Självständigt arbete 1, 15hp
Flerspråkiga elevers muntliga förmåga på mellanstadiet
Författare: Ida Bengtsson och Andrea Björkman Handledare: Sergej Ivanov
Examinator: Asbjørg Westum
Abstract
Syftet med den här studien är att undersöka hur lärare på mellanstadiet undervisar språkutvecklande för att främja den muntliga förmågan hos flerspråkiga elever.
Studien tar sin utgångspunkt i den sociokulturella teorin. För att besvara studiens syfte och frågeställningar har observation och intervju använts som insamlingsmetod.
Genomförandet av observationer gjordes i tre klassrum på olika skolor i södra Sverige. Vidare genomfördes semistrukturerade intervjuer muntligt med lärarna som deltog under respektive observation. Studiens resultat pekar bland annat på att smågruppssamtal är ett främjande arbetssätt för den flerspråkiga elevens muntliga utveckling. Smågruppssamtal bidrar till muntlig kommunikation där eleverna får lyssna, prata och repetera tillsammans. I arbetet med flerspråkiga elevers muntliga förmåga, framkommer det också att boksamtal är ett främjande arbetssätt som bidrar till att elever vågar uttrycka sig muntligt. Lärarna anser dock att det saknas resurser och förutsättningar för att utveckla flerspråkiga elevers muntliga förmåga på ett sätt som hade önskats.
Nyckelord
Flerspråkighet, arbetssätt, muntlig språkförmåga, förutsättning, mellanstadium
Keywords
Multilingualism, teaching techniques, oral language skills, presumption, middle school
English Title
The oral ability of multilingual student in middle school
Tack
Först och främst vill vi tacka lärarna på skolorna som valt att delta i vår studie. Utan er hjälp hade den här studien inte varit möjlig att genomföra. Vi vill också rikta ett tack till vår handledare Sergej Ivanov som väglett oss genom detta arbete.
Innehållsförteckning
1 Inledning 1
1.1 Syfte och frågeställningar 2
2 Bakgrund 2
2.1 Teoretisk utgångspunkt 2
2.2 Grundläggande förutsättningar i arbetet med flerspråkiga elever 3 2.3 Muntlighet och språkanvändning i klassrummet 4 2.3.1 Arbetsmetoder och hjälpmedel i undervisningen 4
2.3.2 Smågruppssamtal 5
3 Metod 6
3.1 Insamlingsmetod 6
3.2 Urval 7
3.3 Genomförande och etiska principer 8
3.3.1 Observation 8
3.3.2 Intervju 9
3.4 Analysmetod 9
3.5 Metodkritik 10
4 Resultat och analys 11
4.1 Förutsättningar i undervisningen 11
4.2 Arbetssätt som stöttar muntlig förmåga 16
4.2.1 Muntlig kommunikation i olika sammanhang 16
4.2.2 Anpassat material 18
4.2.3 Flerspråkighet som resurs 20
5 Diskussion 21
5.1 Vidare forskning 23
Bilagor
Bilaga 1 - Intervjuguide
Bilaga 2 – Informationsbrev till lärare Bilaga 3 – Samtyckesblankett till lärare
Bilaga 4 – Informationsbrev och samtyckesblankett till vårdnadshavare
1 Inledning
Sverige är ett flerspråkigt samhälle där det talas upp till 150 olika språk (Skolverket 2020). Som konsekvens är majoriteten av eleverna flerspråkiga idag. Att definiera begreppet flerspråkighet kan vara komplext eftersom det finns många förklaringar. I den här studien definieras barnet som flerspråkigt om hen har ett annat modersmål än svenska.
När skolans språkliga mångfald förändrades under 2000-talet, påverkades även lärarnas inställning till flerspråkighet och deras syn på undervisning för flerspråkiga elever. Trots att flerspråkighet presenteras som ett positivt verktyg för att utveckla elevers språk- och ämneskunskaper (Svensson m.fl. 2018) är lärare osäkra på hur de bör arbeta med flerspråkiga elever för att ge varje enskild elev goda förutsättningar i andraspråksutveckling (Karlsson m.fl. 2018; Van Der Wildt m.fl.
2015). Med andra ord behöver lärare få mer kunskap för att kunna använda flerspråkighet som ett meningsfullt hjälpmedel för att främja elevers muntliga förmåga.
Det krävs vissa förutsättningar för att kunna arbeta språkutvecklande och stötta utveckling av den muntliga förmågan hos flerspråkiga elever. I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (2019) definieras förutsättning som en anpassning läraren gör i undervisningen för att främja elevens utveckling t.ex.
genom att individ- eller nivåanpassa uppgifter efter elevens behov. Till förutsättningar i undervisningen räknas även tillgång till resurser och digitala verktyg i klassrummet. Denna observations- och intervjustudie ämnar således ge en inblick i förutsättningar och undervisning för flerspråkiga elever i några utvalda mellanstadieskolor i södra Sverige.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur tre svensklärare på mellanstadiet undervisar språkutvecklande för att främja den muntliga förmågan hos flerspråkiga elever.
● Vilka förutsättningar finns för att kunna arbeta språkutvecklande med flerspråkiga elevers muntliga förmåga i undervisningen?
● Vilka arbetssätt använder lärarna sig av för att främja flerspråkiga elevers muntliga förmåga?
2 Bakgrund
Detta kapitel inleds med en beskrivning av studiens teoretiska utgångspunkt (2.1).
Efter följer en presentation av tidigare forskning om förutsättningar som behövs i ett flerspråkigt klassrum (2.2) följt av arbetssätt och hjälpmedel i undervisningen som anses vara positiva för flerspråkiga elevers muntliga förmåga (2.3).
2.1 Teoretisk utgångspunkt
Studien syftar till att undersöka hur lärare undervisar språkutvecklande för att främja den muntliga förmågan hos flerspråkiga elever. Studien har därför utgångspunkt i den sociokulturella teorin som handlar om hur människan lär och utvecklas i samspel med andra människor (Vygotskij 1978). Genom att använda språket för att prata, förklara, repetera samt lyssna till andra har eleven möjlighet att utveckla sin muntliga förmåga, vilket optimalt sker inom den proximala utvecklingszonen. Denna tanke har resulterat i begreppet stöttning (eng. scaffolding) som förklaras som att en mer kunnig person, antingen en lärare eller en annan elev, hjälper den mindre kunniga att genomföra ett specifikt område i ett ämne som eleven ännu inte har tillräckliga kunskaper i att genomföra på egen hand (Wood m.fl. 1976). Efter en tid minskar stödet för att så småningom helt avta (Säljö 2017:261).
I Hammond och Gibbons stöttningsmodell (2005:20) urskiljs två typer av stöttning, planerad och interaktiv stöttning, som även används i denna studie.
Planerad stöttning innebär att läraren i förväg tagit fram material som är anpassat efter elevens behov och som kan användas i undervisningen. Genom planerad
stöttning får de flerspråkiga eleverna en större möjlighet att inkluderas i undervisningen. Interaktiv stöttning betyder att stöttning uppstår spontant utifrån interaktioner i undervisningen. Interaktiv stöttning uppstår både i sociala samspel mellan lärare men också mellan elever sinsemellan. Den här typen av stöttning handlar framförallt om att ge respons, reflektion och utgå från elevers erfarenheter (a.a). Hammond & Gibbons (2005:22) menar att planerad och interaktiv stöttning hänger ihop och är betydelsefulla för andraspråkselevers utveckling.
Mediering innebär enligt den sociokulturella teorin att människor använder redskap som hjälpmedel i sin inlärning (Säljö 2017:253). Människor använder medierande redskap för att förstå sin omvärld och för att kunna agera i den. Ett medierande redskap i ett undervisningssammanhang kan t.ex. vara en dator.
