 (M = 5,64) och post-interventionsmätning 3 (M = 5,84) vilket ger ett samlat medelvärde på (M = 5,62). Detta resulterar i en ökning av medelvärdet med 3,6 förekomster per minut från baslinjemätning till post- interventionsmätning.

Uppföljningsmätning. Medelvärdet för uppföljningsmätningen är (M = 7,14). Detta visar på en ökning av medelvärdet från post-interventionsmätningen.

I den visuella inspektionen av trenden för Barn 1 ses inte någon överlappning mellan baslinjefasen och interventionsfasen vilket tyder på en omedelbar effekt av

interventionen.

4.1.3. Deltagarpar 2 – Förälderns kommunikativa strategier

Figur 3 nedan visar det samlade resultatet av analysen av filmer med Förälder 2 rörande användningen av kommunikativa strategier. Figur 3 är uppbyggd på samma sätt som figur 1.

Figur 3. Medelvärden för användning av kommunikativa strategier hos Förälder 2. X-axeln visar samtliga mättillfällen. Y-axeln åskådliggör medelvärdet för varje skattning.

Användning av strategierna i full utsträckning avspeglar en hög rankningspoäng.

Baslinjemätning ägde rum under vecka 1, interventionsmätning under vecka 2–4 och post-interventionsmätning under vecka 5. En uppföljningsmätning gjordes fyra veckor efter avslutad intervention.

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5

B1 B2 B3 I1 I2 I3 P1 P2 P3 U