Datorn som skrivmaskin: Ett hjälpmedel för skrivutvecklingen?

1 Rapport nr: 2011ht5020 Institutionen för

pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp

Datorn som skrivmaskin

Ett hjälpmedel för skrivutvecklingen?

Av: Caroline Berg Jimenez

Handledare: Niklas Norén

2

Sammanfattning

Syftet med den här studien är att ta reda på om eleverna skriver en annorlunda text på datorn än vad de gör för hand. På så vis kan studien även visa om datorn kan ha någon påverkan på elevernas skrivutveckling. Resultatet av en lingvistisk textanalys av antal ord, antal meningar, meningarnas genomsnittliga längd, antal långa ord, stavfel, utelämnade punkter, utelämnad stor bokstav efter punkt och användandet av ord med talspråk visade att eleverna skriver en annorlunda text på datorn än vad de gör för hand. Förutom att eleverna skrev en längre text på datorn innehöll den datorskrivna texten även fler ord, fler meningar, mindre andel stavfel, mindre andel utelämnade punkter och utelämnad stor bokstav efter punkt.

Den handskrivna texten innehöll däremot en mindre andel ord med talspråk men en större andel långa ord. Däremot var det ingen direkt skillnad vad gäller meningarnas genomsnittliga längd.

3

Innehållsförteckning

Sammanfattning ...2

Inledning ...5

Bakgrund ...6

Skrivutveckling med dator i styrdokumenten...7

Litteraturöversikt ...7

Skrivandet som redskap för kommunikation ...8

Svenskarnas datorvana och datorns tillgänglighet i hemmet ...8

Tidigare forskning om skrivande på dator ... 10

Writing to Read – en modell för tidig skrivinlärning ... 10

Problemformulering ... 11

Syfte och frågeställning ... 11

Begrepp ... 11

Metod ... 13

Beskrivning av deltagande skolor och elever ... 13

Analysmetod ... 13

Reflektioner över metoden ... 14

Etiska aspekter ... 15

Genomförande... 15

Resultat ... 17

Resultat av de handskrivna texterna ... 18

Resultat av antalet ord ... 18

Antalet och andelen långa ord ... 18

Antalet och andelen meningar ... 18

Den genomsnittliga meningslängden GLM ... 19

Resultat av utelämnad punkt ... 20

Utelämnande av stor bokstav efter punkt ... 20

Resultat av antal och andel stavfel ... 21

Resultat av antal och andel talspråk ... 21

Resultat av de datorskrivna texterna ... 21

Resultat av antalet ord samt antal och andelen långa ord ... 21

Antalet meningar ... 22

4

Utelämnande av punkt och av stor bokstav efter punkt ... 22

Resultat av antal och andel stavfel ... 23

Resultat av antal och andel talspråk ... 23

Analys... 25

Handskriven text kontra datorskriven text ... 25

Diskussion ... 28

Fortsatt forskning ... 29

Referenslista ... 30

Bilaga 1 ... 32

5

Inledning

Det senaste decenniet har antalet datorer ökat i skolorna och många lärare ser datorn som ett positivt hjälpmedel. Som erfaren webbredaktör och webbreporter har även jag en positiv syn på att använda datorer i skolan. Särskilt intresserad är jag av att använda datorn som hjälpmedel för elevernas skrivutveckling.

Som lärare vill jag ha kunskap om ifall datorn kan ha en positiv inverkan på elevernas skrivutveckling. Därför vill jag se om elevernas texter, som de skriver på datorn, skiljer sig åt från de texter eleverna skriver för hand.

6

Bakgrund

I slutet av 70-talet fanns det bara ett fåtal datorer runt om i landets skolor och även på 80-talet var datorerna sällsynta i skolmiljön. Det var när det blev vanligt med informationssökning via internet som antalet datorer i skolan ökade drastiskt. Idag kan somliga se det som självklart att det ska finnas datorer i skolan och utvecklingen inom detta tekniska område har skett explosionsartat. Datorer i skolan är nästan ett måste för att vi skall kunna följa 2008 års rekommendationer från Europaparlamentet som innebär att alla barn, ungdomar och vuxna i medlemsländerna skall ges möjlighet till utveckling av den digitala kompetensen (Engberg & Östling, 2008, s.5).

Kunskaps- och kompetensstiftelsen (KK-stiftelsen) finansierar forskning och kompetensutveckling vid Sveriges universitet och högskolor. En undersökning som finansierades av KK-stiftelsen 2004 visar att lärarutbildarna i allmänhet har en positiv syn på användandet av datorer i undervisningen (KK-stiftelsen, 2004, IT i lärarutbildningen, s. 22-23). Många lärare ser datorer som ett värdefullt verktyg i skolan vilket lett till att antalet datorer i skolorna ökat de senaste decennierna. I vårt grannland Norge har man satsat stora resurser på IKT-utrustning i skolorna. Man har skurit ner på inköp av det annars så välbeprövade pedagogiska material som till exempel böcker och praktiskt material. Det har även dragits in på estetiska ämnen för att ge utrymme till pedagogiska programvaror av olika slag. Det kan vara så att datorerna haft god effekt på inlärningen hos eleverna men det vet vi mycket lite om (Trageton, 2005, s.30).

I skolan använder eleverna datorn bland annat när de skriver och när de behöver inhämta information. I hemmet, däremot, är det övervägande skrivmaskinsfunktionen som eleverna använder sig av. Men trots det är det inte mycket forskning som handlar om hur eleverna använder datorn som skrivmaskin i skolan. Enligt Arne Trageton, författare av läromedlet Att

skriva sig till läsning – IKT i förskoleklass och skola, kan det bero på att det inte finns intresse för ett så

enkelt användande av IKT. Det kan också bero på lärarnas okunskap eller att datorföretagen inte är intresserade av att sponsra den typen av forskning (Trageton, 2005, s. 30). Många lärare är överens om att det är positivt att eleverna skriver på datorn men de känner sig osäkra på hur mycket och hur ofta de ska låta eleverna använda sig av datorerna. Några frågor som lärarna ställer sig är om de skall låta datorskrivning få ersätta den traditionella skrivmetoden eller om datorn skall få vara ett komplement. Man frågar sig också om eleverna bör skriva för hand innan man skriver på datorn – eller tvärt om. Trots att det satsas mycket på datorer i skolan och många är positivt inställda till att skriva på datorn så säger Trageton att detta område inom IKT är det som är minst studerat (Trageton, 2005, s. 39, 40).

Den här studien syftar till att undersöka om eleverna skriver en annorlunda text på datorn än vad de gör när de skriver med papper och penna.

7 Skrivutveckling med dator i styrdokumenten

I kursplanen för svenska framgår det att ett av skolans strävansmål är att eleven ”utvecklar sin förmåga att […] använda dator som hjälpmedel”. Skolan skall även sträva mot att eleven utvecklar ”sin fantasi och lust att skapa med hjälp av språket” samt fördjupar sin insikt i språkets grammatiska strukturer och grundläggande mönster. Detta skall ske genom eget skrivande. Ett annat strävansmål är att eleven skall ”utveckla en språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang” (Skolverket, 2000).

När eleven går tredje skolåret skall hon kunna skriva berättande texter, kunna stava vanligt förekommande ord samt kunna ”använda sig av stor bokstav, punkt i sina egna texter”. När eleven uppnått slutet av femte skolåret skall hon ”kunna tillämpa de vanligaste reglerna för skriftspråket och de vanligaste reglerna för stavning” (Skolverket, 2000).