2.2 Grundläggande förutsättningar i arbetet med flerspråkiga elever
En viktig förutsättning för att arbeta språkutvecklande med flerspråkiga elevers muntliga förmåga är att det finns tillgång till resurser i undervisningen. En resurs som stödjer elevers muntliga förmåga är användningen av flerspråkighet i undervisningen (Karlsson m.fl. 2018). Svensson m.fl. (2018:14) refererar till Gibbons (2006) som anser att stöttning från läraren är en viktig faktor i dessa typer av sammanhang. Både Rod (1989:91) och Gibbons (2006) anser att stöttning från läraren är väsentlig och att samarbetet mellan läraren och den flerspråkiga eleven är viktigt för att skapa goda förutsättningar för elevers andraspråksutveckling. Samarbetet utgår främst på att tillsammans hitta arbetssätt och uppgifter som kan stötta eleven i den fortsatta språkutvecklingen (Rod 1989). För eleven är det viktigt att själv får känna sig aktiv och vara delaktig i sin inlärningsprocess.
Stöttning kan ses och användas på olika sätt (Rod 1989). För en flerspråkig elev kan stöttning innebära att eleven får stöd i sitt lärande i det språk som är starkast.
Den här typen av stöttning har visat sig vara positiv för flerspråkiga elevers utveckling i samtliga ämnen.
En förutsättning för att utveckla och lära ett nytt språk är att eleven har tillgång till ett ordförråd (Svensson m.fl. 2018:38). Ett utvecklat ordförråd gör det möjligt för människan att förstå språket. Förutom att ordförrådet är en viktig del i människans språkutveckling, har det även visat sig ha en nyckelroll för andraspråkselevers framgång i skolan. För att eleven ska ha möjlighet att utöka
ordförrådet på andraspråket kan tillgången till förstaspråket vara en förutsättning.
Eleven kan använda förstaspråket i syfte att förstå ord och begrepp som eleven ännu inte behärskar i andraspråket (Karlsson m.fl. 2018).
Att hantera den språkliga variationen i skolan är en utmanande faktor för många lärare. På grund av migration och globalisering har flerspråkighet i klassrummet blivit allt mer mångsidig (Van Der Wildt m.fl. 2015). Trots att vetenskaplig forskning rekommenderar att flerspråkighet ska integreras i undervisningen, finns det svårigheter med hur lärarna ska undervisa med hänsyn till den språkliga variation som finns (Van Der Wildt m.fl. 2016). Vissa forskare menar att undervisningen blir än mer utmanande för mellanstadielärare, eftersom eleverna i denna ålder genomgår många förändringar, både hormonellt och identitetsmässigt (Allison & Rehm 2007).
Det förekommer ofta att lärare inte känner sig tillräckligt förberedda inför arbetet med flerspråkiga elever i klassrummet (Strobbe m.fl. 2017). En del lärare uppmuntrar och främjar användandet medan andra ignorerar eller förtrycker flerspråkigheten i klassrummet. Det gör att flerspråkigheten förskjuts och inget utrymme lämnas för eleverna att utveckla sin mångsidigt språkliga förmåga.
2.3 Muntlighet och språkanvändning i klassrummet
Vad som kan vara avgörande för hur en elev utvecklar den muntliga förmågan är framförallt valet av arbetssätt som läraren använder i klassrummet. Val av uppgifter som poängteras är huvudsakligen aktiviteter som uppmuntrar till muntlig aktivitet i ett socialt sampel (Wedin 2010). Undervisning syftar då framförallt till att eleven ska få möjlighet att utveckla sin muntliga förmåga som ett enskilt mål för elevens egen språkutveckling.
2.3.1 Arbetsmetoder och hjälpmedel i undervisningen
Antalet flerspråkiga elever har under de senaste åren ökat i skolorna. Studier visar att elever drar nytta av ett flerspråkigt ordförråd och kan på så sätt växla mellan olika språk samt använda språket i olika kommunikativa syften (Rowe 2018). I Rowes studie (2018) undersöktes hur flerspråkigheten användes i ett engelsktalande klassrum och vilka metoder som användes för att flerspråkiga elever ska utveckla den muntliga förmågan.
Vidare i studien beskriver Rowe (2018) sex metoder som lärare kan använda för att stödja flerspråkiga elever i klassrummet. Hon menar att lärare bör värdesätta elevens språk och kultur, ge eleverna möjligheter till en flerspråkig kommunikation, erbjuda översättningar mellan elevernas första- och andraspråk med hjälp av digitala verktyg, ta fram tvåspråkiga texter samt låta eleverna få arbeta tillsammans i olika konstellationer. Dessa sex metoder skapar goda förutsättningar att utveckla elevernas muntliga förmåga (a.a). En av metoderna som användes var digitala verktyg där eleverna fick använda sig av surfplattor som hjälpmedel i undervisningen för att spela in samt översätta böcker på flera olika språk. Som resultat av detta ökade de flerspråkiga elevernas kunskaper i andraspråket genom att skapa tvåspråkiga texter.
Wedin (2010) menar att det är viktigt att använda metoder som på olika sätt kan främja flerspråkiga elevers muntliga förmåga. Hon menar att läraren har en nyckelroll att arbeta språkutvecklande med flerspråkiga elever, för att ge dessa elever goda förutsättningar att utveckla kunskaper i samtliga ämnen och så småningom kunna bli självständiga. Liksom Rowe (2018) tar Wedin (2010) upp betydelsen av att låta elever arbeta i grupp med andra elever. Att skapa undervisningsinnehåll som ger utrymme för diskussion är betydelsefullt för de flerspråkiga elevernas utveckling av den muntliga förmågan. För att kunna bedriva en meningsfull undervisning för flerspråkiga elever är det nödvändigt att använda olika slags redskap som främjar lärandet. Wedin (2010) tar bland annat upp vikten av att använda musik, filmer och bilder i undervisningen.
2.3.2 Smågruppssamtal
Samtal i mindre grupper är en grundläggande undervisningsform eftersom språket blir en central del i den här typen av undervisning (Gröning 2006). I smågruppssamtal blir det möjligt för läraren att undersöka och höra hur den flerspråkiga eleven använder språket. Den enskilde eleven uppmuntras till att tala samtidigt som hen får träna på att vara språkligt aktiv i en mindre grupp i syfte att förbättra sin muntliga förmåga. Eleven får ta ett större ansvar för sin egen språkutveckling genom att vara engagerad i att lyssna, utbyta information med andra elever samt ställa frågor. För att eleven ska ha möjlighet att utveckla sitt andraspråk, behöver eleven också få tillgång till undervisningssammanhang som erbjuder muntliga aktiviteter (Wedin 2010).
Genom att eleven får öva på att uttrycka sig muntligt i sampel med andra elever, kan
eleverna ge varandra det stöd som efterfrågas i gruppen samtidigt som eleven har möjlighet att utveckla sin muntliga förmåga (Gröning 2006).
Eleverna blir resurser för varandra i ett socialt samspel med andra elever (Gröning 2006). Under arbetsgången får eleven möjlighet att utveckla språkkunskaper tillsammans med andra elever och samtidigt ge det stöd som efterfrågas i gruppen.
Ul-Haq m.fl. (2017) betonar vikten av att använda resurser för att ge eleven rätt förutsättningar att utveckla sin muntliga förmåga i både modersmålet och andraspråket.
3 Metod
I följande kapitel presenteras studiens metod och material. Först presenteras val av studiens insamlingsmetoder (3.1) följt av presentation av urval (3.2). Slutligen presenteras studiens genomförande och etiska principer (3.3) och analysmetod (3.4).
3.1 Insamlingsmetod
I studien användes observation och intervju som insamlingsmetod. Genom att använda en så kallad metodkombination, ökar trovärdigheten i studien (jfr.
Denscombe 2016:211).
Observation gör det möjligt att få en bild över hur lärare går tillväga och arbetar med flerspråkiga elever i undervisningen. I en observation kan man få en uppfattning av hur något verkligen ser ut i praktiken genom att göra iakttagelser och notiser under det specifika undervisningstillfället (Eliasson 2013:22). Valet av observation som insamlingsmetod grundades i att det ger möjlighet att se hur lärarna undervisar språkutvecklande och vilka arbetssätt som är centrala. Genom observation finns det potential att se sådant som lärarna möjligtvis inte tar upp i intervjuerna.
