Undersköterskans kompetens som handledare för elever från omvårdnadsprogrammet

Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se Estetisk – filosofiska fakulteten

Solveig Torensjö

Undersköterskans kompetens som

handledare för elever från

omvårdnadsprogrammet

En studie ur fyra perspektiv

The assistant nurse`s competence as a tutor for assistant

nurse students

A study from four perspectives

Examensarbete 15 högskolepoäng

Lärarprogrammet

ABSTRACT

Assistant nurse students have part of their education located to the workplace. Assistant nurses in the different units are required to tutor these students. To do this requires, in that she / he is competent for the task. Today there is a small amount of documented evidence of what it means to be an assistant nurse and qualified tutor.

This study aimed to elucidate the perception of the assistant nurse's competence as a tutor from four perspectives.

It is a qualitative study. Data were collected from four informants / respondents from each group, teacher, head of department, assistant nurse and student, a total of 16 interviews. Data were analyzed using qualitative content analysis. From the theme, the assistant nurse's competence as a tutor, there emerged three categories, the tutor and didactics, relationship between tutor and student and organization. Subcategories were received for each category. The results show a strong consensus within and between groups, in view of competence as a tutor. This is supported in the literature. Mainly raised interest / motivation to learn and a good human being, also the tutors didactics and to provide security for the student is something that is seen as important competence. The assistant nurse's own potential for development is important to hand the leadership, but there is a difference between the groups, in view of the responsibility for and time for training / development and how it will be

organized.

SAMMANFATTNING

Elever från omvårdnadsprogrammet har delar av sin utbildning förlagd i klinisk verksamhet. Undersköterskor ute i verksamheten är ålagda att handleda dessa elever. För att göra detta ställs det krav på att hon/han är kompetent för uppdraget. Idag finns ett litet dokumenterat underlag för vad det innebär att vara undersköterska och kompetent handledare.

Denna studies syfte var att belysa synen på undersköterskans kompetens som handledare utifrån fyra perspektiv.

Det är en kvalitativ studie. Data samlades in från fyra informanter/respondenter från varje grupp, lärare, chef, undersköterska och elev, totalt 16 intervjuer. Data analyserades med hjälp av kvalitativ innehållsanalys. Från temat, undersköterskans kompetens som handledare, utkristalliserades tre kategorier, handledaren och didaktik, relation mellan handledare och elev och organisation. Subkategorier erhölls under varje kategori.

Resultatet visar en stor samstämmighet inom och mellan grupperna, i synen på kompetens som handledare. Detta stöds i litteraturen. Främst lyfts intresse/ motivation för att lära och en god människosyn, också handledarens didaktik och att kunna skapa trygghet för eleven är något som ses som viktig kompetens. Även undersköterskans egna möjligheter för utveckling är viktig för handledarskapet men här finns en skillnad mellan grupperna i hur ansvar för och tid för utbildning/ utveckling ska organiseras.

Innehållsförteckning

2.2 Arbetsplatsförlagd utbildning (APU) __________________________________ 4

2.3 Dewey och lärande _________________________________________________ 5

2.4 Handledning _______________________________________________________ 5

2.5 Definition av begreppet handledning __________________________________ 6

2.5.1 Handledarutbildning _____________________________________________ 7 2.5.2 Handledningsmodeller ___________________________________________ 7

2.6 Definition av begreppen kompetens, kunskap och färdighet _______________ 7

2.6.1 Kompetens ____________________________________________________ 7 2.6.2 Kunskap _______________________________________________________ 8 2.6.3 Färdighet ______________________________________________________ 8 2.6.4 De fyra F:en ____________________________________________________ 8 3 METOD ______________________________________________________________ 9 3.1 Datainsamlingsmetod _______________________________________________ 9 3.2 Urval _____________________________________________________________ 9 3.3 Genomförande _____________________________________________________ 9 3.4 Bortfall __________________________________________________________ 10 3.5 Etiska frågor _____________________________________________________ 11 4 RESULTAT __________________________________________________________ 12 4.1 Gruppsammansättning _____________________________________________ 12

4.2 Handledaren och didaktik __________________________________________ 12

4.3 Relation mellan handledare och elev __________________________________ 16

4.4 Organisation _____________________________________________________ 18

1

1 INLEDNING

1.1 Bakgrund

För att jobba inom vård och omsorg kan man idag välja att läsa omvårdnadsprogrammet på gymnasienivå, eller vård och omsorgsprogrammet som det kommer att heta när nya gymnasiereformen träder i kraft i juli 2011. Detta är ett yrkesprogram och efter

genomgången utbildning ska eleverna ha sådana grundläggande kunskaper som behövs för att arbeta som vård- och omsorgspersonal inom hälso- och sjukvård, äldreomsorg, psykiatri och med funktionshindrade (Skolverket, 2011).

I utbildningen ingår arbetsplatsförlagd utbildning, APU, om minst 15 veckor. Många skolor som erbjuder omvårdnadsprogrammet som utbildning väljer idag att ansöka om certifiering till vård- och omsorgscollege. Vård- och omsorgscollege (VOC) innebär att utbildningsanordnare och arbetslivet samverkar för att förnya utbildningen inom

omvårdnadsområdet. Denna samverkan ska ge en bättre koppling mellan teori och praktik. Certifieringen till VOC är en kvalitetsgaranti, som gynnar både den studerande och arbetsgivaren(Vård- och Omsorgscollege, 2011).

Denna studie görs i en kommun med ca 30 000 invånare. Kommunen har två omvårdnadsprogram, ett riktad mot gymnasieelever och ett för vuxenstuderande. Kommunens omvårdnadsprogram certifierades till vård- och omsorgs college under 2010. I de regionala kriterierna för VOC skrivs det att avtal om handledning och

arbetsplatsförlagt lärande ska finnas mellan utbildningsanordnare och eventuell regional arbetsgivare. I avtalet ska det framgå vilka åtaganden arbetsgivarna respektive

utbildningsanordnarna förbinder sig till och på lokal nivå finns skrivet att arbetsgivaren ska erbjuda den studerande arbetsförlagt lärande som genom god handledning lägger grunden till ett gediget yrkeskunnande(Vård- och Omsorgscollege, 2011).

Inom aktuell kommun för studien finns ett lokalt avtal gällande uppgifter och

ansvarsfördelning mellan arbetsgivare, utbildningssamordnare och handledare. Avtalet säger att skolan skall ansvara för att anordna handledarutbildning för nya handledare, kompletterande utbildning till handledare med tidigare genomgången

handledarutbildning samt kontinuerlig kompetensutveckling. Arbetsgivarens ansvarar för att ställa utbildad handledarresurs till förfogande och ge handledaren möjlighet att delta i handledarutbildning och kompetensutveckling. I handledarens uppgifter ingår att tillsammans med eleven ansvara för att arbetsplatsförlagd utbildning genomförs enligt uppställda mål och att aktivt verka för en bra lärandemiljö på arbetsplatsen(bilaga 1). Under APU läggs ett stort ansvar för lärandet på den som handleder elever:

”För en elev som deltar i arbetsplatsförlagt lärande ska det utses en handledare på arbetsplatsen. Som handledare får bara den anlitas som har nödvändiga kunskaper och erfarenheter för uppdraget och som även i övrigt bedöms vara lämplig”

(SFS 2010:2 039).

1.2 Problemformulering/frågeställning

Omvårdnadsprogrammet är en yrkesutbildning och i denna utbildning är APU en viktig del. Att det finns brister framgår i skolverkets rapport nr 153(1998) gällande APU i gymnasieskolan där det bland annat framkommer att handledarna upplever brist på tid och bristande ekonomiska resurser som främsta orsaker till att APU inte kan

2

utbildade handledare och att arbetsplatserna har en för smal produktion för att passa elevernas utbildningsbehov som främsta orsaker. Både skolor och arbetsplatser anser att grundutbildning för nya handledare samt kontinuerligt återkommande handledarträffar är en av de viktigaste kvalitativa faktorerna för APU. De flesta handledare som inte har fått handledarutbildning har dåliga kunskaper om hur skolan arbetar, skolans mål och riktlinjer och vad som ingår i elevernas utbildning på skolan. Handledarna uppger att de har dålig eller mycket dålig kännedom om innehållet i kursplanerna. Eleverna påtalar tydliga brister i handledarnas kunskaper som direkt går att härleda till brister i

utbildningen av handledare.