I läroplanen, Lgr11, kan vi läsa att eleverna skall lära sig att skilja mellan tal- och skriftspråk när de går i årskurs 1 – 3. I läroplanen för årskurs 4-6 står att eleverna skall utveckla sin förmåga att ”skriva, disponera och redigera texter för hand och med hjälp av dator”. Även i årskurs 7 – 9 skall eleverna utveckla sin förmåga att disponera och redigera texter med hjälp av dator. De skall också kunna använda andra hjälpmedel än ordböcker som hjälpmedel för stavning och ordförståelse (Skolverket, 2011, s.223-226).

Litteraturöversikt

Siv Strömquist har i sin forskning bland annat kommit fram till att skrivandet har stor betydelse för elevers tänkande och dess inlärning. Hon menar att det är av stor vikt för elevernas kognitiva, emotionella och sociala utveckling att de skriver mycket samt att när eleven skriver mycket leder detta till att de utvecklar sitt begreppsförråd och därmed även sitt skriftspråk (Strömquist, 2007, s. 15).

Norske forskaren och pedagogen Arne Trageton har arbetat med en studie där han följt fjorton skolklasser från skolår 1 – 4 som började med att skriva på dator i stället för att skriva för hand. De fick dessutom börja skriva på dator redan innan de kunde läsa. Trageton (2005) skriver om detta forskningsprojekt och om hur datorn fungerat som ett centralt verktyg i elevernas läs- och skrivutveckling. I det här arbetet används Tragetons bok inklusive forskningsresultat som finns presenterade på skolverkets hemsida och på Kunskaps- och kompetensutvecklingsenheten (KK:s.

I den här studien tar jag även upp vikten av kommunikation genom tal och skrift. Tal och skrift är viktigt för att vi ska kunna kommunicera med varandra och på så sätt skapa mening. Liberg m.fl. (2006) betonar vikten av kommunikation och skriver att när eleverna skriver utvecklar de sitt tänkande och sin förståelse för ämnet de rör sig inom. Olga Dysthe (2011) skriver också hon mycket om vikten av att eleverna skriver mycket. Detta eftersom det är viktigt

8 för elevernas utveckling. Dysthe skriver därför i boken Skriva för att lära att lärarna med fördel kan låta eleverna skriva i samtliga ämnen (s. 12).

Eftersom den här studien undersöker hur eleverna skriver på dator kontra skriver för hand är det intressant att veta hur tillgången till datorer ser ut. På hemsidan wwi.se redovisar forskningsinstitutet World Internet Institut sina forskningsresultat. De har kommit fram till att 73 procent av flickorna och 95 procent av pojkarna mellan 16 och 18 år har en dator i hemmet och att 92 – 99 procent av eleverna har tillgång till dator i skolan. 55 procent av eleverna i 12-årsåldern har en egen dator (Findahl, Unga svenskar och internet 2009 s. 11, 23, 39).

.

Skrivandet som redskap för kommunikation

Vi människor kan kommunicera på olika sätt. Anledningen till att vi kommunicerar med varandra är för att vi vill göra oss förstådda och samtidigt förstå andra. Det kan ske genom att vi samtalar med varandra. Men det kan också ske genom musik, dans, film, bilder, diagram, formler, tabeller, gester och med hjälp av skriftspråket. När vi vill kommunicera väljer vi det sätt att uttrycka oss på som passar inom ramen för det aktuella området. Bjar betonar vikten av kommunikation och skriver att vi skapar mening när vi kommunicerar. När vi skriver innebär det att vi befinner och rör oss i ett meningsskapande sammanhang. Detta meningsskapande sammanhang är viktigt att vi låter eleverna träna sig i eftersom de då utvecklar sitt tänkande och sin förståelse för ämnet de rör sig inom (Bjar, Liberg s. 18, 19, 215).

Skrivandet är ett redskap som vi stöter på och har användning för i vår vardag och i vårt yrkesliv. Det kan handla om att vi behöver skriva PM, rapporter, kallelser till ett möte eller formella brev. Men det finns fler anledningar till att det är viktigt för läraren att låta eleven skriva mycket. Genom att skriva mycket vidgar individen sitt begreppsförråd och därmed utvecklar hon även sitt skriftspråk. Detta betyder mycket för individens kognitiva, emotionella och sociala utveckling. När vi har skrivit en text ger det oss en känsla av tillfredställelse. Den här känslan, av att ha skapat någonting varaktigt, är utvecklande för elevens självförtroende (Strömquist, 2007, s.15). För att bli en bra skribent krävs att man skriver ofta och mycket. Låter läraren eleverna träna på att skriva och blandar in skrivandet i de flesta ämnen lägger hon en bra grund för elevens skrivutveckling (Strömquist, 2007, s. 40). Samtidigt vet vi att elevens förståelse för ämnet ökar när hon får skriva. Kunskapen blir djupare när man skriver eftersom skrivandet kan leda till ny kunskap och nya insikter. Man kan därför med fördel låta eleverna skriva i samtliga ämnen (Liberg, Geijerstam, Folkeryd, 2010, s. 76, Dysthe, Hertzberg, Lökensgard & Hoel, 2002, s. 12). Svenskarnas datorvana och datorns tillgänglighet i hemmet

Det har hänt mycket med svenska folkets datorvana sedan internet började sprida sig hushållen på 90-talet. I början var inte internet någonting som barnen eller ungdomarna vanligtvis fick

9 bekanta sig med. Men utvecklingen har gått snabbt framåt och idag har datoranvändningen krupit långt ner i åldrarna. I en undersökning från år 2009 gjord på 2000 slumpmässigt utvalda personer visade det sig att varannan fyraåring har börjat använda internet. I samma undersökning kan vi se att datorerna i hemmet har blivit fler och att mer än 50 procent av ungdomarna i åldern 12 – 13 år har en egen dator hemma. Därefter ökar mängden ungdomar med egen dator och när de är 14 – 15 år är det drygt 70 procent som har egen dator (www.wii.se. Unga svenskar och internet 2009 s. 11, 23, 39).

När det gäller ungdomar mellan 16 och 18 år är det 73 procent av flickorna och 95 procent av pojkarna som har en egen dator i hemmet. Det är alltså en stor del av ungdomarna som har en egen dator och tittar vi på hur många ungdomar som har tillgång till en dator i hemmet så är det 98 till 100 procent. I den skola där undersökningen gjordes fanns det 25 bärbara datorer som fyra klasser delade på. Tittar vi på hur tillgången av datorer generellt ser ut i svenska skolor så ser vi att 92 – 99 procent av eleverna har tillgång till datorer i skolan (www.wii.se. Unga svenskar och internet 2009 s. 11, 23, 39).

10

Tidigare forskning om skrivande på dator

Datoranvändningen har krupit ner i åldrarna det senaste årtiondet och redan vid 11-årsåldern är idag både flickor och pojkar aktiva datoranvändare. Det vanligaste 11-åringarna använder datorn till är att chatta med vänner. Chatta är ett uttryck för att sända snabbmeddelanden mellan varandra via internet. World Internet Institute (WII) är en förening som bland annat i samverkan med högskola och universitet bedriver forskning om hur människor och samhälle påverkas av internet. I deras studie Unga svenskar och internet framgår det att 85 procent av flickorna i elvaårsåldern dagligen chattar med sina vänner för pojkarna i samma ålder är det 50 procent som chattar dagligen. För pojkarna stiger sedan antalet som chattar dagligen. Sammanlagt är det tre av fyra ungdomar som chattar varje dag (wwi.se, 2009, s. 19).

I en rapport om IT och medier i skolan som Skolutvecklingsenheten (2004:19) tagit fram framgår det att många elever har lättare att sitta still och fokusera på uppgiften när de får arbeta vid datorn till skillnad mot när de inte arbetar vid datorn. Detta gäller även elever med koncentrationssvårigheter. Men de är också noga med att poängtera att detta inte innebär att datorn är en garanti för ett effektivt lärande (Skolutvecklingsenheten, Digitala illusioner, s. 19).