Intervju är den vanligaste metoden för insamling av data i en kvalitativ studie (Eliasson 2013:22). Då den aktuella studien utgår från ett lärarperspektiv och hur läraren undervisar språkutvecklande är intervju en användbar metod för att komma åt ett specifikt sammanhang (jfr Eliasson 2013:27). Intervjuer ger möjlighet att få fram insikter som grundar sig i djupgående och detaljerade data utifrån lärarens uppfattning (jfr. Denscombe 2016:266). För denna studie lämpar sig semistrukturerade intervjuer väl eftersom de möjliggör att undersöka ett specifikt område med större flexibilitet
för att samtalet skulle bli mer öppet utifrån frågorna som respondenten svarade på (jfr. Eliasson 2013:26). Även materialet från observationerna användes som ett underlag i intervjuerna.
3.2 Urval
I studien har tre mellanstadielärare från olika kommuner blivit tillfrågade att delta.
Valet av deltagare baserades på bekvämlighetsprincipen och kriteriebaserat urval.
Bekvämlighetsprincipen innebär att urvalet bygger på att deltagarna var bekanta av oss sedan tidigare (jfr. Kristensson 2014:83). Det kriteriebaserade urvalet bygger på utvalda kriterier som ska uppfyllas (Denscombe 2016:73). I studien tas hänsyn till att deltagarna är legitimerade, undervisar på mellanstadiet och är behöriga i svenskämnet.
Inför observationen valdes tre undervisningstillfällen ut under en svensklektion i två klasser från årskurs 4 samt en klass i årskurs 5 i samråd med de utvalda lärarna.
Tabell 1: Studiens respondenter och respektive elevgrupp
Namn Ämnen Klassrum Antal elever Antal flerspråkiga elever
Lärare 1 svenska, so Observation 1 29 st 7 st (Åk 5) engelska
Lärare 2 svenska, so Observation 2 23 st 8 st (Åk 4) engelska
Lärare 3 svenska, no Observation 3 20 st 13 st (Åk 4) engelska
3.3 Genomförande och etiska principer
Eftersom studien innehåller både observation och intervjuer är det viktigt att ta hänsyn till de skyldigheter man har gentemot deltagarna (jfr. Denscombe 2016:427). De forskningsetiska kraven informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet samt konfidentialitetskravet har därmed beaktats i studien (Vetenskapsrådet, 2011).
När tre lärare hade valts ut att delta i studien, delades ett informationsbrev ut till respektive lärare (Bilaga 2). Informationsbrevet förklarade studiens syfte, deltagarnas uppgift, deltagarnas frivillighet samt att all information som samlas in endast kommer att användas i forskningssyfte. När respektive lärare läst igenom informationsbrevet fick de en samtyckesblankett (Bilaga 3) där de fick lämna ett skriftligt godkännande. Ett samtycke från elevernas föräldrar behövdes också eftersom observationen blev videoinspelad. Ett papper skickades hem till eleverna som bestod av ett något kortare informationsbrev men med liknande innehåll samt ett skriftligt samtycke längst ned på sidan (Bilaga 4). Genom ett informationsbrev och en samtyckesblankett där deltagarna lämnar sitt samtycke om deras deltagande, uppfylls informations- och samtyckeskravet som innebär att deltagarna har rätt att bli informerade om det som berör deltagarna och deras medverkan (Vetenskapsrådet 2011).
Den tredje forskningsetiska principen är konfidentialitetskravet och betyder att information om deltagarna skall förbli anonyma för utomstående. Nyttjandekravet är den fjärde och sista principen som handlar om att insamlad data från enskilda personer endast ska användas i ett forskningssyfte vilket framgick av informationsbrevet.
3.3.1 Observation
När observationerna skulle genomföras var syftet med studien ännu något otydligt vilket innebar att vi inte visste om observationen skulle komma att bidra till svar på våra frågeställningar. Däremot var det sedan tidigare bestämt att lärarens perspektiv var centralt samt hur respektive lärare undervisade i ett flerspråkigt klassrum.
Observationen blev videoinspelad under ett helt lektionstillfälle för att få tillräckligt med underlag till studiens resultatdel. Under tiden fördes anteckningar om observationernas kontext.
Observationen hade fokus på lärarens roll i undervisningen, det vill säga hur läraren undervisade och tillämpade arbetsmetoder som kan ha god effekt på flerspråkiga elevers utveckling. Vid observationstillfället utgick vi från deltagande observation för att ha möjlighet att uppmärksamma och dokumentera det som är i fokus för den aktuella studien (jfr Denscombe 2016:304). Under observationerna satt vi i klassrummets nedre del för att få en god översikt över klassrummet och lärarens aktiva arbete i klassrummet men också för att minska påverkan på undervisningstillfället (jfr Eliasson 2013:23).
3.3.2 Intervju
Tillsammans kom vi överens om en tidpunkt när intervjun skulle äga rum med respektive lärare. Tanken var att utföra personliga intervjuer men på grund av den rådande pandemin som har orsakat restriktioner för fysiska möten utfördes intervjuerna över telefon. Varje intervjutillfälle som spelades in för att underlätta vidare analys (jfr. Denscombe 2016:280) tog ca 30 minuter och utgick från en semistrukturerad guide (se Bilaga 1) med ett antal större frågeområden kopplat till studiens syfte och frågeställningar.
Intervjuguiden består av tre delar. Fråga 1 till 4 syftade att få information om lärarens utbildning och relation till flerspråkighet i klassrummet för att inleda och starta samtalet på ett naturligt sätt (jfr. Denscombe 2016:277). Den andra delen, fråga 5 till 10, fokuserade på den andra frågeställningen i studien, vilket handlar om lärarens arbete med flerspråkiga elevers muntliga förmåga i undervisningen. Den sista och tredje delen i intervjuguiden, fråga 11 till 12, fokuserade på den första frågeställningen i studien, som handlar om vilka förutsättningar som finns i undervisningen för att arbeta språkutvecklande med flerspråkiga elevers muntliga förmåga.
3.4 Analysmetod
Ljudinspelningarna från intervjuerna avlyssnades flera gånger för att sedan transkriberas. Videoinspelningarna av observationerna analyserades för att hitta relevant data om hur läraren undervisade med hänsyn till flerspråkiga elever.
Analysen kompletterades med de anteckningar som noterats i direkt anslutning till varje observation. Efter transkription samlades materialet från observation och
intervjuer in i ett gemensamt dokument för analys. Transkription gör att materialet lättare kan jämföras med varandra och därmed hitta detaljerade sökningar som kan vara av betydelse för studiens forskningsfrågor (Denscombe 2016:284).
I studien användes en kvalitativ innehållsanalys för att kunna analysera data.
Innehållsanalys användes i syfte att undersöka innehållet (Denscombe 2016:392), i detta fall data från observation och intervjuer. Genom att värdera och hitta relevant data kategoriserades materialet. Studiens intervju och observationsdata delades in i två huvudkategorier utifrån studiens frågeställningar (jfr. Graneheim & Lundman 2004:107). Den första huvudkategorin heter Förutsättningar i undervisningen, följt av Undervisningsmetoder som stöttar muntlig förmåga där underkategorierna är Muntlig kommunikation i olika sammanhang, Anpassat material och Flerspråkighet som resurs.
Efter kategorisering analyserades materialet utifrån begreppen proximal utvecklingszon, stöttning, mediering, interaktiv stöttning och planerad stöttning. Både den proximala utvecklingszonen och stöttning synliggjordes i hur lärare arbetade vägledande med flerspråkiga elever för att främja den muntliga förmågan. Mediering användes i analysen genom att uppmärksamma konkreta hjälpmedel och resurser som lärarna använde i sin undervisning. Utifrån begreppet planerad stöttning analyserades resultatet utifrån hur lärare tog fram och använde anpassat material som främjar flerspråkiga elevers muntliga förmåga och på vilket sätt materialet är till fördel i elevernas inlärning. Interaktiv stöttning kopplades till hur läraren aktivt arbetade i social interaktion med flerspråkiga elever.
3.5 Metodkritik
Studiens datainsamlingsmetod är observation och intervju. Eftersom studien utgår från ett lärarperspektiv om hur lärare på mellanstadiet undervisar flerspråkiga elever i muntlig förmåga, var en metodkombination relevant för att svara på studiens forskningsfrågor (jfr. Denscombe 2016:211).
Fördelen med genomförandet av observation var framförallt att den gav underlag till den andra forskningsfrågan, som inriktar sig på att vilka arbetssätt som används i ett flerspråkigt klassrum. Eftersom observationen utgick från ett deltagande perspektiv, skapade det goda förutsättningar att bibehålla den naturliga klassrumsmiljön (jfr. Eliasson 2013:23).