Undersökningen visar att diskussioner mellan programansvariga, yrkeslärare och handledare om vilka kurser eller delar av kurser som är lämpliga att lägga ut som arbetsplatsförlagd utbildning för en viss elev, inte förekommer. Enligt

programansvarigas uppgifter kommer många arbetsplatser att avsäga sig att medverka om skolan ställer krav på utbildningsansvar för kurser eller delar av kurser. Elevernas tid på arbetsplatsen fördelas mellan i huvudsak nyinlärning och färdighetsträning. Det råder en viss skillnad mellan programansvarigas och handledares uppfattning om proportionerna mellan dessa delar. Handledarna visar på att det är brist på tid till förfogande för handledningsuppdraget. Enligt rapporten visar resultat från tidigare undersökningar att väl utbildade handledare är en av de viktigaste kvalitativa faktorerna för den arbetsplatsförlagda utbildningen.

Lauvås och Handal (2001) påstår även de att det finns brister i uppfattningen om handledarskapet. De säger att en vanlig uppfattning är att bara man kan det ämne man ska handleda i är man automatiskt en god handledare. Det tas för givet att handledare har tillräckligt med insikt och färdighet för att handleda bra och att handledning inte kräver någon ytterligare kompetens utöver det rent ämnesmässiga. Det enda som tillkommer är den personliga läggningen som man ändå inte kan göra något åt. Lauvås och Handal(2001) anser att det krävs mer för att vara handledare.

För att APU ska fungera och eleverna ska kunna nå uppställda kursmål krävs enligt styrdokument en utbildad handledare som har nödvändiga kunskaper och erfarenheter för uppdraget och som också ska bedömas lämplig. Följande frågeställningar

utkristalliseras:

 Vad är då nödvändiga kunskaper och erfarenheter?  Vad är en lämplig person för uppdraget?

 Vilka kunskaper, färdigheter och egenskaper ska en undersköterska ha för att ses som lämplig som handledare för omvårdnadsprogrammets elever?

 Vad innebär det att ha kompetens för att handleda elever?

3

1.3 Syfte

Studiens syfte är att belysa hur representanter från fyra olika perspektiv, lärarens, elevens, undersköterskans och arbetsgivarens, i form av chefer på avdelningsnivå, ser på undersköterskans kompetens som handledare för elever från

4

2 LITTERATURGENOMGÅNG

2.1 Undersköterskeutbildningen

De som idag har ett yrke som betecknas som undersköterska kallades från början sjukvakterska, sjukhuspiga, vaktmadam eller dårhusdräng. Röda korset tog på 40-talet initiativ till att utbilda hemsamariter(sjukvårdsbiträden) och 1946 startades en

åttaveckors utbildning för undersköterskor. På 60-talet uppkom ett stort behov av olika yrkeskategorier och utbildningen blev ett eller tvåårig och gymnasieutbildningen för vård var sedan tvåårig fram till 1994 då det treåriga omvårdnadsprogrammet startades (Wilhelmsson, 2001). Under 2010- 2011, genomgår gymnasieutbildningen ytterligare förändringar vad det gäller innehåll och struktur genom en ny reform, Gy 11

(Skolverket, 2011). Arbetet med denna pågår ute i verksamheten och reformen börjar gälla 1 juli 2011. I landet har också en kvalitetsgaranti utvecklats genom att Nationella Rådet certifierar omvårdnadsprogrammen till vård- och omsorgs college, vilket innebär att utbildningsanordnare och arbetslivet samverkar för att förnya utbildningen inom omvårdnadsområdet (Vård- och Omsorgscollege, 2011).

2.2 Arbetsplatsförlagd utbildning (APU)

I och med att utbildningen till undersköterska utvecklats och förändrats så har också den arbetsplatsförlagda utbildningen genomgått förändring. När gymnasieutbildningen var tvåårig hade de flesta yrkesutbildningarna någon form av praktik, dock varierade omfattningen av praktik mellan linjer och skolor. I slutet av 80-talet genomfördes en försöksverksamhet - översyn av den gymnasiala yrkesutbildningen (ÖGY-försöken). Det var då termen arbetsplatsförlagd utbildning (APU) användes första gången. Den dåvarande betydelsen var att den innefattade all verksamhet som var förlagd till en arbetsplats. APU blev på så sätt ett samlingsbegrepp för inbyggd utbildning, praktik samt lärlingsutbildning och syftet var att eleverna skulle få bättre möjligheter att följa den aktuella utvecklingen inom yrket och ge eleven större möjligheter att få en god bild av de krav som ställdes på yrkesarbetandet och vikten av att de företagsförlagda

inslagen till innehåll skulle vara kopplade till kursplaner och alltså betraktas som utbildning poängterades (Myndigheten för skolutveckling, 2004).

I samband med att nya Gy 11 införs förändras tidigare nämnda termen APU till arbetsplatsförlagt lärande (APL). Vad det gäller särskilda programmål för omvårdnadsprogrammet påtalas vikten av APL:

”Arbetsplatsförlagt lärande har en central roll för att skapa helhet i programmet. Det skall ge kompetens och ökad förståelse för den yrkesverksamhet som programmet förbereder för. Det arbetsplatsförlagda lärandet skall ske i samverkan med det lokala arbetslivet. Det arbetsplatsförlagda lärandet kan bestå av såväl tillämpningar och vidareutveckling av arbetsmetoder som eleven lärt i skolan som av nyinlärning.

Lärandet kan också bestå av komplettering av kunskaper inom angränsande områden.”

(SFS 1994:2).

5

I skollagen regleras APL och ett yrkesprogram ska innehålla arbetsplatsförlagt lärande (SFS 2010:800). Likaså skolverket (2011) påtalar i examensmål för vård och

omsorgsprogrammet att:

”Arbetsplatsförlagt lärande ska förekomma på alla yrkesprogram. Det

arbetsplatsförlagda lärandet ska bidra till att eleverna utvecklar yrkeskunskaper och en yrkesidentitet samt förstår yrkeskulturen och blir en del av yrkesgemenskapen på en arbetsplats. Det arbetsplatsförlagda lärandet kan också ge inblick i företagandets villkor”.

APL ska förekomma på alla yrkesprogram i minst 15 veckor (SFS 2010:2 039).

2.3 Dewey och lärande

”Learn by doing”, att lära sig genom att göra något, är ett uttryck som kopplas samman med John Dewey och lärande. Deweys(1999) syn på pedagogik är fortfarande aktuell i diskussioner om utbildning i teori och praktik. Utbildning ses av Dewey som ett måste för människans förståelse för den sociala gruppens mål och vanor. Han lyfter

kommunikationen som viktig för att nå samstämmighet. Genom kommunikation får man en utvidgad och förändrad erfarenhet och all kommunikation är bildande. Dewey beskriver vanan som bildar växandet, utvecklingens bakgrund och vanor som själva växandet. Det sätts i relation till rutinen som förhindrar växandet.

”Tänkande är att uppfatta ett problem, att observera villkoren, att utforma och rationellt bearbeta en tänkt slutsats och att aktivt pröva den empiriskt”är för

författaren grunden i kunskap. Dewey (1999) menar att: ”färdigheter och sysselsättning

måste utgöra basen i lärandet” och han ser utbildning genom yrkesutövning som något

som sätter insikter och vanor i rörelse och motverkar passiv mottaglighet och den lockar till tänkande. Den kunskap som förvärvas i skolan måste stå i samband med aktiviteter eller sysselsättningar som utövas i en miljö som präglas av människors liv i gemenskap. I samband med APU och handledarskap är Deweys tankar aktuella utifrån hans syn på vikten av att man lär i en social miljö och tillsammans med andra. Likaså lyfter han intresse för det som ska läras som en viktig komponent för att uppnå en djupare kunskap och det kan relateras till både den som handleder eller till den som handleds. Deweys syn på ”learn by doing” är ju också relevant i dessa sammanhang men

förutsätter det sociala samspelet, kommunikation, intresse för det man ska lära och ett samarbete mellan skola och arbetsplats.

2.4 Handledning

APU ska fungera som en bro mellan teori och praktik och en av undersköterskans uppgifter inom vård och omsorg är att handleda elever från omvårdnadsprogrammet och vara en del i detta brobygge. En uppgift där syftet är att förmedla sina kunskaper till den som handleds utifrån den personens kunskaps och erfarenhetsnivå (Blohm, Andersson & Andersson, 2007). Att vara en bra, pedagogisk handledare kräver många

kompetenser. Dessa kan vara att ha medvetenhet om sin egen och den handleddes roll, att möta den handledde på dennes kunskaps och erfarenhetsnivå, att skapa en öppen och förtroendefull relation, vara en bra förebild och en god lyssnare, vara ordentligt

6

Eleverna ska bli förtrogna med yrkets praxis, få utbyte av besök på arbetsplatser, få hjälp att studera yrkets praxis utifrån begrepp, principer och förståelseformer hämtade från teorin och därmed få en djupare förståelse för teorin. Handledningen ska skapa ett behov hos eleverna att vilja sätta sig in i teorin och ge arbetet struktur genom att bredda elevens teoretiska förståelse (Lauvås & Handal, 2001).