I Eva Thulins (2002) avhandling Ungdomars användning av dator, internet och mobiltelefon berättar elever att de gärna skriver allt sitt skolarbete på datorn och de säger att de skriver fortare på datorn än vad de gör för hand. Men när det gäller skolarbetet så är det långt ifrån alla elever som är positivt inställda till att skriva på dator. Bland de 43 elever som Thulin intervjuat finns det en grupp elever som känner en press när lärarna ber dem att skriva sina skolarbeten på datorn. De tycker att det känns besvärligt och föredrar istället att skriva med papper och penna. Om arbetsuppgiften kräver att de ska skriva arbetet på dator så skriver de gärna först för hand för att därefter skriva in texten på datorn (s. 123, 124).

Inte heller alla lärare tycker att datoranvändningen fungerar tillfredsställande i skolan. I Falkenberg arbetar de med en till en pedagogik i skolorna, vilket betyder att alla elever har var sin bärbar dator som de ska använda sig av i skolarbetet. I en utvärdering av projektet en till en berättade några lärare att eleverna ofta har svårt att fokusera på arbetet. Istället sitter de och chattar med vänner, läser e-post och uppdaterar sin status på Facebook under lektionerna (Tallvid, 2010, s. 53).

Writing to Read – en modell för tidig skrivinlärning

Trageton (2005) har arbetat med en studie där han följt fjorton skolklasser från skolår 1 – 4 i Norge, Danmark, Finland och Estland. Istället för att eleverna först fick lära sig läsa och därefter skriva för hand för att i ett senare skede skriva på dator fick de börja med att skriva på dator. Inte

11 förrän i skolår tre fick de undervisning i handskrift. När eleverna gick i skolår tre fick de genomgå ett skrivtest som gick ut på att de skulle skriva en faktatext och en äventyrsberättelse. Frågan de ställde sig var: ”Kan inriktningen på datorskrivande de två första åren (och ett uppskjutande av formell handskriftsträning till tredje året) medföra att barnen blir bättre skrivare? I testet deltog åtta datorskrivarklasser och nio traditionella handskrivarklasser och innehållskvalitén i de sammanlagt 594 texterna bedömdes av erfarna lektorer. Resultatet visade att datorskrivarklassernas resultat låg högt över handskrivarklassernas. Den här idén kallas Writing to

Read eller Skriva sig till läsning. Intresset för Tragetons forskning och resultat har ökat i Sverige och

sedan 2004 har skolor över hela landet börjat använda sig av metoden att skriva sig till läsning (Trageton, 2005, 55, 129, 130, 131).

Problemformulering

Trageton visade i sin forskning att elever i skolår tre och som skrivit på dator sedan skolår ett har en högre innehållskvalité i sina texter än vad elever som skrivit för hand har. Förutom Tragetons forskning finns inte mycket forskning om elevtexter som skrivits på dator (Trageton, 2005, s. 30) och i synnerhet inte texter skrivna av elever i åk 5, vilket utgör det empiriska materialet i denna studie. Tragetons forskning visar dessutom inte om eleven skriver mer på datorn än för hand finns vilket innebär att det finns en kunskapslucka att fylla för den här studien.

Syfte och frågeställning

Målet med studien är att, genom en lingvistisk kvantitativ analys, ta reda på om texter skrivna av elever i årskurs 5 skiljer sig åt beroende på om eleverna skriver på dator till skillnad från om de skriver en text för hand.

Syftet är att se om datorn kan ha en påverkan på elevers skrivande. Studiens specifika frågeställningar lyder som följer:

 Skriver eleven en längre text om de får skriva på datorn än om de får skriva för hand?

 Skiljer sig den datorskrivna texten sig åt mot den text eleven skriver för hand vad gäller antalet ord, antalet långa ord, antalet meningar, genomsnittlig meningslängd (GML), antalet felstavningar, uteblivna punkter, utebliven stor bokstav efter punkt?

 Använder eleverna talspråk oftare i det ena sättet att skriva?

Begrepp

Eleverna som deltagit i den här studien kan skriva en berättelse med en början, mitten och ett slut. Deras skrivutveckling innebär att de börjar skriva längre texter och lär sig fylla texterna med

12 beskrivande ord. Eleverna ska även utveckla begreppsförrådet och förmågan att skriva texter som passar en viss genre (Bjar, 2006, s. 161, 163). Ett begrepp som används när datorer och internet kommer på tal är IKT vilket är en förkortning på informations- och kommunikationsteknologi – det vill säga en teknologi, som vi använder oss av för att kommunicera och inhämta information. Det begrepp som vi kanske oftare kommer i kontakt med när det talas om datorer är IT som är en förkortning på informationsteknik. I den här undersökningen använder inte eleverna datorn för att hämta information istället används datorn som en skrivmaskin – det vill säga som kommunikationsteknologi (Trageton, 2005. s.40).

13

Metod

Beskrivning av deltagande skolor och elever

Jag har gjort min studie i en årskurs fem som består av 25 elever varav 18 är pojkar och sju är flickor. Skolan är belägen i en mellanstor svensk stad och består av cirka 250 elever mellan årskurs fyra och årskurs nio. Eleverna i klassen har kommit olika långt i sin skrivutveckling men är ganska homogen på så sätt att samtliga har svenska som förstaspråk och kommer från likvärkiga ekonomiska förhållanden. Samtliga vet att en berättelse är uppbyggd med en början, mitten och ett slut men medan somliga av eleverna uttrycker sig likt professionella författare har andra svårare att sätta ihop en text så att det blir grammatiskt korrekt. Datorkunskaperna hos eleverna är höga vad gäller sökning på internet och att chatta med kompisar men när det gäller skriv- och stavningsprogrammet Word är kunskaperna låga. Eleverna är också olika vad gäller förmåga att sitta still och koncentrera sig. Tretton av de deltagande eleverna kan arbeta en lektion med kortare avbrott medan tre elever har diagnoser som medför stora koncentrationssvårigheter. Samtliga elever i klassen är födda i Sverige och har svenska som modersmål. I den här studien har eleverna ägnat fyra lektioner vardera åt berättelseskrivandet vilket genererat i två berättelser. På grund av sjukdomar, tandläkarbesök och avbrott för instrumentspelningar är det 16 av 25 elever som deltagit i samtliga fyra skrivtillfällen. Eftersom det är 16 elever som deltagit med två texter vardera innebär detta att det är 32 texter som analyserats i denna studie.

Analysmetod

I den här studien har jag använt mig av en kvantitativ textanalys där jag studerar innehållet i elevers texter. Esaiasson m.fl. (2007) kallar denna analys för kvantitativ innehållsanalys och jämför den med en kvantitativ textanalys eftersom man i båda jämför likvärdiga uppgifter som därefter kan uttryckas med siffror. Den kvantitativa textanalysen används ofta när man vill ha svar på hur ofta eller hur frekvent någonting uppkommer (s. 223).

I min jämförelse av den datorskrivna berättelsen med den handskrivna berättelsen har jag valt att använda en kvantitativ lingvistisk analys. Det finns inga regler för vad man ska analysera i en kvantitativ textanalys utan här analyseras det som är intressant för frågeställningen (Bergström & Boréus, 2005, s. 44).