Studien berör enbart tre lärarperspektiv utifrån intervjuerna och tre klassrumsperspektiv utifrån observationerna. För att få fram detaljerade data och ett större perspektiv över hur lärarna undervisade språkutvecklande, hade det varit en fördel med fler antal deltagare. Alternativt att fler observationstillfällen hade gjorts med respektive lärare för att få en helhetsbild om hur de aktivt undervisar i klassrummet. I nuläget finns det endast ett perspektiv av hur läraren arbetar i klassrummet. Vad Denscombe (2016:417) menar är en nackdel med att dessa typer av kvalitativa analyser bygger på djupstudier om ett litet antal enheter, är att det blir svårare att avgöra hur fynden går att generalisera till andra liknande fall.
På grund av den rådande pandemin genomfördes intervjuerna via telefonsamtal. En fördel med intervju över telefon var att tiden som avtalats kunde vara mer flexibel och passa respondenterna. En annan fördel med genomförandet var att uppmärksamheten kunde riktas åt att lyssna på informationen och föra anteckningar samtidigt (jfr. Denscombe 2016:273). I personliga intervjuer kan det vara lätt att tappa tråden under diskussionen då det finns många delar att vara uppmärksam på, bland annat icke verbal kommunikation. Det här kan också vara en nackdel med att genomföra intervjun över telefon eftersom den icke verbala kommunikationen och andra kontextuella faktorer såsom ansiktsuttryck hos respondenten saknas. Dessa delar kan bidra till validiteten i data (jfr. Denscombe 2016:289).
4 Resultat och analys
I följande kapitel presenteras studiens resultat och analys. Resultatet är indelat i två avsnitt, med fokus på studiens forskningsfrågor. Det första avsnittet svarar på vilka förutsättningar som finns i undervisningen för att kunna arbeta språkutvecklande med muntlig förmåga hos flerspråkiga elever (4.1) och utgår från intervjudata. Det andra avsnittet svarar på vilka arbetssätt lärare använder för att främja flerspråkiga elevers muntliga förmåga (4.2). Resultatet utgår från observations- och intervjudata.
4.1 Förutsättningar i undervisningen
Under intervjun med lärare 1 framgick det att eleverna generellt ligger på olika nivåer i hur mycket de vågar uttrycka sig och använda det muntliga språket i undervisningen.
Rent kunskapsmässigt ligger eleverna på väldigt olika nivåer i vad de kan om det svenska språket. Lärare 1 uppfattar att vissa elever blir stillastående och inte kommer vidare i den muntliga språkutvecklingen medan andra elever utvecklas konstant.
Lärare 1 menar att detta kan grunda sig i begåvning men att det även kan bero på vilka förutsättningar som fanns när de flerspråkiga eleverna kom till svensk skola. Ger man inte samma förutsättningar till alla flerspråkiga elever, kan det innebära en ojämlikhet i elevens senare utveckling vad gäller muntlig förmåga.
Det som förvånar mig är att de är så oerhört olika både i hur mycket de vågar uttrycka sig och vad de kan. Jag upplever att jag har några just nu som står stilla på vad de egentligen gjorde när de gick i ettan. De kommer inte vidare. Medan andra bara går från klarhet till klarhet. De förstår vad man håller på med. Jag antar att det både grundar sig rent begåvningsmässigt, men också vad de fick från början (Lärare 1).
Samtliga lärare uppfattar att det finns förutsättningar i undervisningen till exempel genom resurser, material och digitala verktyg, men att de inte är tillräckliga. För att kunna stötta de flerspråkiga eleverna ytterligare, menar respektive lärare att det saknas förutsättningar som de egentligen hade önskat. Lärarna är överens om att de skulle vilja göra mer för att utveckla elevernas muntliga förmåga, men att tidsaspekten är en förutsättning som saknas i den omfattning de hade velat.
Inte fullt ut tycker jag inte. Vi är alldeles för lite resurser för det. (Lärare 1)
Tillräckligt tycker jag inte, men det finns vissa förutsättningar i viss mån. Det är klart man skulle vilja göra mer (Lärare 2).
Det är tydligt att flerspråkiga elever ges olika förutsättningar i undervisningen men att den gemensamma nämnaren är att förutsättningarna inte är tillräckliga. Lärare 1 nämner bland annat att hon upplever att de flerspråkiga eleverna befinner sig på olika nivåer kunskapsmässigt och att vissa elever inte kommer vidare i sin muntliga utveckling. Detta skulle kunna bero på att de flerspråkiga eleverna haft brist av stöttning i tidigare årskurser, vilket har gjort att eleverna inte följt utvecklingskurvan.
Att flerspråkiga elever får rätt stöttning, både genom interaktiv stöttning och planerad
stöttning, är väsentligt för att dessa elever ska ha möjlighet att utveckla språkförmågan, både muntligt och skriftligt.
Om fler förutsättningar hade funnits i skolan så hade lärare 1 och 2 velat arbeta mer språkutvecklande genom att arbeta i mindre grupper, men för att kunna göra detta krävs det fler lärare i klassrummet som kan stötta resterande elever. Lärare 1 menar att det hade kunnat använda mer tid åt varje elev utan att känna sig stressad över att hinna till nästa elev. Hon menar också att det är lätt att känna att man som lärare inte räcker till när man inte har fler resurser i klassrummet.
Hade man kunnat jobba ännu mer, hade jag velat ta ut dem ännu mer i grupper och i smågrupper. Vi hade kunnat ha mycket mer förtydliganden och vara två lärare som hade kunnat arbeta parallellt med enspråkiga och flerspråkiga elever (Lärare 1).
Genom att låta de flerspråkiga eleverna arbeta kontinuerligt i mindre grupper och ha tillgång till fler lärare som cirkulerar i klassrummet, kan det kopplas till den interaktiva stöttningen. Det lärare 1 framförallt eftersträvar är att få mer tid till de flerspråkiga elevernas inlärning och utveckling. Den interaktiva stöttningen blir synlig när eleverna blir indelade i smågrupper och där den muntliga kommunikationen blir central. Läraren får en bättre bild av de flerspråkiga elevernas muntliga förmåga och kan utifrån den informationen, föra diskussioner och samtal på en nivå i förhållande till elevens språkkunskaper. Den interaktiva stöttningen är viktig för att flerspråkiga elever ska ha möjlighet att utveckla den muntliga förmågan.
Genom att låta eleverna arbeta tillsammans i mindre grupper och med stöttning från läraren, kan det kopplas till den proximala utvecklingszonen. Målet för lärandet inom den proximala utvecklingszonen ligger på en nivå som är för hög för eleven att kunna uppnå på egen hand och behöver därför stöttning och vägledning för att ha möjlighet att så småningom nå fram till målet och utveckla sitt lärande på egen hand.
Något som samtliga lärare är överens om är en viktig förutsättning för att kunna arbeta språkutvecklande i muntlig förmåga är att det finns tillräckliga personalstyrkor i klassrummet, oavsett om det är modersmålslärare, SVA-lärare eller resurser. Samtliga lärare menar att all typ av stöttning är viktig, men att stöttningen kan variera beroende på vad för typ av lärare som finns vid elevens sida. I lärare 1 och 2 klassrum finns det tillfällen då en modersmålslärare är tillgänglig i
svenskundervisningen. Modersmålslärarens uppgift är att stötta de flerspråkiga eleverna på olika sätt, delvis genom det gemensamma förstaspråket. Genom att stötta eleven i sitt förstaspråk, kan det bidra till att eleven får goda förutsättningar att förstå och komma igång med arbetsuppgifter.
För att arbeta och stötta de flerspråkiga elevernas muntliga förmåga i skolan, nämner lärare 2 att det som kan göras för att skapa goda förutsättningar för eleverna är att ibland anpassa och begränsa materialet. Om det skulle vara relevant att anpassa materialet ytterligare, har lärare 2 tillgång till SVA-material som kan vara anpassad för just en elevs nivå och rätta behov.