De menar också att handledning är mer krävande än vad man kan tro och att det är stor skillnad mellan utbildade handledare och icke utbildade handledare (Lauvås& Handal, 2001).

En australiensk studie (Ockerby, Newton, Cross & Jolly, 2009) påtalar vikten av APU under utbildningen, dock kan en APU placering som inte blir bra leda till att studenten väljer att lämna yrket. Samma studie säger också att miljöer där studenterna är stöttade och görs till en del av det professionella teamet är en nyckel till ett positivt lärande. Att handledaren är vänlig, tålmodig, och tillgänglig samt kan sätta sig in i elevens situation lyfts i studien. Att känna eleven på en individnivå var också viktigt. Olika lärstilar mellan elev och handledare kunde bli ett hinder. Kontinuitet i handledarskapet lyftes fram som en viktig faktor för lärandet (Ockerby et al, 2009; Ankarborg, 2010). Att vara entusiastisk och engagerad i lärandet är lika viktigt från handledarens och elevens håll samt att ha ett intresse av att lära ut (Ockerby et al, 2009; Norlund & Nuñez Törnqvist, 2010). Hammarström – Lewenhagen & Ekström(1999) säger att en god handledare behöver ha stor förmåga till samspel och att de kan leva sig in i andra människors situation. Enbart engagemang räcker inte – de handledda måste uppleva att engagemanget finns, det måste nå fram och erfaras. Handal & Lauvås(1982) har kommit fram till att ett gott klimat, relationen mellan handledare och den handledde är en förutsättning för att innehållet, vilket tolkas av författaren som själva lärandet under till exempel en APU, ska bli meningsfullt.

2.5 Definition av begreppet handledning

Handledning innebär enligt Blohm et al. (2007) att leda någon vid handen och det är en pedagogisk process som innebär ett möte. Andra beteckningar är rådgivning,

vägledning, konsultation och supervision (Lauvås & Handal, 2001). Att det handlar om ett möte påtalar Hammarström – Lewehagen och Ekström(1999) som menar att den som handleds också är medskapande/medverkande och ansvarstagande i kunskapsprocessen tillsammans med handledaren.

Denna studie inriktar sig mot det som i litteraturen benämns yrkesinriktad handledning. Yrkesinriktad handledning sker i samband med yrkesmässig verksamhet som en del av antingen utbildning eller av praktisk yrkesutövning (Lauvås& Handal, 2001).

Yrkeshandledning handlar om ett möte mellan en person som är mer kunnig och erfaren inom sitt yrkesområde och en person som är mindre erfaren och kunnig inom området. (Blohm et al, 2007). Handledning är inget som är förunnat några få extra kvalificerade personer, det är en vardagsaktivitet som förekommer överallt och på den ställs inga speciella krav. Det är också en professionell aktivitet i pedagogiska sammanhang och då bör det ställas kvalitetskrav menar Lauvås & Handal(2001).

7

Även makt finns som en del i handledningen. Handledning är en maktrelation mellan den som handleder och den som blir handledd. För att handledningen ska bli god skall en maktöverföring ske från den som har makt, kunskap och praktiska erfarenheter till den som saknar detta. Den handledda ses som en person med egenvärde, människovärde och personlig integritet(Barbosa Da Silva, Berggren & Nunstedt, 2009).

2.5.1 Handledarutbildning

Handledning ingår i vård och omsorgspersonalens arbetsuppgifter men många gånger kan kunskap om handledning saknas och behovet av handledarutbildning, som många skolor erbjuder, lyfts fram(Blohm et al, 2007). För att vara en effektiv handledare krävs det utbildning och träning. Att var en kompetent yrkesmänniska betyder inte nödvändigtvis att man är kompetent att handleda då den rollen kräver andra

färdigheter än vad som krävs i sin vanliga yrkesroll. Litteraturen indikerar ett behov av större utbildningsförberedelser inför handledarskapet (Blohm et al, 2007; Lauvås & Handal, 2001; Ockerby et al, 2009).

2.5.2 Handledningsmodeller

Lärlingsmodellen är en gammal tradition inom yrkesutbildningen. Det går ut på att en mäster som vet hur arbetet ska utföras har en lärling vars uppgift är att göra det mäster gör så likt som möjligt, både gällande färdighet och attityd. Mäster ska leda lärlingen och skapa förutsättningar för lärlingen att utvecklas genom att anpassa innehåll och uppgifter till lärlingens nivå samt ge svårare uppgifter utifrån lärlingens

förutsättningar(Blohm et al, 2007). Inlärningen läggs till rätta i och av det kollektiv som praktiserar och utvecklar(Lauvås & Handal, 2001).

Reflektionsmodellen innebär att återkasta, återspegla. Att vända tillbaka tanken. Reflektionen används för att skapa förståelse och mening i det som händer oss. Reflektion handlar inte bara om att tänka, säga och göra utan att också tänka över varför vi tänker, säger och gör. Utifrån reflektion över våra handlingar finns möjlighet till förändring, vidareutveckling och att finna nya handlingssätt. Modellen bygger på respekt för och tilltro till individen. Handledare utgår från att eleven har kunskap, erfarenhet och förmåga att reflektera och dra egna slutsatser. Eleven ska själv, med hjälp av handledaren, finna lösningar för att ge vård och omsorg med kvalité (Blohm et al, 2007). Handledaren bistår individens utveckling, genom en mer pedagogisk aktivitet. (Lauvås & Handal, 2001) och handledning ställer stora krav på

handledarkompetens med avseende på förmåga till egen reflektion för handledaren och till att stimulera andras förmåga till reflektion(Hammarström – Lewenhagen & Ekström, 1999).

2.6 Definition av begreppen kompetens, kunskap och färdighet

2.6.1 Kompetens

8

utbildningar och erhålla intyg, betyg och examen. Reell kompetens erhålls genom erfarenhet. Med reell kompetens avses den beredskap man har för att lösa uppgifter och hantera situationer och i denna beredskap finns förutom erfarenhet också

värderingar, attityder, synsätt, förhållningssätt och personliga egenskaper i övrigt. (Blohm et al, 2007).

2.6.2 Kunskap

Ordet kunskap definieras som vetande, lärdom, insikt(Malmström et al, 1998).

Begreppet kan beskrivas på olika sätt varav teoretisk och praktisk kunskap är två stora kunskapsbegrepp. Teoretisk kunskap får man genom att till exempel läsa böcker, lyssna och se. Denna kunskap betraktas som sann och objektiv och har en vetenskaplig grund. (Blohm et al, 2007). Praktisk kunskap är när man kan utföra något till exempel med händerna. Den som lär är aktiv. Denna kunskap ses som icke-vetenskaplig och subjektiv och är inte lika accepterad som den teoretiska kunskapen, dock växer

forskningsintresset för praktikerkunskapen. Dessa kunskaper är dock sällan möjliga att dela upp utan de kompletterar varandra konstaterar flera författare (Dewey, 1999; Blohm et al, 2007; Johansson & Skärgren, 2007).

Man pratar också om tyst kunskap eller personlig kunskap. Det är kunskap som fås genom erfarenhet och som kan vara svår att beskriva i ord(Blohm et al; Johansson & Skärgren, 2008). Tyst kunskap beskrivs också som att det är som att ha en känsla eller en föraning om vad som är rätt eller fel när en uppgift ska lösas (Johansson &

Skärgren, 2008).Lauvås & Handal(2001) vill hellre kalla begreppet tyst kunskap för införstådd kunskap då det rör sig om en kunskap som är en så nära att man knappt är medveten om den.

2.6.3 Färdighet

En färdighet beskrivs som skicklighet, förmåga(Malmström et al, 1998). Färdighet är också en form av kunskap. Den är oftast praktisk, men kan även vara teoretisk och för att få färdighet behövs fakta och förståelsekunskap (Johansson & Skärgren, 2008). En väl inlärd färdighet är ett rutinmässigt agerande med lågt krav på uppmärksamhet och medveten kontroll. Något som utförs utan ansträngning på ett smidigt sätt . De mentala resurserna kan användas till annat än handlande(Hansson, 2009). Samma resonemang har Dewey (1999).