Ju fler ord som kommer ner på pappret eller in i datorn desto bättre är det för skrivutvecklingen (Strömquist, 2007, s. 40). Detta innebär att jag räknat antalet ord, antalet långa ord, antalet meningar, den genomsnittliga meningslängden, antalet felstavningar, utelämnade punkter, utelämnad stor bokstav efter punkt, ord med talspråk. Analysen har gjorts både manuellt och med datorns hjälp. När datorn använts som analyshjälp har texterna, både de datorskrivna

14 och de handskrivna, skrivits in i Sveriges mest använda analysprogram LIX. LIX har räknat ut antalet ord och antalet långa ord. Jag har sedan manuellt satt in de punkter jag bedömt uteslutits i texterna och därefter har Lix räknat ut antalet meningar och den genomsnittliga meningslängden. Antalet uteslutande punkter, missad stor bokstav efter punkt, stavfel och ord med talspråk har räknats manuellt. Till långa ord räknas de ord som innehåller mer än sex bokstäver. Anledningen till det är att medelordslängden i en text oftast består av 5 – 6 bokstäver och för att det är ett allmänt begrepp för långa ord i analysprogrammet LIX (Josephson, Melin, Oliv, 1990, s. 51).

När det gäller antalet långa meningar i en text kan de ha en positiv korrelation med antalet ord i samma text. Detta betyder att ju fler ord en text innehåller desto fler långa meningar kan samma text ha. För att ha en god validitet i undersökningen undersöks därför inte bara antalet meningar utan även den genomsnittliga meningslängden i texterna (Rudberg, 1993, s.57, 65). För att få fram den genomsnittliga meningslängden har jag tagit antalet ord i texterna och delat med antalet meningar i samma textmängd.

När det gäller utelämnade punkter redovisas det så kallade stora skiljetecken som saknas men som är nödvändigt för att separera olika meningar från varandra i texten (Josephson, Melin & Oliv, 1990, s. 56). Exempel på detta visas i resultatdelen. Analysen beaktar även talspråket i texterna. Skriftspråket tar lång tid att lära sig och det är därför vanligt att eleverna använder sig av talspråk i uppsatser. Talspråket är mer situationsbundet än skriftspråket vilket kräver att lyssnaren eller läsaren är deltagande och bekant med situationen. När talspråk används ingår ofta pronomen som exempelvis han, hennes, den och det. Vanligt är att eleverna använder sig av ord som

medans, våran eller kasta(de) (Josephson, Melin & Oliv, 1990, s. 46). Den här analysen kommer

därför att visa om det är någon skillnad vad gäller talspråkliga inslag i de olika texterna. Reflektioner över metoden

Eftersom den här studien innebär en jämförelse av elevtexter där resultatet redovisas i siffror passar den kvantitativa, lingvistiska textanalysen bra. Varje ord, långa ord, meningar, utelämnad stor bokstav och stavfel har kunnat räknas i de 32 elevtexterna. Vad som skulle kunna vara ett validitetsproblem är de punkter som saknas i elevtexterna. Detta eftersom det är en bedömningsprocess att avgöra om punkt saknas eller inte. Texten skulle kunna ryckas ur sitt sammanhang och missbedömas. Men detta problem skulle vara större om endast vissa delar ur texten analyserats. I den här studien har hela texten lästs och analyserats och därmed minskar risken att texten misstolkas (Boréus & Bergström, 2005, s. 78). Ett problem som kan minska reliabiliteten är om analysen ändras under arbetets gång. Det innebär att den första texten bedöms på ett sätt och att bedömningen under arbetets gång får en glidning så att den sista texten bedöms på ett annat sätt. För att undvika att detta skulle ske har analysarbetet vandrat fram och tillbaka mellan texterna. När en text analyserats har den jämförts med den första analyserade texten (Boréus & Bergström, 2005, s. 52).

15 Etiska aspekter

Forskningsetik innebär att det måste finnas en respekt för de människor vi forskar om eller tar hjälp av i vår forskning och även en respekt för den egna verksamheten (Eliasson, 1995, s. 166). Det innebär också att de personer som deltar i forskningen ska skyddas från kränkningar och skador i samband med undersökningen Vetenskapsrådet, 2011, s.16). För att visa respekt för de som ingår i studien och för att ge eleverna möjligheten att slippa delta i studien har det skickats ett mail till samtliga klassföräldrar där det tydligt framgått att elevernas texter ingår i en studie och vad som synliggörs. I mailet har det också stått att eleverna kommer att vara anonyma. Med hänsyn till detta kommer elevernas namn bytas ut mot en siffra. Det är 16 elever som deltagit i studien och de namnges därför med var sin siffra mellan 1 och 16. Eleverna och dess föräldrar är positivt inställda till studien och ingen har valt att avstå från att delta.

På 40-talet formulerade sociologen Robert Merton fyra principer som haft stor betydelse inom forskaretiken – de så kallade CUDOS-kraven. C står för Communism och betyder i det här fallet att samhället skall få ta del av forskningsresultatet. U står för Universalism och innebär att det vetenskapliga endast skall bedömas utifrån vetenskapliga kriterier och inte utifrån exempelvis forskarens kön eller ursprung. D står för Disinterestedness och innebär att forskarens motiv med forskningen endast får vara att bidra med nya kunskaper. OS står för Organized Scepticism och innebär att forskaren inte skall ge en bedömning förr än det finns tillräkliga grunder att stå på samt att forskaren under tiden som arbetet pågår hela tiden skall ifrågasätta och granska (Vetenskapsrådet, 2011, s. 16-17). Den här studien följer CUDOS-kraven på så vis att forskningsresultatet kommer att lämnas ut samt att inga bedömningar görs förrän det finns tydliga grunder att stå på. Det som ofta är svårt i forskningsvärlden är att följa Mertons krav på disinterestedness eftersom det kräver att forskaren kommer med nya kunskaper. Men den här studien skulle kunna klara det kravet eftersom det inte gjorts så mycket forskning i om man skriver längre på dator än för hand.

Genomförande

Jag har låtit samtliga elever i klass 5 arbeta med att skriva en berättelse på dator och en berättelse för hand – alltså med papper och penna. Eleverna har fått två separata lektioner till godo för att skriva den första berättelsen och lika lång tid för den andra berättelsen. Jag valde två lektioner därför att jag ansåg att det skulle vara tillräkligt för att eleverna skulle hinna med början, innehåll och ett slut på berättelsen. Om samtliga elever skulle få skriva sin första berättelse på dator fanns risken att fantasin och intresset minskat när det var dags att skriva sin andra berättelse som skulle skrivas för hand. För att det skulle bli så lika förutsättningar som möjligt och för att reliabiliteten skulle bli så hög som möjligt lät jag hälften av eleverna skriva sin första berättelse på dator medan den andra hälften fick skriva sin första berättelse för hand. Berättelseskrivandet arbetade vi med

16 när det var halvklass vilket innebar att det var lugnt i klassrummet och jag kunde ha alla under uppsikt. För att få ett så trovärdigt resultat som möjligt var det viktigt att eleverna själva kom fram till hur de ville uttrycka sig och att de fick samma förutsättningar inför båda textuppgifterna. Jag som lärare vill inte påverka resultatet och av den anledningen var jag relativt passiv under de här lektionerna. Min uppgift var att uppmuntra och ge eleverna stöd utan att påverka deras skrivande varken vad gäller språket eller texternas längd. Jag talade inte om vad jag skulle koncentrera mig på i en senare analys.