Vi har ingen renodlad SVA - undervisningen där eleverna får arbeta i enskild grupp utan de flerspråkiga eleverna är integrerade i den vanliga svenskundervisningen. Det är ju absolut en aspekt man måste tänka på som lärare. Ibland så anpassar jag uppgifter och hjälper till lite mer med förklaringar, begrepp och användning av hjälpmedel för att förklara (Lärare 2).
Genom att göra vissa anpassningar och begränsningar i läromedel, kan det kopplas till planerad stöttning. Den här typen av stöttning, där materialet är utvalt utefter elevens rätta behov, kan bli viktig för elevens inlärning. När man utvecklar ett nytt språk, kan anpassningar i materialet vara avgörande för att eleven ska få de rätta förutsättningarna i sin språkutveckling.
På lärare 3 arbetsplats finns inte tillräckligt med förutsättningar för att kunna arbeta med de flerspråkiga eleverna som de hade önskat. Det finns exempelvis inte tillräckligt med resurser som kan täcka upp och i klassrummen arbetar lärarna ensamma. Därför menar lärare 3 att det är svårt att arbeta med en interaktiv stöttning, eftersom hon alltid är ensam i klassrummet med sina elever.
Tyvärr har vi inte tillräckligt med förutsättningar och resurser… Jag hade önskat en person extra för att kunna stötta upp i klassrummet. Det är ju det. Läromedel i all akt men det är inte…
är inte en elev självgående i sin inlärning så måste det finnas en person som sitter jämte dem som kan förklara och förtydliga. Det finns inget läromedel i världen som kan ersätta den kommunikationen för de flerspråkiga eleverna. De måste få traggla, prata, leka, fråga eller titta på film (Lärare 3).
Precis som lärare 1 och 2, planerar lärare 3 sin undervisning i förväg. Lärare 3 förklarar att hon tar fram relevant och anpassat material som de flerspråkiga eleverna
kan arbeta med. Exempel på anpassat material som används i undervisningen är lättlästa texter till flerspråkiga eleverna, som de kan läsa på både svenska och på sitt förstaspråk. Lärare 3 låter sällan eleverna få läsa texter på egen hand, utan går igenom texterna tillsammans med klassen genom högläsning. På så sätt kan man stanna upp i texten och reda ut ord som eleverna inte förstår. I dessa lägen används datorn som stöd när ord söks upp, vilket resulterar i att eleverna får se ordets betydelse och ibland även se bilder på vad ordet föreställer.
Jag använder mycket dator till att visualisera begrepp. Att Googla ord, det är jätteviktigt att förtydliga så att de får en bild framför sig och där märker man att man får tänka ganska annorlunda här på en flerspråkig skola. Vi använder datorn som ett medierande verktyg för att visualisera bilder bland annat för eleverna. Eleverna får arbeta mycket med begreppslistor så de kan själva titta igenom och undersöka vad ord betyder (Lärare 3).
Lärare 3 använder sig av den planerade stöttningen när hon planerar och anpassar material i förväg inför lektionerna. Den interaktiva stöttningen synliggörs inte i samma utsträckning som den planerade stöttningen och detta kan främst bero på att det finns en brist på förutsättningar och resurser på arbetsplatsen, som lärare 3 förklarar ovan. Datorn används ofta, om inte alltid, som ett medierande redskap under varje lektionstillfälle. Lärare 3 anser att datorn är ett bra medierande verktyg tack vare möjligheterna att kunna översätta ord på ett smidigare sätt och att även kunna få hela texten översatt till de flerspråkiga elevernas modersmål.
Lärare 2 beskriver att hon nämner flerspråkighet som något betydelsefullt i elevers lärande. Hon tycker det är viktigt att se och använda flerspråkighet som en resurs i undervisningen. Flerspråkiga elever ska kunna ha möjlighet att använda språken i ett lärande syfte och inte behöva se det som en begränsning. Kan eleven använda sin flerspråkighet som ett hjälpmedel i undervisningen, ska det inte hindra dessa elever. Lärare 2 menar att flerspråkighet i klassrummet är en förutsättning för många elever. Kan man använda sin flerspråkighet som ett hjälpmedel i att exempelvis förstå vad något betyder på svenska, ska det inte behöva vara ett hinder.
Det är viktigt att lyfta dem att de har ett annat språk och att det också är ett värdefullt språk (Lärare 2).
Att använda diverse hjälpmedel som kan stötta elevens inlärning i den muntliga förmågan kopplas till medierande redskap. Användandet av ett medierande redskap i undervisning kan bidra till att den flerspråkiga eleven förstår sin omvärld och kan agera i den. För att flerspråkiga elever ska kunna agera i sitt klassrum och bidra till sin inlärning, kan elevens tillgång till flerspråkigheten vara en bidragande faktor. Till exempel kan eleven översätta svenska ord till sitt förstaspråk genom ett översättningsverktyg, för att kunna påverka inlärningen i en positiv riktning. Ibland kommer det situationer där läraren inte finns tillgänglig. För att kunna utföra uppgiften behöver eleven förstå ords betydelse. Genom att använda ett översättningsverktyg, får eleven en förståelse om ordets betydelse och kan på så sätt utveckla sin muntliga förmåga.
4.2 Arbetssätt som stöttar muntlig förmåga
Under detta avsnitt redovisas arbetssätt som används i undervisningen för att stötta flerspråkiga elever i den muntliga förmågan. Under (4.2.1) redogörs muntlig kommunikation i olika sammanhang, följt av anpassat material (4.2.2). Slutligen presenteras flerspråkighet som en resurs (4.2.3).
4.2.1 Muntlig kommunikation i olika sammanhang
En undervisningsmetod som både lärare 1 och 2 anser vara främjande för de flerspråkiga elevernas muntliga förmåga är att låta eleverna få prata, repetera och förklara med andra elever. De menar att det är genom användning av språket som eleverna lär och utvecklar sin muntliga förmåga som mest. För att eleverna ska få träna på att vara aktivt muntliga i klassrummet, krävs det att eleverna får arbeta i par eller i grupp. I olika gruppkonstellationer får eleverna möjlighet att både använda sin egen muntliga förmåga men samtidigt höra och lyssna till andras. Ett arbetssätt som lärare 1 använder sig av i sin undervisning är smågruppssamtal, som innebär att flerspråkiga elever får möjlighet att använda muntlig kommunikation i klassrummet.
Lärare 1 menar även att flerspråkiga elever gärna vill ha en förklaring 1 mot 1. Efter det att läraren har haft gemensam genomgång i helklass, söker ofta den flerspråkiga eleven sig till läraren, för att få bekräftat att informationen eller instruktionen är rätt tolkad.
Det handlar mycket om att få prata, ”säga om”, repetera, förklara. De behöver ofta 1 – 1 förklaring. Efter en genomgång så vill dessa elever också få en extra förklaring eller en slags bekräftelse att de har förstått vad de ska göra. Genom att göra 1 - 1 så får läraren en bekräftelse genom kropps – och ansiktsuttryck att de förstår och hänger med i vad de ska göra under lektionstillfället. De kommer ingen vart om de inte kan språket (Lärare 1).
För att utveckla den muntliga förmågan är det, förutom att låta eleven använda sin muntlighet, också betydelsefullt att interagera med andra elever och på så sätt kunna lyssna till hur andra elever använder språket. Genom att arbeta i par eller i gruppkonstellationer, som respektive lärare menar att de försöker arbeta med kontinuerligt i undervisningen, blir detta en typ av interaktiv stöttning mellan eleverna. När flerspråkiga elever arbetar i grupp, kan den här typen av vägledning från andra elever vara till fördel för den enskilda elevens utveckling och lärande.
Antingen kan en elev vägleda en annan elev genom att förklara på ett förståeligt sätt eller kan en annan flerspråkig elev som besitter en högre språkutvecklande nivå, hjälpa eleven som befinner sig i ett lärande, att använda elevernas förstaspråk som ett hjälpmedel för att ge eleven goda förutsättningar i lärandet. Eleverna blir som resurser för varandra.
Lärare 3 använder sig av basgrupper i sin undervisning där eleverna får arbeta tillsammans med vissa uppgifter under lektionen. Detta menar lärare 3 är bra för de flerspråkiga elevernas utveckling i den muntliga förmågan då de har möjlighet att kunna diskutera med varandra och exempelvis prata om vad man själv har för erfarenhet till ett ord. Lärare 3 försöker dela upp grupperna så att mer kunniga elever hamnar i grupp med lärande elever, vilket lärare 3 anser vara en bra metod i just hennes klass.