2.6.4 De fyra F:en

I begreppen kunskap och färdighet beskrivs det som med andra ord benämns som de fyra F:en, fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Fakta handlar om att kunna något som är helt säkert, något absolut och exakt. Förståelse handlar om att också förstå det man lär. För det behövs oftast faktakunskapen först. Färdighet är det som ovan nämns som praktisk kunskap, man kan utföra en uppgift. Förtrogenhet handlar om att behärska ett område eller ämne. Detta förutsätter oftast att du har fakta, förståelse och färdighet. Förtrogenhet är också ibland det som ovan nämns som tyst kunskap(Blohm et al, 2007; Johansson & Skärgren, 2008).

I handledarrollen behövs alla dessa fyra kunskapsformer för att veta vad man ska göra, för att veta varför man gör, för att kunna utföra de moment som förekommer i

9

3 METOD

I denna studie användes en kvalitativ metodansats.

3.1 Datainsamlingsmetod

Datainsamlingen skedde genom strukturerad intervju med öppna frågor, vilket innebär att intervjun handlar om ett område och att frågorna inte har några svarsalternativ(Trost, 2010). Det är en informantintervju i den mening att de personer som intervjuas står utanför det som studeras det vill säga undersköterskans handledarskap och här till hör intervjuerna med lärare, elever och chefer. Gruppen med undersköterskor intervjuas som respondenter vilket innebär att de själva är delaktiga i den företeelse som studeras (Holme & Solvagn, 1997). Intervjuerna spelades in, stödanteckningar fördes under intervjun. Frågeområden besvarades utifrån en intervjuguide(bilaga 2) som utarbetats för att på ett kort sätt beröra stora delområden (Trost, 2010). Frågeguiden var likvärdig i de övergripande frågeställningarna men varierade i introdukstionsfrågor beroende på intervjugrupp. Syftet med introduktionsfrågorna var att få en överblick av

yrkeserfarenhet, eventuell erfarenhet av handledarskap och när det gällde elever, att veta om de var yngre eller äldre.

3.2 Urval

Urvalet kan närmast kopplas till ett bekvämlighetsurval vilket innebär att man tar de man råkar finna (Trost, 2010). Ett strategiskt urval där man från början väljer ut ett antal variabler och därefter fyller på med intervjupersoner(Trost, 2010) har inte varit möjligt att använda då två av de grupper som ingår i studien endast bestått av 5-9 personer och där har urvalet gjorts efter vilka som valt att delta i studien. Då studiens syfte är att belysa synen på undersköterskans kompetens som handledare, har val av

informanter/respondenter skett utifrån 4 grupper, som kan ses som huvudsakligen inblandade i studiens syfte. Varje grupp bestod av 4 informanter/respondenter som

lottades fram bland dem som tackat ja. Grupperna var följande:

1. Lärare på omvårdnadsprogrammet, gymnasial nivå, fördelat på 2 lärare från

vuxenutbildningen och 2 lärare från gymnasiet(5 tillfrågade, 4 tackade ja).

2. Elever som går sista terminen på omvårdnadsprogrammet, gymnasial

utbildning, fördelat på 2 elever från vuxenutbildningen samt 2 elever från gymnasiet. Dessa elever skulle ha erfarenhet från praktik på sjukhuset. (24 tillfrågade, 4 tackade ja).

3. Avdelningschefer på ett sjukhus med cirka 750 anställda (9 tillfrågade, 5

tackade ja).

4. Undersköterskor på samma sjukhus som avdelningscheferna.

Undersköterskorna skulle ha erfarenhet av att handleda elev från omvårdnadsprogrammet (109 tillfrågade, 5 tackade ja).

3.3 Genomförande

Förfrågan om deltagande i studien har skett dels genom muntlig förfråga men också via mail. Lärare fick en muntlig förfrågan som följdes av ett skriftligt informationsbrev som skickades utvia mail(bilaga 3). Gymnasieelever fick en muntlig förfrågan och skriftligt informationsbrev i samband med detta(bilaga 4). Vuxenstuderande, chefer samt

10

efter utgånget svarsdatum och därefter erhölls snabbt svar om deltagande i mer än tillräcklig mängd och lottning krävdes. Inom undersköterskegruppen kom två muntliga svar om deltagande in dagen efter svarsdatum innan påminnelse gått ut, vilket gjorde att lottning krävdes även där. Från elever på gymnasiet erhölls två deltagare omedelbart i samband med den muntliga informationen och från de vuxenstuderade hade inget svar kommit in när svarstiden gått ut, men efter personlig kontakt med två elever som lärare från Komvux rekommenderat som troliga att tacka ja, erhölls de sista två deltagarna till studien.

Studiens frågeområden nämndes i informationsbrevet, intervjuguiden skickades inte ut. Sista gruppen att intervjua var undersköterskor och i den gruppen önskade en

undersköterska att få intervjuguiden före intervjun, vilket föranledde att hela undersköterskegruppen fick intervjuguiden innan, för att göra lika. Intervjuguidens frågeområden var nämnda i informationsbrevet, så alla deltagare i studien hade egentligen fått samma information innan intervjun. De frågor som inte fanns med i informationsbrevet men i intervjuguiden var frågor som ställdes för att få någon form av variabel på deltagarna inom gruppen som till exempel år i yrket, egen erfarenhet av handledning. När första intervjun gjordes utkristalliserades ytterligare ett frågeområde som inom den intervjun föll sig naturligt. Denna frågeställning: ”Vilka förutsättningar

för att vara en bra handledare finns/ finns inte?” bifogades därefter resterande

intervjuer som ett sista frågeområde.

Intervjuerna genomfördes på avskild plats och på tid uppgjord i samråd med

informanter/respondenter. Provintervju var tänkt att göras men fick strykas på grund av tidsbrist. Däremot kan den första intervjun väljas att ses som provintervju och en justering av intervjuguiden gjordes efter den. Den bedömda tiden för intervju som nämnts i informationsbrevet, ca 30 – 40 minuter, överensstämde senare ganska väl då intervjuerna varade ca 30 minuter förutom intervjuerna med elevgruppen där tiden ungefär halverades. En intervju av de övriga varade längre ca 55 minuter. Intervjuerna kunde genomföras relativt omgående efter utsatt slutdatum. Svåraste gruppen att få tid till intervjuer med var undersköterskegruppen där verksamheten påverkade till att intervjuer fick omorganiseras i tid.

Intervjuerna skrevs ut helt ordagrantoch lästes igenom flera gånger av författaren. Detta för att kunna urskilja likheter och skillnader i informanter/ respondenters uppfattning av undersköterskans kompetens som handledare. I utskrifterna markerades sedan

meningar och fördes sedan in i en arbetsmatris(Trost, 2010). Data analyserades utifrån kvalitativ innehållsanalys enligt Graneheim och Lundman (2004).

Meningsbärande enheter, vilket är de delar av intervjuerna som gav information som kunde svara mot frågeställningarna, lyftes ut. Därefter omvandlades de meningsbärande enheterna så den väsentliga innebörden framgick och dessa omvandlade

meningsbärande enheter kodades. Koderna indelades i subkategorier som kunde härledas till en kategori. Exempel på hur detta arbete genomfördes kan ses i bilaga 7.

3.4 Bortfall

I en av grupperna föll en av de fyra först lottade bort . Den första tiden som var inbokad fick ställas in. Därefter kunde ingen annan tid hittas inom rimlig tidsrymd för

11

3.5 Etiska frågor

Studien byggde på frivilligt deltagande. Information om studien, möjligheter till frågor, upplysning om att de när som helst kan avbryta eller avböja deltagande i studien, att deltagarna är anonyma (Johansson & Svedner, 2006) erhölls både skriftligt och muntligt inför intervjun. Ingen av eleverna var under 18 år. Studien utfördes enligt etiska

12

4 RESULTAT

Innehållsanalysen har ett övergripande tema, undersköterskans kompetens som handledare. Tre kategorier framgick under temat; handledaren och didaktik, relation mellan handledare och elev samt organisation. Varje kategori har subkategorier som beskriver undersköterskans kompetens utifrån de tre tidigare nämnda kategorierna. Subkategorierna varierar beroende på kategori.

Resultatet inleder med en sammanfattning av variabler inom grupperna för att få en bild av deltagarsammansättningen. Den är övergripande för att informanter/respondenter ej ska kunna identifieras.

Resultatet presenteras i löpande text där kategori står överst och därefter subkategorier. Analysen styrks med hjälp av citat ur intervjuerna. Citaten har kodats enligt följande system: L för lärare, C för chef, U för undersköterska och E för elev. En beskrivning av resultatet gällande likheter och skillnader i och mellan grupperna inleder resultatdelen och en sammanfattning av undersköterskans kompetens avslutar resultatdelen.