Eleverna har kommit olika långt i skrivutvecklingen men samtliga har kunskap om att en berättelse har en början, mitten och ett slut. Eleverna är olika vad gäller att kunna koncentrera sig och för att fånga elevernas intresse för berättelseskrivandet inledde jag därför första lektionen med att använda mig av en förmedlande metod. Den förmedlande metoden innebar i den här kontexten att jag gick runt i klassen och berättade en spännande berättelse (Lindströms & Pennlert, 2006, s.32-33). Under den här perioden arbetade eleverna med medeltiden i SO och därför valde jag att följa det temat när jag berättade berättelsen. Den första berättelsen handlade om en ensam fattig pojke, vid namn Alrik, som följde ett ljus han sett komma från skogen en bit bort. När det är som mest spännande slutar berättelsen med ”Just då, vid det ögonblicket, hör han en gren som knäcks. Alrik vänder sig snabbt om för att se vad det är. Och där, rakt framför honom, står en…”. Här har eleverna fått fortsätta på berättelsen. Även den andra berättelsen slutar när det är som mest spännande och eleverna får själva hitta på vad som ligger i den tygpåse flickan Maria får av en konstig varelse med blått hår.

När jag planerat studiens genomförande har jag tagit hänsyn till vissa ramfaktorer. Med ramfaktorer menas de begränsningar och ramar som jag måste förhålla mig till. En av ramfaktorerna är den elevtid jag haft till förfogande. Till de här skrivuppgifterna har jag sammanlagt åtta lektionstimmar till godo – det vill säga 8 x 40 minuter. För att datorerna skall räcka till samtliga elever har jag valt att ägna mig åt skrivuppgifterna när eleverna är i halvklass. Detta innebär att eleverna haft 4 x 40 minuter till godo för att skriva sina två berättelser. Andra ramfaktorer under genomförandet är att jag var ensam lärare, eleverna max 13 stycken per lektion, och lokalen som i det här fallet var ett mindre grupprum (Lindström & Pennlert, 2006, s. 43).

17

Resultat

I texten nedan redovisas resultatet från den kvantitativa lingvistiska analys som jag använt mig av i den här studien. I analysdelen som följer behandlas sedan resultaten utifrån frågeställningarna i denna studie. Att redovisa resultatet av antalet ord, antalet långa ord, antalet meningar, genomsnittlig meningslängd (GML), antalet felstavningar, missade punkter, missad stor bokstav efter punkt samt användning av talspråk i samtliga 32 berättelser skulle innebära en redovisning av 32x8 det vill säga 256 resultat. I stället har jag slagit samman de 256 resultaten och delat in dem i grupper om 16. Grupperna visar exempelvis resultatet av elevernas totala antal stavfel i den handskrivna texten och totala antalet stavfel i den datorskrivna texten. Först redovisas de åtta resultatgrupperna från den handskrivna texten och därefter redovisas resultaten av den datorskrivna texten.

Förutom att redovisa antalet frekvenser i varje grupp redovisas även resultatet i procentform i vissa grupper. Detta görs genom att summan av samtliga frekvenser i en grupp (exempelvis antal långa ord) divideras med totala antalet ord eller meningar. Anledningen till att procentformen redovisas är för att resultatet skall bli mer lättolkat och för att läsaren lättare skall kunna jämföra olika resultat inom och mellan grupperna (Esaiasson m.fl. 2003, Metodpraktikan, s. 399).

För att separera meningarna åt en text använder man sig bland annat av punkt. Ibland utelämnar eleverna punkter i sina texter vilket kan medföra att texten blir mer svårförståelig. I analysarbetet har jag därför gjort en bedömning av vilka punkter som utelämnats och räknat dessa. Resultaten visar även hur stor andel punkter som saknas.

Det finns personer som anser att när elever skriver långa meningar innebär det också att de har ett avancerat språkbruk och att de som skriver korta meningar har ett lättläst språkbruk. Men så behöver det inte vara anser Josephson m.fl. (1990). Det kan finnas en anledning till att eleverna använder sig av långa eller korta meningar i sina texter. När en mening är lång kan det bero på att den innehåller satsradning. När en mening innehåller en satsradning innehåller den två eller flera huvudsatser. Men den långa meningen kan också innehålla flera bisatser som då oftast radas upp i slutet av meningen. Men visst kan en lång mening även vara professionellt uppbyggd. En lång mening kan innebära att skribenten vinner ökad precision med sin text då hon kan konsten att bygga ut meningarnas komplexitet (s.33, 34). Korta meningar kan också vara en fördel att använda sig av i sin text. Med korta meningar kan texten få mer kraft och den blir inte så tung. Ett problem med att använda sig av för många korta meningar är att läsaren kan få svårt att få ett sammanhang i läsningen och meningarna kan kännas som de är lösryckta ur texten (Hellspong & Ledin, 2010, s. 76, 77). I den här resultatdelen redovisas antalet meningar, andelen meningar och meningarnas genomsnittslängd (GML).

Resultaten redovisas både i en matris och som stapeldiagram. De individuella resultaten visas som bilaga till studien. I matrisen nedan redovisas samtliga resultat av den handskrivna texten.

18 Resultat av de handskrivna texterna

Resultat av antalet ord

I matrisen nedan ser vi bland annat resultatet av antalet ord som eleverna använt sig av i sina handskrivna texter. När samtliga ord i de handskrivna texterna räknats samman ser vi att de innehåller 3344 ord. Ord Långa ord Meningar GML Lm=O/M Utelämnad stor bokstav Utelämnad punkt Stavfel Tal-språk Antal 3344 373 364 9,22 9 64 89 27 % av antal ord 11,15 2,66 0,8 % av antal meningar 37,03 2,47 17,58 7,4

Tabell 1: Resultat av den handskrivna texten.

Antalet och andelen långa ord

Anledningen att antalet och andelen långa ord finns med i analysen är för att långa ord i regel också är ovanliga ord och korta ord är i regel vanliga ord. Det finns visserligen undantag men om ett kort ord anses som ovanligt idag har det oftast varit ett vanligt ord för våra förfäder. Exempel på sådana ord är ax och lie. En annan anledning till att antalet och andelen långa ord är intressanta att studera är att långa ord även kan vara ett mått på elevens effektivitet. Detta kan ske genom att eleven sätter ihop ord och på så vis sparar in på många korta ord (Josephson, Melin, Oliv, 1990, s. 51). Exempel på sammansatta ord är sommarkväll, regndroppe och blomknopp. Till långa ord räknas de ord som innehåller mer än sex bokstäver – det vill säga minst sju bokstäver. Anledningen till det är att medelordslängden i en text oftast består av 5 – 6 bokstäver (Josephson, Melin, Oliv, 1990, s. 51). Resultatet visar att eleverna använt sig av 373 stycken långa ord i sina handskrivna texter. Exempel på långa ord som förekommer i den handskrivna texten är viskade,

digerdöden, bondfrun, upptäckte och arbetsmän. Av alla ord som skrivits i den handskrivna är det 11,15

procent som räknas till långa ord. Antalet och andelen meningar

För att ge en så tydlig överblick som möjligt redovisas här de handskrivna meningarna i två olika kategorier. Den ena kategorin som redovisas är antalet meningar i de handskrivna texterna och den andra är i procentform vilket här innebär att antalet meningar i den handskrivna texten jämförs med det totala antalet meningar i både den handskrivna och den datorskrivna texten tillsammans.

19 Sammanlagt skrev eleverna 364 meningar i de handskrivna texterna. Om vi jämför antalet meningar i de handskrivna texterna med totala antalet meningar i både handskrivna och datorskrivna tillsammans ser vi att de handskrivna texterna innehåller 37 procent av det totala antalet meningar.

Diagram 1 och 2: Stapeldiagram 1 visar antalet ord, antalet långa ord och antalet meningar i de handskrivna

texterna. Stapeldiagram 2 visar GML, utelämnad stor bokstav, antal utelämnade utelämnad punkter, antal stavfel och antal ord med talspråk.