Basgrupper tycker jag är bra, att de får diskutera med varandra, vad har dem för erfarenhet av ordet, det kan ju vara en typ av hjälpmedel. Jag brukar tänka på att sätta de flerspråkiga eleverna tillsammans med de elever som inte är flerspråkiga så att säga. Det önskvärda är att kunna ha mer samtal en mot en, ett mer interaktivt samtal, men det har vi inte tid med för vi är bara en lärare i klassrummet. Och likadant med läsgrupper, att kunna diskutera med eleverna varannan vecka, men det finns inga resurser för det (Lärare 3).
Basgrupperna kan liknas med en typ av stöttning, där eleverna blir som resurser för varandra och kan genom diskussion och samtal hjälpas åt att stötta varandra i de delar som eleverna upplever är svåra.
Något som lärare 1 tidigare har arbetat med är boksamtal, vilket upplevs positivt av eleverna. Lärare 1 menar att boksamtal är ett främjande arbetssätt för eleverna att kunna utveckla sin muntlighet samt våga uttrycka sig mer. Det gör eleverna genom att de kan koppla saker som händer i boken till sin egen vardag och blir på så sätt närmre deras egen verklighet. Detta kan bidra till att eleverna vågar uttrycka sig mer när de kan relatera till en boks handling.
Genom boksamtal så sätter de ihop saker med egna erfarenheter och då kan de också uttrycka sig mycket mera. Finna en trygghet i böcker också. De fullständigt flödade när de fick prata om böcker. Så boksamtal kan vara en positiv metod för elevers språkutveckling i den muntliga språkförmågan” Både för att eleverna får möjlighet att använda och uttrycka sig muntligt, men också för att det kan kännas lite ”friare” (Lärare 1).
Boksamtal är en aktivitet som kan kopplas till interaktiv stöttning eftersom muntlig kommunikation är central och uppstår spontant mellan lärare och elev eller elever.
Typiskt för interaktiv stöttning är framförallt att stöttning utgår från elevernas egna erfarenheter, något som lärare 1 menar är betydelsefullt i bland annat boksamtal, eftersom flerspråkiga elever får lättare att uttrycka sig muntligt.
4.2.2 Anpassat material
För att ta hänsyn till elevernas behov i den muntliga förmågan, använder sig lärare 1 till viss del av anpassat material i undervisningen. Eleverna har bland annat tillgång till inläsningstjänst på Ipaden, där de får möjlighet att lyssna på bokens innehåll istället för att läsa den. Under tiden hänger eleverna med i texten. En annan möjlighet som finns för att stötta eleverna i deras språkutveckling är att kunna se på filmer som relateras till olika områden i svenskundervisningen. Studi är en sådan sida där det finns tillgång till filmer, både på svenska och på elevernas modersmål.
Jag sållar i elevernas uppgifter och hittar en del anpassat material. De flerspråkiga eleverna har bland annat tillgång till inläsningstjänst på Ipaden, där de kan lyssna på texter och följa med under tiden. Sen så använder jag ju Studi rätt mycket. Där kan man se filmer på sitt eget språk. Då tittar de oftast på svenska först och sen på sitt modersmål (Lärare 1).
Respektive lärare tar fram och anpassar material utifrån den flerspråkiga elevens kunskaper i språket. Genom att anpassa och begränsa materialet till elevens tidigare kunskaper, tar läraren hänsyn till den planerade stöttningen. Till exempel kan lärarna välja att stötta den flerspråkiga eleven genom att ta fram texter på elevens olika språk.
Eftersom det förekommer att eleverna tillsammans med lärare läser och går igenom innehåll i texter, får den flerspråkiga eleven också interaktiv stöttning från läraren.
Genom att arbeta gemensamt med text, där samtal och diskussion har en utgångspunkt, finns det möjlighet till stöttning som är positiv för elevernas fortsatta utveckling i den muntliga förmågan.
I observation 1 och 3 används ett arbetssätt som ska stötta de flerspråkiga elevernas språkutveckling, framförallt i muntlig förmåga. En gång i veckan, plockar en stödlärare ut en grupp elever som anses behöva extra stöttning i sin språkutveckling. Respektive grupp består av fyra flerspråkiga elever, som alla ligger på olika nivåer i språkutvecklingen, men som alla har gemensamt att de behöver stöttning.
Under observation 1 arbetar gruppen med läsförståelse. Varje elev får möjlighet att läsa varsitt stycke ur en text. Efter varje stycke diskuteras innehållet med vägledning från läraren. De tar upp ord som anses vara krångliga av eleverna. Ord som förekommer är exempelvis fläck, ungefär, månad och dal. I diskussionen som eleverna har tillsammans med läraren, använder läraren sig av en whiteboardtavla som hjälpmedel, för att ge eleverna stöd i att förstå ords betydelse och samtidigt få en visuell bild av vad det “krångliga” ordet föreställer. Vid ett tillfälle använde sig läraren av bilder på Ipaden för att förtydliga hur något ser ut. Förutom att gå igenom ords betydelse, finns det tillhörande frågor till texten som diskuteras gemensamt i gruppen.
Den planerade stöttningen synliggörs bland annat i observation 1 genom att eleverna får ett varsitt papper med en text, samt tillhörande frågor. Det är tydligt att läraren i förväg har anpassat lektionen efter elevgruppens muntliga förmågor och tagit fram arbetsmaterial som är relevant för elevernas fortsatta utveckling i språket.
Interaktiv stöttning är en slags vägledning där samtal sker mellan lärare och elev.
Under observation 1 synliggörs detta genom att läraren diskuterar textens innehåll och låter eleverna få reflektera och tänka själva genom en viss vägledning från läraren. Under tiden texten diskuteras, använder läraren interaktiv stöttning, genom
att ge feedback på elevernas svar och resonemang, kopplar delar av innehåll till elevernas egna erfarenheter och sammanfattar relevant information som utvecklats under diskussionen. Vid några tillfällen använder läraren sig av whiteboardtavlan och sin Ipad för att göra förtydliganden, något som kan kopplas till ett medierande redskap.
4.2.3 Flerspråkighet som resurs
Lärare 2 använder sig av elevernas flerspråkighet som ett hjälpmedel när eleverna ska utveckla sin muntliga förmåga i sitt andraspråk. Lärare 2 menar att det är viktigt att uppmuntra eleverna till att se sin flerspråkighet som en resurs. Många elever använder sig av varandra när de inte förstår, de kan då hjälpas åt att förklara vad något betyder.
I undervisningen fungerar eleverna som resurser för varandra.
Låta eleven använda transspråkande i undervisningen genom att exempelvis fråga eleven vad ett ord heter på arabiska. Uppmuntra eleven till att använda och våga visa sitt förstaspråk i undervisningen. Eleverna kan använda varandra som resurser. Om en elev inte förstår men en annan elev med samma förstaspråk förstår, kan eleven då förklara sitt språk på sitt modersmål för att göra det begripligt för den andra eleven att förstå. Låta eleverna bli resurser för varandra och använda transspråkande i undervisningen (Lärare 2).
I stycket ovan beskrivs hur lärare arbetar språkutvecklande med de flerspråkiga eleverna genom att låta eleverna använda flerspråkigheten som en resurs i undervisningen. Flerspråkigheten ska inte begränsa eleverna i deras lärande. Kan eleven använda sin flerspråkighet som ett hjälpmedel i att exempelvis förstå vad något betyder på svenska, så ska det inte behöva vara ett hinder för elevens lärande. Att använda flerspråkighet i klassrummet kan kopplas till medierande redskap. Redskapet som eleven använder som hjälpmedel i sin inlärning för att förstå och tolka sin omvärld blir alltså tillgången till flerspråkigheten.
Lärare 3 använder datorn som ett hjälpmedel i de flerspråkiga elevernas muntliga förmåga och språkutveckling. I klassrummet har varje elev en egen Chromebook. Lärare 3 uppmanar eleverna att använda den här tillgången eftersom det kan vara betydelsefullt för elevens fortsatta språkutveckling. Till exempel kan eleven använda olika översättningstjänster för att översätta ord till sitt förstaspråk.