4.1 Gruppsammansättning

Lärare: Två lärare arbetar på ungdomsgymnasiets omvårdnadsprogram och två arbetar på omvårdnadsprogrammet för vuxenstuderande. Gruppen har yrkeserfarenhet som lärare på mellan 5 – 22 år. Alla har tidigare arbetat inom vårdsektorn. Alla utom en har erfarenhet av att själv vara handledare.

Chefer: Gruppen har yrkeserfarenhet som avdelningschefer på mellan 10-22 år. Alla har erfarenhet av att själv vara handledare från tidigare yrkesroller inom vården.

Undersköterskor: Gruppen har yrkeserfarenhet som undersköterskor på mellan 11-35 år. Alla har en handledarutbildning. Tre har en äldre variant och en har den nyaste 100 poängsutbildningen. Alla har handlett ett flertal elever genom åren.

Elever: Två är elever från ungdomsgymnasiet och är 18 år fyllda. Två är vuxenstuderande i ålder mellan 25 – 30 år.

4.2 Handledaren och didaktik

Handledarens didaktiska förmåga, dvs. sätt att bedöma vad undervisningen bör bestå av, hur undervisning och inlärning bör gå till och varför man väljer ett visst

undervisningsinnehåll och vägar att lära ut, är av stor vikt för elevens lärande. Handledarens egen kunskap och färdighetsnivå kan ses som en del av den didaktiska förmågan.

Kommunikation

Att kunna kommunicera sin kunskap ses som en av de viktigaste delarna i handledarskapet.

”Att man verkligen tänker igenom det här med handledningssituationen. Hur ska jag få den här personen, som egentligen inte kan ett endaste skit om det här, att förstå vad det är jag vill leverera? Det är ju det som är kärnan”. C

13

Handledaren ska kunna förklara mycket, visa och låta eleven försöka efter dialog med eleven.

”Det finns många sätt att lära sig på, ett sätt är att fråga men ett sätt är också att vara tvungen att svara”. U

”Sen kan det ju vara bra om handledaren kan säga till, men gör så här, komma med tips och eller… jag visat... Och sen låter eleven försöka själv många gånger, så man känner att man kan prova ”. E

För att kunna förmedla sin kunskap måste handledaren själv kunna omsätta sina teoretiska kunskaper i praktik.

”Det finns dom som är väldigt intresserade av sitt yrke men de är såna i sin personlighet att de inte förmår kommunicera tillräckligt med en annan person, det behöver inte betyda att hon är en sämre undersköterska men att det krävs en extra dimension för att kunna förmedla sina kunskaper” . L

Man måste ha kunskap att se elevens erfarenhet och kunskapsnivå och anpassa sitt lärande och kommunikationen utifrån elevens förutsättningar, också för att kunna stimulera eleven.

”Alla elever som man har som man ska handleda har ju en massa erfarenhet med sig på olika plan och det gäller att försöka hitta den och att ta tillvara det”. L

”Och sen inte vara som en hök över en utan vänta in lite. Veta var jag är någonstans, våga släppa, man blir osäker om nån står och kollar jättemycket om man ska prata med patienten, då blir man osäker. Utan då kanske istället vara med i samtalet eller göra nåt annat bredvid”. E ”De här eleverna som inte är så starka och som behöver mer träning, är jag en bra handledare så förstår jag att den här eleven behöver mer träning i de här momenten och jag ser också att hon kommer ha möjlighet till att utvecklas och fixa det här innan hon är klar”. C

Att ha god kommunikativ förmåga, vara god lyssnare lyfts och för att uppnå detta krävs kunskap om sig själv, god självkännedom.

”Man ska ju ha en god kunskap om hur man själv fungerar och det kan ju röra sig om vilken människosyn man har, det kan röra sig om, vilka normer och värderingar jag har” . L ”Många gånger har de faktakunskaperna, de har sina färdigheter, de har förståelse för varför de gör saker, för det mesta i alla fall, och de har många gånger också förtrogenhet för sina arbetsuppgifter men vad de inte har med sig är god självkännedom, de har tappat sin empatiska förmåga på vägen. De kanske också gör väldigt mycket rutinmässigt utan att reflektera över saker och ting. Reflektionerna måste finnas med”. L

Handledaren ska vara tydlig och rak i sin kommunikation. De ska kunna ge och ta kritik.

14

”Att man har en bra dialog med eleven, också att man är rak och ärlig. Det är ett givande och tagande mellan elev och handledare”. U

Det ses som viktigt att handledaren är uppdaterad på den kunskap som ska läras ut men en kunskap om allt är inte viktigt, däremot att handledaren är ärlig om sina kunskaper och kan erkänna sina brister, och frågar andra eller tar reda på tillsammans med eleven. ”Att hon/han är ärlig för kan de inte svaret så är det bättre att de säger det och att man kan fråga nån annan kollega och då tycker jag att handledaren växer jättemycket i mina ögon” . E ”Då gäller det att inte svarva ihop något, utan då måste jag ju säga det. Det måste vara ärligt, handledarskapet måste vara ärligt”. U

De ska kunna förmedla en djupare kunskap, inte lära ut rutiner. Att lära sig varför man gör saker.

”En bra handledare ska veta, berätta om, inte bara t.ex. berätta vad ett blodtryck är, utan mer det bakomliggande, vad beror det på, hur kan det påverka, se hela patienten, som en hel människa”. U

”Det är inte rutinerna man ska lära sig utan handledaren ska ju lära sig att det är ett träningsögonblick för den här studerande”. C

”Ja, lite när man hjälper dom i det här dagliga med hygienen, såna praktiska grejer tycker jag är viktigt men just såna här grejer som rutiner och allting, det är inte väsentligt om man är ute fyra veckor. Inte jätteprioritering som själva patientomvårdnaden är”. E

De ska ge utrymme att ställa frågor, inte överösa med information.

”Nån som inte överlastar en med en massa information på en gång, utan tar det successivt, ger utrymme för att ställa frågor”. E

”Att inte gå för djupt först, du måste kunna svara på frågor, göra det begripligt”. U

Att tillsammans kontinuerligt reflektera över det som sker är en stor del av

lärandesituationen. Tid för reflektion är det som ibland upplevs, som att det inte finns utrymme för. Andra ser det som en ständig pågående aktivitet i större eller mindre utsträckning.

”Du måste få tid för reflektion. Vi har haft elever nu som varit med om ett stillestånd och tog väldigt illa vid sig och då fick man prata efteråt och det tror jag blev väldigt bra. Tiden för reflektion är väldigt viktig oavsett om du är elev eller färdig ”. C

”Man gör situationerna greppbara, förklarar efteråt, vad har du för frågor, vad har du för tankar, är min spegel och bägge utvecklas”. U

Synen på sitt eget yrke kan påverka handledarrollen och lärandet. Flera grupper belyser synen på yrkesstolthet och att känna yrkesstolthet och att påtala denna för eleven upplevs skapa engagemang och intresse hos eleven.

15

”En bra handledare ska kunna sälja sitt yrke för det är det bästa yrket som finns med alla möjligheter egentligen”. U

Kunskap/färdighet:

Handledaren har ett ansvar att inventera och revidera sin kunskap. Vikten av att vara uppdaterad gäller inte bara det som händer i vården utan lika mycket det som händer i skolan, vad elever lär sig där både praktiskt och teoretiskt. Kunskap om kursplaner och mål.

”Du ska vara så uppdaterad att du vet vad som är aktuellt idag och det är den kunskapen du ska basera ditt handledande på”. C

”Det måste ju också ligga i mitt eget intresse att ta reda på kunskaperna, vad behöver jag kunna för att handleda de här eleverna. Det är upp till mig också”. U

”Man behöver ha utfört många arbetsuppgifter, flera gånger, så man känner att man också kan lära ut dom uppgifterna”. L

De ska följa evidensbaserade riktlinjer, policys och de styrande dokument som är vedertagna inom hälso- och sjukvården samt på arbetsplatsen.

”En bra handledare följer riktlinjer och det som är evidensbaserat, man går efter metodbok och man kör inte något eget race”. C

”Inte gå som ett popsnöre utan följa de regler som finns på sjukhuset. Det är svårt att säga till eleven som kommer att vi har vissa klädregler om inte alla följer dom på avdelningen. Du måste föregå med gott exempel”. C

”Man slarvar så mycket, då blir jag osäker och då känner jag att när jag kommer tillbaka(till skolan), hur är det egentligen? Det är ju verkligen när man är ute som man lär sig”. E

De ska ha en tillräcklig erfarenhet i sitt yrke för att själva ha en trygghet i sin yrkesroll vilket ses som viktigt för att kunna lära ut. Grupperna har svårt att säga vad tillräcklig erfarenhet är, då det upplevs som individuellt.