Den genomsnittliga meningslängden GLM

Anledningen till att resultatet innehåller en redovisning av den genomsnittliga meningslängden och inte bara antalet och andelen långa meningar i texterna beror på att analysen i en genomsnittlig uträkning av meningslängden visar ett mer jämförbart resultat. Den genomsnittliga meningslängden för de handskrivna texterna har räknats ut genom att antalet ord i de

0 500 1000 1500 2000 2500 3000 3500 4000

Ord Långa ord Meningar

Handskriven text

GML Lm=O/M Utelämnad stor bokstav Utelämnad punkt Stavfel Talspråk

Handskriven text

20 handskrivna texterna dividerats med summan av antalet meningar i de handskrivna texterna. Resultatet för den genomsnittliga meningslängden för de handskrivna texterna ligger på 9,23 ord. Resultat av utelämnad punkt

I de handskrivna elevtexterna hade 64 punkter utelämnats. För att visa hur texterna bedömts visas nedan delar ur två av elevtexterna som analyserats i studien. Den första texten är bedömd så att det är fyra punkter som utelämnats. En punkt efter ordet rövarna och en efter hästar i den första raden är uteslutna och en punkt efter by och efter rövare i andra raden. I den andra texten är det sex punkter som utelämnats. En punkt efter hål i andra raden, efter vattnet och efter Alrik i tredje raden, efter kungen i fjärde raden, efter storm i femte raden och efter ordet bort i sjätte raden.

Det var läskigt att vara fångad av rövarna dom drog upp mig på en utav deras svarta hästar dom tog mig till en by det var lite läskigt att vara bland så många rövare det var många små små lyor och en storeld stad i mitten.

Han gick till sin kung och kastade hinkarna mot kungen och sprang mot ingången och då kom vakter från alla hål han blev om ringad och det enda saken han kunde göra var att hopa över kanten ner i vattnet han simma för sitt liv för kungen hade släppt ut sina hajar som jagade Alrik han kom efter upp i en båt och seglade i väg tät följd av kungen de hade Kanoner som inte Alrik hade. Efter två dagar på havet blev det storm vågorna blev nästan fem meter höga och det kom otroligt nog driv ved från viken som låg 1500 meter bort efter 3 minuter så kom han in i viken och hoppa av båten och sprang till fots.

När det gäller den procentuella uträkningen är först samtliga utelämnade punkterna i de handskrivna texterna sammanräknade. Därefter är de utelämnade punkterna ifyllda för att kunna räkna samtliga meningar i texterna. Summan av de utelämnade punkterna i de handskrivna texterna har dividerats med summan av antalet meningar i de handskrivna texterna. Detta har gjorts för att visa hur stor andel av punkterna som utelämnats. Vi kan se att 17,6 procent av punkterna i de handskrivna texterna utelämnats.

Utelämnande av stor bokstav efter punkt

I en text finns ett antal funktionstecken vilka har till syfte att markera grammatiska förhållanden. Detta görs bland annat genom att använda mellanslag för att visa att det kommer ett nytt ord, att sätta frågetecken för att visa på en fråga och genom att sätta stor bokstav i början på ett ord för att visa att här börjar en ny mening (Josephson, Melin, Oliv, 1990, s. 55, 56). I elevernas handskrivna texter hade stor bokstav efter punkt utelämnats på nio ställen och procentuellt innebär detta att punkt är utelämnad i 2,47 procent av fallen.

21 Resultat av antal och andel stavfel

Den handskrivna texten visade sig innehålla sammanlagt 89 stavfel vilket är 2,66 procent av samtliga ord i de handskrivna texterna.

Resultat av antal och andel talspråk

När de olika elevtexterna analyserats har ord av karaktären talspråk antecknats. Ord som räknas till talspråk i de här texterna är dom (istället för de eller dem), något (någonting), me (med), sen (sedan), nån (någon), kolla, snacka, dar (dagar). Ord som kan uppfattas som skriftspråk när de ställs för sig självt men som endast bör användas när man vill skriva en replik har också räknats med. Dessa ord har alltså skrivits i fel form och är orden öppna i meningen han öppna dörren, simma(de),

brotta(de), hoppa(de), svara(de), stoppa(de), börja(de), somna(de) och vakna(de) (Josephson, Melin, Oliv,

2005, s. 46).

De handskrivna texterna innehåller 27 ord med talspråk vilket innebär att 0,81 procent av de handskrivna orden är skrivna som talspråk.

Resultat av de datorskrivna texterna

Nedan redovisas resultatet av de texter eleverna skrivit på dator. Först redovisas hur många ord eleverna skrivit sammanlagt när de skrivit på dator. Därefter redovisas antal och andelen långa ord eleverna använt sig av i sina texter, antalet meningar, den genomsnittliga meningslängden, utelämnade av stor bokstav och punkt, antal och andel stavfel, antal och andel ord med talspråk.

Ord Långa ord Meningar GML Lm= O/M Utelämnad stor bokstav Utelämnad punkt Stavfel Tal-språk Antal 6295 627 619 9,93 2 70 53 75 % av antal ord 9,96 0,84 1,19 % av antal meningar 62,97 0,32 11,3 12,11

Tabell 2: Tabellen visar resultat av antal och andelen av de olika kategorierna. Andelen långa ord visar procentform av antalet långa ord delat i antalet ord.

Resultat av antalet ord samt antal och andelen långa ord

När samtliga ord i de 16 datorskrivna texterna räknats samman ser vi att eleverna skrivit sammanlagt 6295 ord. Av dessa ord är 627 ord långa ord. För att på ett tydligt sätt visa hur stor del av de sammanlagda orden som räknas som långa ord redovisas även andelen långa ord. För

22 att få fram andelen har antalet långa ord dividerats med antalet ord. Andelen i procentform visar att 9,96 procent av texten är långa ord.

Antalet meningar

På vissa ställen i elevtexterna saknas punkt mellan meningarna. Men trots att punkt uteslutits mellan två meningar har det i det här resultatet ändå räknats som två meningar. För att kunna räkna hur många meningar eleverna skrivit har jag därför gjort en bedömning av texten och satt in punkt där jag anser att det uteslutits. Nedan ser vi ett utdrag ur en elevs datorskrivna text. Eleven som skrivit den här texten har satt in två punkter i sin text men i den här analysen innehåller texten fyra meningar.

Hade jag lärt känna några en kille som hette ogvar han var en utav rövarna men han var snäll mot mig (…) Då kör vi sa ogvar en timme senare satt jag i rövar salen och väntade på att kag skulle få ett uppdrag.

Antalet meningar är uppdelat i tre olika kategorier – antal meningar, förhållande till antalet ord i datortexterna samt andelen meningar i datortexterna i förhållande till sammanlagda antalet meningar i både dator- och handskrivna texterna. Sammanlagt skrev eleverna 619 meningar i de datorskrivna texterna. Tittar vi på hur många meningar eleverna skrev i de datorskrivna texterna i förhållande till antalet ord (% av antal ord) ser vi att resultatet för de datorskrivna texterna är 10 procent. Om vi jämför antalet meningar i de handskrivna texterna med totala antalet meningar i både handskrivna och datorskrivna tillsammans ser vi att datortexterna innehåller 63 procent av det totala antalet meningar.

Den genomsnittliga meningslängden

När eleverna skrivit sina texter på dator har de haft en genomsnittlig meningslängd på 9,93 ord. Den genomsnittliga meningslängden har räknats ut genom att summan av antalet datorskrivna ord dividerats med antalet meningar.

Utelämnande av punkt och av stor bokstav efter punkt

I de datorskrivna texterna har 70 punkter utelämnats. Eftersom datortexterna innehåller 619 meningar innebär detta att 11,3 procent av punkterna utelämnats. Ibland har eleverna utelämnat stor bokstav trots att de satt punkt. Analysen visade att eleverna vid två tillfällen utelämnat stor bokstav efter punkt i den datorskrivna texten. Detta innebär att 0,32 procent av meningarna saknade stor bokstav i början av första ordet.