Eleverna kan även Googla vissa ord de inte förstår för att både få en visuell bild samt
en översättning av ordet. Detta menar hon ger en större förståelse för ett ords innebörd. Lärare 3 menar dessutom att eleverna kan genom sina datorer, lättare få tillgång till texter som kan översättas till förstaspråket.
För det första ber jag de använda Google Translate mycket för att översätta ord och det finns ju många andra översättningsverktyg, att få det översatt på sitt språk. Och även Googla ordet eller begreppet, så att eleverna ser vad ordet eller begreppet menar, så de får se på både sitt språk och det svenska ordet. Det är fantastiskt viktigt (Lärare 3)
Datorn blir ett medierande redskap för eleverna i undervisningen. Det är främst genom flerspråkigheten som det synliggörs. Genom att de flerspråkiga eleverna får tillgång till olika verktyg och hjälpmedel på datorn, bidrar det till stöttning av elevernas muntliga förmåga. Datorn underlättar mycket för läraren genom att eleverna själva har möjlighet att översätta ord och använda sitt förstaspråk som ett hjälpmedel i inlärningen.
5 Diskussion
Resultatet av denna studie visar att lärarna arbetar på ett relativt likadant sätt för att främja flerspråkiga elevers muntliga förmåga i undervisningen utifrån de förutsättningar som finns. Tidigare forskning och resultatet är ense om att det finns arbetssätt och metoder som främjar flerspråkiga elevers muntliga förmåga och fortsatta utveckling (Rowe 2018; Wedin 2010). Exempel på främjande arbetssätt som både tidigare forskning och lärarna tar upp är att låta eleverna arbeta i olika gruppkonstellationer som bidrar till social interaktion. Grupperna kan kopplas till Vygoskijs (1978) teori om den proximala utvecklingszonen som innebär att eleven får stöttning och vägledning av en mer kunnig person. Oavsett om elever är indelade i grupper eller arbetar enskilt, visar både tidigare forskning och studiens resultat att det är viktigt att använda hjälpmedel i undervisningen som kan stötta den flerspråkiga elevens utveckling i muntlig förmåga. Ett hjälpmedel som kan bli en resurs är användningen av flerspråkighet. Istället för att ignorera den språkliga mångfalden som finns i klassrummen, kan flerspråkighet vara en betydelsefull resurs på många sätt i elevens utveckling (Karlsson m.fl. 2018). Att ha tillgång till mer än ett språk kan hjälpa den flerspråkiga i muntlig förmåga. Detta kan göras genom att skapa
förståelse för ord och begrepp i sammanhang där eleven använder översättningsverktyg eller sina flerspråkiga klasskompisar till hjälp. En sådan typ av stöttning, där en mer kunnig elev vägleder en elev som befinner sig i ett lärande, kan kopplas till ett av studiens begrepp, stöttning (Säljö 2017:261).
Ett annat hjälpmedel som tidigare forskning och resultatet av studien nämner, är användningen av digitala verktyg i undervisningen som kan bidra med en större förståelse av lektionsinnehållet. Genom att använda digitala översättningsverktyg kan eleverna lättare hitta svåra ord som inte är bekanta för eleverna sedan tidigare.
Lärarna använde även planerad stöttning (Hammond & Gibbons 2005) som en metod för att kunna hjälpa de flerspråkiga eleverna med sin muntliga förmåga.
Lärarna tog i förväg fram anpassat material efter den flerspråkig elevens nivå och behov.
Studiens resultat visar på både likheter och skillnader jämfört med vad den tidigare forskningen säger angående språkutvecklingen hos flerspråkiga elever. I tidigare forskning nämns att rätt resurser och förutsättningar i undervisningen måste finnas tillgänglig för att lärare ska kunna arbeta språkutvecklande med flerspråkiga elever i klassrummet (Wedin 2010). Om detta ska tillämpas i praktiken, visar resultatet att det finns brister på resurser och förutsättningar på skolorna. Detta gör att de deltagande lärarna inte har möjlighet att arbeta språkutvecklande på ett sådant sätt som de hade önskat. Resurser som lärarna ansågs saknades, är bland annat tillgången till fler lärare i klassrummet som kan stötta upp den ordinarie läraren. För att kunna möjliggöra sådant som lärarna anser är av stor betydelse för den flerspråkiga elevens muntliga förmåga, till exempel boksamtal och mer av den interaktiva stöttningen i undervisningen, finns det möjlighet att flerspråkiga elever i snabbare takt utvecklar sin muntliga förmåga.
Slutsatsen av studien är att det finns arbetssätt och hjälpmedel som kan stötta den flerspråkiga elevens muntliga förmåga i svenskundervisningen. Vad som är viktigt att ha i åtanke som lärare är att flerspråkiga elever behöver varierade arbetsmetoder utifrån elevens enskilda behov. Ett arbetssätt som fungerar för en elev, behöver nödvändigtvis inte fungera hos en annan. Eftersom flerspråkiga elever ligger på olika nivåer i den muntliga förmågan och har möjlighet till lärande på olika sätt, behöver verksamheten ha tillgång till förutsättningar och resurser. I sammanställningen av resultatet synliggjordes det att resurser och förutsättningar som
skulle kunna bidra till att lärarna får större möjlighet att arbeta mer språkutvecklande med de flerspråkiga eleverna saknades. Samtliga lärare anser att det finns otillräckligt med resurser på respektive arbetsplatser. Lärarna hade önskat fler resurser i klassrummet, för att på så sätt kunna arbeta mer interaktivt med de flerspråkiga eleverna och främja den muntliga förmågan och utvecklingen i andraspråket.
5.1 Vidare forskning
Denna studie har lärarens perspektiv som utgångspunkt, vilket gör att vi inte har något empiriskt underlag för att kunna presentera elevernas uppfattning om vad eleverna anser är bra arbetssätt för att utveckla den muntliga förmågan. I framtida undersökningar är det därför relevant att studera de flerspråkiga elevernas uppfattning om vilka arbetssätt som de anser främjar muntlig förmåga. Ett annat spår för vidare forskning är att göra en mer omfattande undersökning med fler deltagande lärare med andra erfarenheter och kunskaper, exempelvis modersmålslärare och SVA-lärare.
Referenser
Allison, B. N. & Rehm, M. L. (2007). Effective Teaching Strategies
for Middle School Learners in Multicultural, Multilingual Classrooms.
Middle School Journal, 39 (2), 12–18.
Denscombe, M. (2016). Forskningshandboken: för småskaliga
forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Tredje upplagan.
Lund: Studentlitteratur.
Eliasson, A. (2013). Kvantitativ metod från början. Tredje upplagan.
Lund: Studentlitteratur.
Gröning, I. (2018). Språk, interaktion och lärande i mångfaldens skola.
Avhandling. Uppsala: Uppsala universitet.
Gibbons, P. (2006). Stärk språket, stärk lärandet: Språk-
och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Graneheim Hällgren, U. & Lundman, B. (2004). Qualitative content analysis in nursing research: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education Today, 24 (2), 105–112.
Hammond, J. & Gibbons, P. (2005). Putting scaffolding to work:
the contribution of scaffolding in articulating ESL education. Tillgänglig:
https://neilwhitfield.files.wordpress.com/2008/11/20_1_1_hammond.pdf [2020-12-15]
Kava, A. (2019). Vad innebär translanguaging? Nationellt centrum för svenska som andraspråk. Stockholms universitet. Tillgänglig:
https://www.andrasprak.su.se/om-oss/vanliga-
fr%C3%A5gor/grundskola/vad-inneb%C3%A4r-translanguaging-1.265067 [2020-11-29].
Karlsson, A., Nygård Larsson, P., Jakobsson, A. (2018).
Multilingual students´use of translanguaging in science classrooms.
International Journal of Science Education, 41 (15), 2049–2069.
Kristensson, J. (2014). Handbok i uppsatsskrivande och forskningsmetodik
– för studenter inom hälso- och vårdvetenskap. Stockholm: Natur & Kultur.
Lgr 11 (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet: reviderad 2019. Stockholm: Skolverket. Läroplan (Lgr11) för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet - Skolverket [2020- 11-24]
Lundgren, P. U., Säljö, R. & Liberg, C. (red). (2017). Lärande,
skola, bildning. Grundbok för lärare. Fjärde upplagan. Stockholm: Natur &
Kultur.