”Alla har jobbat under lång tid, det är jättehög nivå på undersköterskorna, jag är imponerad ”. C

”Man ska känna sig trygg i det man gör själv för att kunna lära ut”. L

”Man måste ju jobba några år. Jag hade nog inte velat ha elev alldeles på en gång, för att… det måste ju sätta sig, kunskaperna, litegrann så att… jag hade nog inte varit mogen för det”. U Att inte se sig som fullärd är en betydande egenskap när det gäller kunskap och lärande.

”Undersköterskorna söker inte så mycket kunskap, de mer… jag har jobbat så pass länge så jag kan de här grejerna och behöver inte lära mig det här igen”. C

”Att man aldrig blir riktigt fullärd, det är ju en av de viktigaste sakerna man säger till eleven, att, och det är sant, jag lär mig nåt fortfarande varje dag”. U

16

4.3 Relation mellan handledare och elev

En av de viktigaste delarna i handledarskapet är relationen mellan handledare och elev och det klimat som uppstår i detta möte. Relationen mellan handledare och elev är starkt kopplad till människosyn och paralleller dras i studien mellan undersköterskans relation till patienter och arbetskamrater. Om något inte fungerar i den relationen påverkar det hela inlärningssituationen och elevens förutsättningar för en tillfredställande och godkänd APU.

Interaktion:

Ett kunskapsutbyte mellan elev och handledare är värdefullt. Att handledaren kan lära av eleven och inte bara tvärtom. Detta ger eleven en känsla av värde och delaktighet. ”En god kunskap är alltid bra, men sen kan man alltid lära av varann, tycker jag”. E ”Det är ett givande och tagande mellan elev och handledare”. U

Att handledaren fungerar i sitt möte med patienten upplevs som en värdemätare även för samspelet med eleven. Brister undersköterskan i bemötandet av patient minskar förtroendet för handledaren.

”Bemötandet av patienterna är jätteviktigt och tyvärr har man fått se dåligt bemötande. Inget jag ville lära mig…”. E

”Att man är lyhörd för vad patient och elev vill ha. Och att behandla alla lika oavsett vad man söker för, vad man har för social bakgrund. Att jag som kompetent undersköterska klarar att behandla alla lika. Det är bland det viktigaste och det gäller även elever”. U

Ett gott samspel kollegor emellan på arbetsplatsen är också av vikt. Får eleven möta motsatsen skapar det otrygghet för eleven och det kan prägla hela APU – perioden. ”Ibland så möter jag elever som säger att de snackar väldigt mycket skit. Det är inte heller bra att som handledare snacka skit om sina kollegor, men det kan vara mycket bra eller dåliga handledare som gör det. Det upplever eleven som jobbigt”. L

”Sen det här med arbetskollegorna, det är viktigt att de har ett bra samspel. Försöker att respektera varandra, det är också tråkigt om de inte gör det. Det känner man av som elev”. E Trygghet:

Handledaren ska ha kvar känslan av att vara ny. I grupperna tror man att denna känsla gör handledaren mera omhändertagande och förstående.

”Att de sen kan sin sak, att de är duktiga undersköterskor och har de sen gått

handledarutbildningen är det en klar fördel men de ska åtminstone känna till detta med hur man som person, ny, reagerar när man kommer till en arbetsplats där man aldrig har varit”. C Handledarens förhållningsätt i det första mötet med eleven har stor betydelse för

elevens självkänsla och självtroende. Ett bra första möte gör att eleven vågar och kan i situationer med handledaren medan motsatsen gör att eleven inte vågar ta för sig, inte litar på sina kunskaper.

17

jättejobbigt och sen bara när jag kom, välkomnandet liksom, hon såg mig inte ens när jag kom utan det tog en kvart minst innan hon ens hälsade på mig. Dom andra var bra, utan det var just min handledare”. E

”Att det blir en bra start, man hör av sig om det praktiska, att de känner sig välkommen, förberedda…”. U

Det ska finnas ett intresse för att vara handledare. I studien ses detta som en av de viktigaste egenskaperna hos handledaren och den mest nödvändiga förutsättningen för ett lärande.

”Intresse för yrket och att lära ut tycker jag är den stora grejen”. C

”Man ska tycka om elever. Man ska ha ett genuint intresse för elever”. L

”Man måste tycka att det är roligt att lära någon annan, att det är roligt att visa på”. U Trötthet och motivation för handledarskapet ska tas på allvar och att utse handledare inför en elevs APU med bakgrund om detta, är viktigt för känslan av trygghet.

”Ibland upplever man en trötthet hos handledarna, och att det blir för mycket elever på något sätt. De kan vara jätteduktiga handledare, väldigt yrkeskunniga, väldigt motiverade, men just då är de trötta. Det är på ett annat plan. Och då får man spara dem litegrann så man inte bränner ut dem”. L

De ska ta sig tid. Genom att göra detta känner sig eleven sedd och ger eleven en känsla av delaktighet.

”Hon var intresserad av vem jag var och verkligen tog med mig, var intresserad av att lära mig saker och tog sig tid”. E

”Det värsta som kan hända en elev och som jag själv kommer ihåg, det är att bli stående själv i ett hörn och känna sig övergiven och att bli bortglömd. Dom minuterna är långa alltså.

Armarna blir väldigt tunga, så det är ju ett heltidsjobb, man får inte släppa dom eller tappa bort dom nån gång”. U

Beskrivande egenskaper för en god handledare som kan skapa en känsla av trygghet är vänlig, engagerad, entusiasmerad, ödmjuk, prestigelös, förstående, öppen. Motsatsen är självgod, ointresserad, spydig. I studien framkommer beskrivningar av handledare som uppvisat både de bra och de dåliga egenskaperna och dessa lyfts i alla grupper.

”Man behöver inte bli bästa vän men kan ändå skapa lite relation så man känner sig trygg att ställa frågor. För har man inget bra intryck så vågar man inte heller ställa frågor”. E

”Man måste skapa en trygg atmosfär. De (eleverna) måste få känna sig delaktiga, få en känsla av sammanhang, då skapas förutsättningar för lärandet ”. L

18

4.4 Organisation

Arbetsledningens och arbetskamraters syn på handledarskapet påverkar möjligheten för undersköterskan att vara en kompetent handledare. Yttre omständigheter och möjlighet till utveckling är också viktiga delar. Att samarbete mellan utbildningsanordnare, arbetsgivare och handledare fungerar är också av vikt för att kunna utföra ett gott handledarskap.

Arbetsklimat:

Avdelningschefens syn på elever och handledarskap är betydelsefullt och ett ansvar för att skapa ett bra klimat för lärande åligger chefen.

”Hur ledningen ser ut på avdelningen spelar väldigt stor roll och samtidigt så ger det ju feedback – vad är det som inte är så bra på den här avdelningen, vad borde vi tänka på. Hur övriga undersköterskor ser på det här med att några är handledare. Det är ju en laggrej. Chefen är viktig i de här sammanhangen.”. L

”Man kunde lyfta frågorna; hur är jag som handledare? Vad är det vi ska ha? Att det lyfts upp till dagordningen och det hänger mycket på mig som chef att man lyfter de här frågorna”. C

Att arbetskamrater har en tillåtande inställning till den som handleder elev och också är delaktiga i handledarskapet är påtalat. Det framkommer i studien att klimatet inte alltid är positivt gentemot den som har elev och det gör att handledaren tappar i engagemang och förutsättningarna för ett gott lärande minskar. Att dela på handledarskapet ses som positivt ur flera perspektiv, eleven känner trygghet genom att slippa ”falla mellan stolarna” och bli ensam om handledaren inte är där och handledaren känner ökad trygghet om man inte är ensam om ansvaret. Eleven får också möjlighet att ta del av olika sätt att lära ut.

”Att vara två om handledarskapet, att en har huvudansvaret men att eleven har någon att falla tillbaka på för att känna den här tryggheten. Jag har sett alltför många gånger då elever sitter själva och inte nån har tagit hand om den ”. U

”Att man får förståelse från arbetskamraterna, att det är min första dag med elev ”. U

”I utvärdering har man sett att de värderat väldigt mycket att ha haft en eller två personer som de haft som mentorer men att de fått vara med på mycket saker med andra”. C

Dessa faktorer är förutsättningar för att handledaren ska få tid för eleven och för handledarens känsla av tillräcklighet som handledare.