23 Diagram 3 och 4: Stapeldiagram 1 visar antalet ord, antalet långa ord och antalet meningar i de handskrivna

texterna. Stapeldiagram 2 visar GML, utelämnad stor bokstav, antal utelämnade utelämnad punkter, antal stavfel och antal ord med talspråk.

Resultat av antal och andel stavfel

Datortexterna innehöll 53 stavfel och när det dividerades med det totala antalet ord i datortexterna ser vi att 0,84 procent av orden är felstavade.

Resultat av antal och andel talspråk

Som talspråk räknas de ord som kan uppfattas som skriftspråk när de ställs för sig självt men som bara bör användas när man skriver en replik (Josephson, Melin, Oliv, 1990, s. 46). Ord som, i den här studien, räknas till skriftspråk är dom (istället för de eller dem), något (någonting), me (med), sen (sedan), nån (någon), kolla, snacka, dar (dagar) samt öppna i meningen han öppna dörren, simma(de), brotta(de), hoppa(de), svara(de), stoppa(de), börja(de), somna(de) och vakna(de). I de datorskrivna texterna är 75 av orden talspråk vilket betyder att 1,19 procent av de datorskrivna orden består av talspråk.

0 1000 2000 3000 4000 5000 6000 7000

Ord Långa ord Meningar

Datorskriven text

GML Lm=O/M Utelämnad stor bokstav Utelämnad punkt Stavfel Talspråk

Datorskriven text

25

Analys

I detta avsnitt jämförs de handskrivna texterna med de datorskrivna texterna för att behandla frågeställningarna i denna rapport.

Handskriven text kontra datorskriven text

Eleverna fick två lektioner till godo för att skriva en text för hand. Lika lång tid fick eleverna för att skriva en text på dator. För att reliabiliteten i analysen skulle bli god fick hälften av eleverna skriva sin första berättelse för hand för att därefter skriva sin datorskrivna berättelse. Andra hälften av eleverna fick starta med att skriva sin berättelse på dator och avsluta med att skriva för hand. Resultatet visade en tydlig skillnad mellan antalet ord som eleverna skrivit i de handskrivna texterna och i de datorskrivna texterna. De 16 handskrivna texterna innehöll sammanlagt 3344 ord medan de 16 datorskrivna texterna innehöll 6295 ord. Detta innebär att eleverna skrev nästan dubbelt så många ord i de datorskrivna texterna som de skrev i de handskrivna texterna. Adderar vi i samtliga ord i de handskrivna med de datorskrivna orden får vi sammanlagt skrivna 9619 ord. Av dessa ord är 35 procent skrivna för hand och 65 procent av alla ord skrivna på dator.

Eleverna skrev även fler meningar på datorn än vad de gjorde för hand – 619 på dator och 364 för hand. Men detta kanske inte är så förvånande eftersom antalet ord var så många fler i datortexterna. Möjligheten att antal meningar har en positiv korrelation med antalet ord är stor. Det som är intressant här är att se om eleverna skriver längre meningar, och tar ut svängarna, i det ena sättet att skriva jämfört med det andra. Men när vi studerar den genomsnittliga meningslängden i de båda textsorterna ser vi att meningarnas längd inte skiljer sig så mycket åt beroende på om de är skrivna för hand eller på dator. Den genomsnittliga meningslängden i de handskrivna texterna består av 9,23 ord den genomsnittliga meningslängden i de datorskrivna texterna består av 9,93 ord.

Antalet långa ord som eleverna skrivit på dator är nästan dubbelt så många fler än de som de skrivit för hand. Men även här måste vi ta hänsyn till antalet ord för att få ett rättvist och trovärdigt resultat. Eleverna har skrivit 373 långa ord i sina handskrivna texter och 627 långa ord i sina datorskrivna texter och detta innebär att 11 procent av de handskrivna orden är långa och av de datorskrivna orden är 10 procent långa. Procentuellt skiljer det sig alltså bara en procentenhet mellan de handskrivna och de datorskrivna texterna när det gäller andelen långa ord.

Figurerna 5 och 6 nedan visar tydligt hur stor skillnaden är mellan de handskrivna texterna när det gäller antalet men att skillnaden nästan är försumbar när vi ser det procentuellt i texten.

26 Figur 5 och 6: De blå staplarna i diagram 5 visar antalet långa ord och antalet meningar i de handskrivna

texterna. De röda staplarna visar antalet långa ord och antalet meningar i de datorskrivna texterna. Diagram 6 visar hur stor andel av orden som är långa och hur många ord den genomsnittliga meningen består av.

Analysen visade att datortexterna hade fler utelämnade punkter än vad de handskrivna texterna hade – 70 respektive 64 punkter. Tar vi hänsyn till att antalet meningar nästan är dubbelt så många i de datorskrivna texterna så förstår vi att andelen uteslutande punkter faktiskt är mindre i de datorskrivna texterna. I de handskrivna texterna saknades 17,6 procent av punkterna medan 11,3 procent av punkterna saknades i de datorskrivna texterna. Resultatet av utelämnad stor bokstav efter punkt är till stor fördel för de datorskrivna texterna eftersom det är nio stycken som utelämnats i de handskrivna texterna medan det bara är på två ställen som stor bokstav efter punkt utelämnats i de datorskrivna texterna. Eftersom de datorskrivna texterna innehåller många fler meningar blir den procentuella skillnaden stor. I de handskrivna texterna har 2,47 procent av de stora bokstäverna utelämnats medan det bara är 0,32 procent av de stora bokstäverna som utelämnats i de datorskrivna texterna.

Diagram 7 och 8 visar skillnaden mellan antalet utelämnade punkter, utelämnad stor bokstav efter punkt, antal stavfel och antal ord med talspråk i de handskrivna texterna och de datorskrivna texterna. Här visas även skillnaden mellan de olika skrivformerna vad gäller resultaten procentuellt. Vi ser tydligt att eleverna utelämnar punkt och stor bokstav oftare när de skriver för hand än vad de gör när de skriver på datorn. Stavfelen är också fler i de handskrivna texterna. När det gäller ord med talspråk är de i stället fler i de datorskrivna texterna. Det är svårt att säga vad det kan bero på. Men enligt WWIs studie är eleverna vana att använda datorn till att chatta med vänner på. Det skulle därför kunna vara så att eleverna av den anledningen är vana att använda sig av talspråk när de skriver på datorn och därför också gör det i det här arbetet.

0 2 4 6 8 10 12

Långa ord i % GML=O/M

Andel

Antal

27 Diagram 7 och 8: Diagram 7 visar antalet utelämnade punkter, utelämnad stor bokstav, stavfel och ord med

talspråk. Diagram 8 visar andelen utelämnade punkter och utelämnad stor bokstav jämfört med andelen meningar samt andelen stavfel och ord med talspråk jämfört med andelen ord i de olika skriftsätten.

0 20 40 60 80 100

Utelämnad punkt Utelämnad stor bokstav Stavfel Talspråk

Antal

Utelämnad punkt Utelämnad stor bokstav

Stavfel Talspråk

Andel

Handskriven text Datorskriven text

28

Diskussion

Resultatet visar att eleverna i den här studien skriver en längre text när de får skriva en berättelse på dator än vad de gör när de skriver för hand. Den här studien visar inte om eleverna utvecklat sitt skriftspråk genom att skriva på datorn. Men utgår vi från Siv Strömquists teori att eleverna utvecklar sitt skriftspråk genom att skriva mycket kan det vara av intresse att låta eleverna skriva på datorn oftare än de gjort hittills. Enligt Siv Strömquist utvecklar eleven sitt begreppsförråd vilket är viktigt för elevens kognitiva, emotionella och sociala utveckling (Strömquist, 2007, s. 15). Strömquists teori innebär att resultatet av denna studie, som visar att eleverna skriver nästan dubbelt så långa texter på dator än vad de gör för hand, blir intressant.