Rod, E. (1989). Second language learning and second language learners:
Growth and Diversity. TESL Canada Journal, 7 (1), 74–94.
Rowe, W. L. (2018). Say It in Your Language: Supporting Translanguaging in Multilingual Classes. The reading teacher, 72 (1), 31–28.
Skolverket (2020). Forskning om flerspråkighet. Tillgänglig:
https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-
utvarderingar/forskning/forskning-om-flersprakighet [2020-11-24]
Strobbe, L., Van Der Wildt , A., Van Avermaet, P., Van Gorp,
K., Van Den Branden, K., Van Houtte, M. (2017). How school teams perceive and handle multilingualism: The impact of a school's pupil composition. Teaching and Teacher Education, 64, 93–104.
Svensson, G., Svensson, J., Strazer, B. & Wedin, Å. (red.)
(2018). Greppa flerspråkigheten: en resurs i lärande och undervisning.
Skolverket. [Elektronisk resurs]. Tillgänglig:
https://www.skolverket.se/getFile?file=3905 [2020-11-24]
Svensson, G. (2018). Transspråkande – bakgrund, teorier och
praktiknära exempel. Linnéuniversitetet för Skolverket 2018. Tillgänglig:
https://www.skolverket.se/download/18.75bdbbb116e7434ebf8350/157476 0755552/translanguaging-transsprakand--gudrun-svensson-20180418.pdf [2020-12-01]
Ul-Haq, Z., Khurram Ahmed, B., Bangash Khan, A. (2017).
Development of Speaking Skills through Activity Based Learning at the Elementary Level. Eurasian Journal of Educational Research. 69, 241–252.
Van Der Wildt, A.; Van Avermaet, P. & Van Houtte, M.
(2015). Multilingual school population: ensuring school belonging by tolerating multilingualism. International Journal of Bilingual Education of Bilingualism, 20 (7), 868–882.
Van Der Wildt, A.; Van Avermaet, P.; Van Houtte, M. (2016).
Opening up towards children’s languages: enhancing teachers’ tolerant practices towards multilingualism. School Effectiveness and School Improvement, 28 (1), 136–152.
Vetenskapsrådet (2011). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.
Vygotskij, L. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA Harvard University.
Wedin, Å. (2010). Narration in Swedish pre- and primary school: a resource for language development and multilingualism. Language, Culture and Curriculum, 23 (3), 219–233.
Wood, D,., Bruner S. J. & Ross G. (1976). The role of tutoring in
problem solving. Journal of child psychology and psychiatry. 17 (2), 89–100.
Bilaga 1 Intervjuguide
Bakgrund
1. Hur länge har du arbetat som lärare?
2. I vilka ämnen undervisar du i?
3. Vad har du för erfarenhet av flerspråkighet i klassrummet?
4. Hur stor andel av elever som du undervisar har svenska som sitt andraspråk?
Frågeställning 1:
5. Vad har du för uppfattning om flerspråkiga elevers språkutveckling i den muntliga språkförmågan?
6. Hur ser du på din roll som lärare i ett flerspråkigt klassrum?
7. Hur arbetar du för att stödja flerspråkiga elevers muntliga språkförmåga i sitt andraspråk? (Ex: använda sig av översättningsverktyg, stödlärare, smågruppssamtal, digitala hjälpmedel)
8. Hur arbetar du för att ta hänsyn till elevernas olika nivåer i den muntliga språkförmågan?
9. Finns det några speciella hjälpmedel ni använder i undervisningen som främjar utvecklingen av muntlig språkförmåga för flerspråkiga elever?
10. Anser du att det finns något arbetssätt som betyder mer för flerspråkiga elevers utveckling i sin muntliga språkförmåga? (ex. läsa, skriva, prata osv) Frågeställning 2:
11. A) Finns det förutsättningar på din arbetsplats för att ni ska kunna arbeta språkutvecklande med elevers muntliga språkförmåga? (Ex: stödlärare, hjälpmedel i form av dator/surfplatta, material?)
B) Om förutsättningar inte finns, vad hade du velat ha för resurser i din undervisning, för att ge goda förutsättningar i elevernas språkutveckling?
12. Vad kan du som lärare göra för att ge eleverna goda förutsättningar i undervisningen att arbeta språkutvecklande med sin muntliga språkförmåga?
Bilaga 2 Informationsbrev till lärare
Till dig som är lärare på mellanstadiet
Information om deltagande och förfrågan att delta i en intervju- och observationsstudie
Hej!
Vi är två tjejer som heter Ida Bengtsson och Andrea Björkman och studerar just nu tredje året på grundlärarutbildningen 4–6 på Linnéuniversitetet i Växjö. Vi ska nu skriva vår B-uppsats och har valt att inrikta oss på talspråk och hur lärare arbetar språkutvecklande med flerspråkiga elever i klassrummet.
För att få svar på våra frågor inför studien har vi valt att göra en intervju- och observationsstudie. Vi har därför valt ut några lärare som blivit tillfrågade att delta i denna studie. Både observation och intervju kommer att genomföras enskilt, vi kommer därför inte att gå ut och göra studierna tillsammans i par. Under observationen kommer vi behöva föra anteckningar samt använda oss av videoinspelning för att kunna analysera materialet efteråt. Intervjun kommer bli ljudinspelad och antecknad.
Det är helt frivilligt att delta i studien och Ni kan när som helst välja att avbryta Er medverkan. Intervjun och observationen kommer genomföras på Er arbetsplats.
Intervjun beräknas ta 30–40 minuter och observationen genomförs under ett lektionsmoment i ämnet svenska.
Det insamlade materialet kommer att analyseras och bearbetas konfidentiellt och det är endast vi som arbetar med studien som kommer ta del av materialet. Vi följer vetenskapsrådets forskningsetiska principer vilket betyder att inga obehöriga kommer ta del av varken intervju- eller observationsmaterialet. Resultatet kommer enbart att synliggöras i vårt självständiga arbete och användas i ett forskningssyfte.
Vid frågor eller funderingar är Ni välkomna att kontakta oss via mail:
Andrea - ab224pz@student.lnu.se Ida - ib222kc@student.lnu.se
Vänliga hälsningar
Andrea Björkman och Ida Bengtsson
Bilaga 3 Samtyckesblankett till lärare
Bilaga 4 Informations- och samtyckesbrev till vårdnadshavare
Information – och samtyckesbrev till vårdnadshavare
Hej!
Vi är två tjejer som heter Ida Bengtsson och Andrea Björkman och studerar just nu tredje året på grundlärarutbildningen 4–6 vid Linnéuniversitetet,Växjö. Under hösten ska vi skriva vår B - uppsats i ämnet svenska med fokus på talspråk och hur lärare arbetar språkutvecklande med flerspråkiga elever i klassrummet. För att kunna få svar och kunna genomföra detta behöver vi nu er hjälp. Vi önskar att observera en lektion som leds av ert barns svensklärare. Under observationen kommer vi behöva skriva anteckningar och använda videoinspelning för att ha möjlighet att analysera materialet efteråt.
Materialet som vi samlar in, videoinspelning samt nedskrivna anteckningar, kommer endast att ses och lyssnas av oss som genomför studien och möjligtvis av vår handledare och examinator. Delar från observationen kommer så småningom ingå i vår uppsats. När vi genomför den här studien samt samlar in material kommer vi att beakta Vetenskapsrådets forskningsetiska principer som innebär att varken namn, kontaktuppgifter eller skola medtas för att utomstående inte ska kunna identifiera någon av deltagarna. Resultatet kommer enbart att synliggöras i vårt självständiga arbete och användas i ett forskningssyfte.
Om ni skulle ha några funderingar, hör av er till någon av oss!
Email:
Ida Bengtsson: Ib222kc@student.lnu.se Andrea Björkman: ab224pz@student.lnu.se
Med vänliga hälsningar,
Ida Bengtsson & Andrea Björkman
Ifylld lapp lämnas senast in torsdag 19 /11 till din klasslärare
Jag godkänner att mitt barn får delta i observationen
Jag godkänner INTE att mitt barn får delta i observationen
--- Vårdnadshavares underskrift