Utveckling:

Att känna sig trygg i sin yrkesroll och känna att man tillhandahåller ny och tillräcklig kunskap är komponenter som påtalats för undersköterskans möjlighet att vara en kompetent handledare.

”Att ha på fötterna, ha ordentlig kunskap och vara förankrad i sin yrkesroll och känna motivation, det tror jag är a och o för handledarna”. L

19

Ska man som undersköterska handleda elever ses det som både nödvändigt och

självklart gå en handledarutbildning, men också annan förkovring/utbildning är viktig. ”Att man har sin egen erfarenhet med sig går man ändå en utbildning så kommer man alltid till viss del att värdera eller ifrågasätta sin egen kunskap och det tror jag är viktigt som

handledare, att du har kommit dit, att du förstår att det är svårt att handleda”. L

”Just med handledare så är det ju att man skulle ha mer utbildning, man skulle ha, ja, kalla det inte repetition, men på nåt sätt att man bygger på undersköterskan”. C

Arbetsgivaren ger oftast möjlighet för undersköterskan att utvecklas i sin yrkesroll och som handledare genom fortbildning i form av att undersköterskan kan gå utbildningar, delta i föreläsningar och utvecklingsarbete på den egna avdelningen.

”Att man tar möjligheterna, det finns ju möjligheter, att man går på föreläsningar”. U ”Det är en arbetsgivarfråga att främja utbildning så det blir en bra arbetsplats för elever att komma till”. U

Hinder för att kunna utnyttja dessa möjligheter tillskrivs ekonomi och tid beroende på en fluktuerande arbetsbörda i verksamheten.

”Ibland saknas förutsättningar som dels beror på ökat vårdtryck och ekonomi. Det finns inte utrymme till att frikoppla en handledare, de måste ingå i vårdlaget”. C

”Mitt ansvar ligger hos mig som chef att ge dom tid, men sen måste man själv också bevaka och se att vissa dagar har vi tid. Att man tar den tiden. Man har ett eget personligt ansvar att utnyttja tiden”. C

”Hindret för mig att söka direkt är att det kostar tid”. U

Annat som påverkar är bristen på utbildningar/föreläsningar riktade till undersköterskor. Många av de utbildningar/föreläsningar som ges upplevs många gånger vara på en för hög nivå och inte alltid relevanta för undersköterskans yrkesroll.

”Lite ont om utbildningar för undersköterskor finns det”. U

”Jag tycker vi ska ha lokala påfyllnadsutbildningar för undersköterskorna, som är intressant. Som de upplever intressant inom deras yrkesutövande för det fattas”. C

Undersköterskans egen inställning till tid för utveckling och förkovring påverkar också. Idag ligger även ett ansvar för undersköterskan att ge av sin fritid för att utvecklas i yrkesrollen och om detta är meningarna delade. Huruvida utbildning/förkovring som görs för yrkesrollen, ska ligga inom ramen för arbetstid eller om delar ska ligga på fritiden är underlag för diskussion på arbetsplatsen.

”Undersköterskan kan sakna viljan att söka ny kunskap och att förkovra sig. På nåt sätt är det där, i den gruppen, att man ska få utav någon, man ska få utbildningen av arbetsgivaren, man ska få den av skolan…”. C

20 Samarbete:

Ett väl utvecklat samarbete mellan utbildningsanordnare, arbetsgivare och handledare är en grundsten för alla inblandade parter i handledarskapet.

”Man skulle kunna samarbeta bättre med skolan, att ha några, träffar per år då man träffar lärarna och diskuterar målsättningarna”. U

”Ha en öppen och bra dialog med lärarna”. U

Att information och utvärderingar ges och fås mellan parterna, att man driver utveckling tillsammans är aspekter som blir belysta.

”Att vi utvärderar arbetsplatser, att vi utvärderar handledare utan att kränka någon. Att vi får en feedback med arbetsgivarna ”. L

”Önskar man hade en handledarutbildning med undersköterskans syn. Att få vara med och utforma en bra handledarutbildning”. U

”Man skriver ju ändå en utvärdering och varför ska man skriva den om man ändå inte hjälper?”. E

”Loggboken har jag upplevt att handledarna inte vet hur de ska hantera. Det är svårt som elev. Det är någon brist i kommunikationen mellan skola/handledare”. E

Att information som ges är tydlig, att den ges/fås i tid. att den information som ges mellan utbildningsanordnare/handledare om elev som ska komma ut för APU, är rätt, det vill säga, väl avvägd vad det gäller vad som är nödvändigt att veta och inte veta för att handledaren ska kunna uppfylla sitt ansvar som kompetent handledare.

”Jag har upplevt, jag märker det inte, de sköter det perfekt ”. C

”Bra att lärarna kommer hit för avstämningarna och har bra kontakt med handledarna”. C ”Ibland behöver man ha lite mer information för att man ska kunna handleda den här eleven till det bästa ”. U

”Bra information från skolan, handledarna har varit förberedda”. E

4.5 Resultatsammanfattning

Syftet med studien var att belysa synen på undersköterskans kompetens som handledare för elever på omvårdnadsprogrammet, utifrån fyra, involverade i handledning, parters perspektiv. I resultat framkommer gemensamma nämnare som grupperna anser beteckna en kompetent undersköterska, men också vissa nämnare som bara vissa grupper lyfter som av vikt för handledarskapet. Nedan följer en konklusion av synen på undersköterskans kompetens som handledare utifrån det som framkommit i resultatet. Undersköterskans kompetens som handledare

21

kunna se eleven där han/hon är, att kunna anpassa sätt att lära ut efter eleven, att kunna se vad det är man ska lära ut, att kunna se när det är dags att släppa eleven för att själv försöka utföra uppgifter självständigt.

Handledaren ska vara uppdaterad i sina kunskaper både inom hälso- och sjukvården men också gentemot skolan gällande kursplaner och mål. Grupperna är också eniga i att en viss erfarenhet inom yrket krävs innan man börjar handleda för att man som

handledare ska ha uppnått trygghet i sin yrkesroll. Man ska själv som undersköterska kunna känna att man behärskar den kunskap och färdighet som krävs på den aktuella arbetsplatsen, innan man ska lära ut detta. . De kan däremot inte precisera hur många antal år det skulle röra sig om. Det upplevs som individuellt.

De behöver inte kunna allting. De ska dock besitta en ödmjukhet inför att aldrig vara fullärd och de ska ha kunna säga till om de inte kan, be andra kollegor om hjälp och söka kunskap tillsammans med studenten. Detta inger trygghet och tillit. Att man som undersköterska och handledare följer de författningar och riktlinjer som styr

verksamheten är också samstämmigt.

Det framkommer en gemensam syn på egenskaper/förhållningssätt som en kompetent handledare ska besitta och dessa är att vara öppen, engagerad, ärlig, lyhörd och ha en god människosyn både i förhållande till eleven men också till patienten. Detta skapar trygghet för eleven vilket ses som en stor förutsättning för lärandet. Framförallt eleverna framhäver bemötande som framträdande i handledarskapet. Andra

omständigheter som möjliggör för undersköterskan att vara en kompetent handledare är arbetsplatsens inställning till elever, men också arbetsplatsens syn på varandra inom arbetsgruppen och där ses chefen som en viktig person i normsättningen.

Att kunna utvecklas i sin yrkesroll genom utbildning i olika former är grundläggande. Här råder dock inte full samsyn på hur tid ska disponeras för utbildning. Ett fungerande samarbete mellan utbildningsanordnare, arbetsgivare och handledare är en förutsättning för ett lyckat handledarskap. Dessa komponenter sammantaget beskriver

22

5 DISKUSSION

Nedan diskuteras styrkor och svagheter i studien, dess validitet och reliabilitet.

5.1 Metoddiskussion

Jag har valt en metodansats som är kvalitativ. Detta för att syftet med studien är att belysa olika gruppers syn på undersköterskans kompetens som handledare, utifrån deras roll i handledarskapet. För att kunna försöka förstå människors sätt att resonera och i det hitta ett mönster, lämpar sig en kvalitativ metod bäst(Trost, 2010). Mitt syfte har inte varit att kunna ange frekvenser vilket mer hade talat för en kvantitativ metod (Trost, 2010). Den kvalitativa metodansatsen utgår från att studera en del i samhället och syftet är att förstå ämnen från vardagslivet ur den intervjuades perspektiv(Kvale & Brinkmann, 2009). Data samlas in, bearbetas och analyseras i syfte att hitta samband eller företeelser. Innehållsanalysen har gjorts efter Graneheim och Lundeman(2009) på grund av att jag upplevde denna innehållsanalys lättförstådd och enkel att använda i praktiken.

Jag valde att inte göra en litteraturstudie då jag från början hade en upplevelse av att området jag ville undersöka var relativt outforskat och att jag därför inte skulle nå så långt med denna ansats.

Intervjuernas genomförande har varit på deltagarnas villkor vad det gäller tid och plats, vilket varit en förutsättning då de flesta deltagarna har en verksamhet som styr deras tid. Verksamheten var också en orsak till att en av deltagarna föll bort och en annan

intressent fick tillfrågas då studien var begränsad i tid och intervjuerna behövdes genomföras inom rimlig tid så även analys skulle hinnas med.

Jag valde att spela in intervjuerna då detta skulle ge mig möjligheten att djupare

analysera materialet, genom att dels transkribera det men också genom att kunna lyssna på intervjuerna flera gånger. Det har dock varit en tidskrävande uppgift som tagit mycket mer tid i anspråk än jag från början trott. Litteraturen säger att man kan välja att låta någon annan skriva ut materialet men detta valde jag bort då jag såg möjligheten till en bättre analys som större om jag gjorde det själv.

Ingen av deltagarna motsatte sig inspelning. Banden kommer att förstöras efter att studien godkänts. Inspelningar kan sparas (Trost, 2010)men också förstöras efter studiens slutförande (Johansson & Svedner, 2006)och jag har sett det som större möjlighet att kunna få godkännande att spela in om deltagaren vet att det kommer att förstöras.

Urvalet bestod av totalt 16 informanter/respondenter. Urvalets storlek har styrts av studiens syfte och från en målsättning att få en så nyanserad kunskap som möjligt

(Holme & Solvagn, 1997). Detta har gjort att urvalet blivit större än det urval på 5-8 som Trost allmänt rekommenderar men för att studiens syfte skall uppnås har bedömningen varit att med 4 grupper med 4 informanter i varje grupp blir urvalet heterogent inom homogeniteten(Trost, 2010). Kvale och Brinkmann(2009) uppger att antalet intervjuer vid en vanlig intervjustudie ligger kring 15+/-10. Val av informanter/respondenter har delvis diskuterats under rubriken urval. För att studien skulle få trovärdighet och

giltighet så har jag sett som viktigt att belysa det undersökta området från de människors perspektiv som är inblandade i det istället för att enbart intervjua en av grupperna. Att ha haft flera informanter/respondenter i varje grupp ökar också trovärdigheten.

23

fullt ut sagt vad de tycker. Det är en svaghet jag varit medveten om under studiens gång och jag har medvetet jobbat med objektivitet i studien. Det kan också vara en styrka då deltagarna i studien kunnat känna trygghet i detta och min upplevelse är att intervjuerna präglats av avslappnade deltagare och ärlighet. Både positiva och negativa aspekter har lyfts fram med stor öppenhet.

Deltagandet var frivilligt och ett så kallat bekvämlighetsurval. Detta ser jag som en förutsättning för studien, dock kan det påverka resultatet så tillvida att det är personer som har ett intresse av detta område som väljer att delta. Detta gäller främst i

respondentgruppen, där jag kanske inte kunnat nå de som har en mer oengagerad inställning till handledarskapet. Att de finns framkommer ju i studien. Intresset i denna grupp var också svalt med tanke på antal tillfrågade om deltagande i studien (109) och antal positiva svar (5) och det kan öka misstanken om att de respondenter som ingick i gruppen tillhör samma kategori av personer med ett intresse för handledarskapet. Jag kan dock inte se att jag kunnat göra urvalet annorlunda och det behöver inte vara negativt för resultatet.

Frågorna i intervjuguiden justerades med en tillkommande frågeställning efter den första intervjun, vilket kan ses som att de fungerade för att motsvara undersökningens syfte. Ja och nej frågor i frågeguiden undveks och följdfrågor som ställdes till de övergripande frågeställningarna eftersträvades för att inte vara ledande, eftersom det skulle kunna få informanter/respondenter att uttrycka sådant de egentligen inte tyckte(Trost, 2010). En litteraturgenomsökning av tidigare forskning om undersköterskans kompetens

inledde studien och det är den som delvis lett fram till studiens syfte, då det finns mycket litet av utförligare studier om detta. Bakgrundslitteraturen består av litteratur som

behandlar handledarskapet, och en teoretisk grund i Deweys syn på lärande. Någon vetenskapligt inriktad studie mot undersköterskans kompetens har jag inte kunnat hitta. Däremot finns uppsatser skrivna om sjuksköterskan och handledarskap och vissa likheter i resultat kan hittas i dessa. Det är också sjuksköterskans handledarskap som berörs i den vetenskapliga studie som berörs i bakgrundslitteraturen. Detta kan vara en nackdel för studien då jag inte kunnat jämföra likheter och skillnader mot tidigare forskning, och därmed heller inte vidare kunnat utveckla någon teori om detta.

Det är för mig styrkan i denna studie, att ha belyst ett relativt outforskat område som nu kan ligga till grund för mer ingående studier om undersköterskans kompetens som handledare och att ha fått en tydligare beskrivning av de begrepp som styr

undersköterskans åliggande som handledare i de styrdokument och avtal som finns.

5.2 Resultatdiskussion

Med utgång från resultatsammanfattningen kommer resultatet diskuteras och jämföras med det som framkommit i bakgrundslitteraturen.

Undersköterskans kompetens som handledare

24

i arbetet att handleda, som styr handledarskapet, mer än kompetens. Det kan, som studien visar, ge negativ effekt för de elever som under sin praktik har en handledare som då inte uppfyller kraven på, den för studien, uppvisade synen på kompetens. Det jag med denna studie velat belysa är synen på undersköterskans kompetens som handledare dels för att få veta om det räcker med att ha en yrkesroll för att vara

kompetent som handledare (det ingår idag i yrkesrollen, vilket tidigare nämnts, och inga speciella kriterier finns dokumenterade som nödvändiga för handledarskapet). Dels också för att se vad som skiljer sig/är gemensamt i synen på denna kompetens för de grupper som är involverade i handledarskapet. Resultaten i studien visar att det kan vara förödande för elevens lärande under APU om inte handledaren uppfyller vissa

kompetenser som handledare vilket också Lauvås och Handal(2008) menar då han påtalar att handledarskapet är en professionell aktivitet i pedagogiska sammanhang och då bör det ställas kvalitetskrav.

Det ställs också krav på handledarskapet från skolverkets sida och från VOC som är den organisation som är på frammarsch för att kvalitetssäkra omvårdnadsutbildningen.

”För en elev som deltar i arbetsplatsförlagt lärande ska det utses en handledare på arbetsplatsen. Som handledare får bara den anlitas som har nödvändiga kunskaper och erfarenheter för uppdraget och som även i övrigt bedöms vara lämplig”

(SFS 2010:2 039).Detta var en de formuleringar som gav upphov till studien då det inte gick att få klarhet i vad lämplig innebar samt vad som var nödvändiga kunskaper och erfarenhet.

Resultatet i studien visar stor samstämmighet på många punkter när det gäller synen på att vara undersköterska med kompetens att handleda elever från omvårdnadsprogrammet och har bidragit till att tydliggöra vad ovanstående formulering egentligen innebär för de som är delaktiga i handledarskapet. Dessa punkter är egenskaper/förhållningssätt och då framförallt att undersköterskan ska ha intresse och engagemang för att handleda elever och för att lära ut. Att de har en god människosyn och behandlar alla lika. En annan punkt som är att undersköterskan behöver känna trygghet i sin yrkesroll för att kunna handleda. Synen är samstämmig i att de behöver ha en didaktisk förmåga, kunna se eleven där den är och anpassa sitt lärande för varje elev som individ. Samma sak gäller synen på att ha en god inställning på arbetsplatsen till elever och handledarskapet samt att ett gott samarbete skola och arbetsgivare är en förutsättning.

Intresset för att vara handledare var den egenskap som tydliggjordes först i alla

grupperna, vilket jag kan tolka som utgångspunkten för handledarskapet. Just intresset för att vara handledare är inte något som lyfts fram särskilt tydligt i den litteratur som studerats förutom i en nyligen skriven uppsats (Norlund & Nuñez Törnqvist, 2010). Däremot påtalas vikten av att vara vänlig, tålmodig, och tillgänglig och att vara