Varför eleverna skriver mer på datorn än vad de gör för hand är svårt att veta men eleverna som deltog i den här studien hade endast skrivit på datorn vid ett tillfälle tidigare och de var ovana vid att skriva på datorn. Det kan ha varit nyhetens behag som gjorde att de skrev mer. Det kan också vara så att eleverna hade lättare att sitta still och fokusera på uppgiften vilket kom fram i Skolutvecklingsenhetens rapport Digitala illusioner (s. 19).

Antalet meningar visade sig också vara fler i de datorskrivna texterna men det kan ha en naturlig orsak eftersom antalet ord är fler. Det intressanta här är om eleverna skriver längre meningar i det ena skriftsättet men så verkar det inte vara. Den genomsnittliga meningslängden visade sig vara mycket jämn mellan de både skrivsätten.

Däremot är det en fortsatt positiv skillnad för de datorskrivna texterna när det gäller utelämnad punkt, utelämnad stor bokstav efter punkt och antal stavfel. Eleverna har lättare att komma ihåg att sätta ut både punkt och skriva stor bokstav efter punkt när de skriver på dator. Det som var till fördel för den handskrivna texten var andelen långa ord och andelen talspråk. Andelen långa ord var alltså större i de handskrivna texterna och andelen talspråk var mindre. Hur det kommer sig att eleven använder sig oftare av talspråk när de skriver på datorn än vad de gör när de skriver för hand är svårt att säga men som WWI visade i sin studie så är eleverna vana att chatta med vänner via datorn och då kan det vara så att de också är vana att använda sig av talspråket när de skriver. Men samtidigt så måste eleverna ha ignorerat stavningsprogrammet i Word som borde markerat de orden som felaktiga. Men det kan i sin tur bero på att eleverna är ovana med Word.

Analysen av elevtexterna visar alltså att eleverna skriver en längre text om de får skriva på dator än de gör när de skriver för hand. Den datorskrivna texten skiljer sig även åt på så sätt att de har fler ord och meningar, mindre andel utelämnade punkter och utelämnad stor bokstav samt färre felstavningar än vad de handskrivna texterna har. Däremot så skriver eleverna fler ord med talspråk i den datorskrivna texten än vad de gör i handskrivna texten. När det gäller meningarnas längd är skillnaden försumbar.

29 När jag tillämpar Siv Strömquists teori, att eleverna ökar sitt begreppsförråd och skriftspråk när de får skriva mycket och eftersom eleverna skriver mer på datorn än vad de gör för hand, och samtidigt utgår från resultatet från denna studie ser jag att datorn kan ha en positiv påverkan på elevernas skrivutveckling.

Fortsatt forskning

Kommuner och skolor satsar stora resurser på att köpa in datorer till skolorna. Därför förvånar det mig att det finns så lite forskning om barns skrivutveckling när det gäller att skriva på dator. Eleverna använder oftast datorerna till att söka information på internet. Men om det gynnar skrivutvecklingen att skriva långa texter och eleverna skriver dubbelt så långa texter på datorn som de skriver för hand så borde kanske datorn användas oftare än vad den gör idag. Den här studien är gjord på 16 elever med relativt homogen bakgrund vilket innebär att de inte kan representera hela Sverige. Men eftersom studien visar att datorn medför en mer omfångsrik textproduktion samt vissa kvalitativa skillnader gentemot handskrivande så skulle jag rekommendera en fortsatt forskning i ämnet. Det vore bland annat intressant att se vilka elever som gynnas mest av att skriva datorn. Kanske resultatet skiljer sig åt mellan de elever som kommit långt i sin skrivutveckling och de som inte kommit lika långt.

30

Referenslista

Bergström Göran & Boéus Kristina (2005). Textens mening och makt, Metodbok i samhällsvetenskaplig

text- och diskursanalys. Lund: Studentlitteratur.

Bjar Louise & Liberg Caroline. (2006) Det hänger på språket. Studentlitteratur.

Dysthe, Olga, Hertzberg, Frøydis & Løkensgard Hoel, Torlaug (2002). Skriva för att lära. Lund: Studentlitteratur.

Eliasson, Rosmarie (1995). Forskningsetik och perspektivval. Lund: Studentlitteratur.

Engberg, Berit & Östling, Mats. (2008). IT och lärande för att nå målen. Specialpedagogiska skolmyndigheten: Stockholm.

Esaiasson, Peter, Gilljam, Mikael, Oscarsson, Henrik & Wängnerud, Lena (2003). Metodpraktikan.

2:a upplagan. Stockholm: Norstedts juridik.

Findahl, Olle, (2010). Unga svenskar och internet 2009. SE (Stiftelsen för Internetinfrastruktur: Stockholm.

Josephson, Olle, Melin, Lars & Oliv Tomas (1990). Elevtext. Analyser av skoluppsatsetr från åk1 till

åk 9. Lund: Studentlitteratur.

Hellspong, Lennart & Ledin, Per, (2010). Vägar genom texten. Handbok i brukstextanalys. Studentlitteratur.

KK-stiftelsen, (2002). Tillgång, användning, kunskap och attityd till IT. Lärare, skolledare och elever. TNS Gallup Sverige: Stockholm.

KK-stiftelsen, (2004). IT i lärarutbildningen – attityder, användande och kunnande bland lärarutbildare och

studenter. Metamatrix Development & Consulting AB.

Liberg, Caroline, Af Geijerstam Åsa & Wiksten Folkeryd Jenny (2010). Utmana, utforska, utveckla!

Om läs- och skrivprocessen i skolan, Lund: Studentlitteratur AB

Lindström, Gunnar & Pennlert, Lars Åke (2006): Undervisning i teori och praktik – en introduktion i

didaktik. Umeå: Fundo förlag.

Melin, Lars (2000). Att analysera text. Lund: Studentlitteratur. Rudberg, Birgitta (1993). Statistik, Malmö: Studentlitteratur.

Skolverket, (2000). Kursplaner för grundskolan. Stockholm: Skolverket/Fritzes.

Skolverket, (2011). Lgr11. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm. Skolutvecklingsenheten, 2004, Digitala illusioner. Om IT och media i skolan. Rapport 3. Göteborgs

stad: Göteborg.

Strömquist, Siv (2007). Skrivprocessen. Lund: Studentlitteratur.

Tragton, Arne (2005). Att skriva sig till läsning – IKT i förskoleklass och skola. Stockholm: Liber. Tallvid, Martin (2010). Utvärdering av projektet En-till En i två grundskolor i Falkenbergs

kommun. Falkenbergs kommun.

31 för vardagslivets geografiska dimensioner. Avhandling. Göteborgs Universitet.

32

Bilaga 1

Tabell 3: Resultat av textanalysen på gruppnivå.

_GML Lm=O/M Ute lä m n ad sto r b o ks tav eft er p u n kt Utelämnade punkter Antal ord Stavfel Långa ord Talspråk An tal m eni n gar Handskriven text 9,23 364 9 64 3344 89 373 27 % av antal ord 10,88 2,66 11,15 0,81 % av antal meningar 37,03 2,47 17,58 -- 7,41 Datorskriven text 9,93 619 2 70 6295 53 627 75 % av antal ord 9,83 --- 0,84 9,96 1,19 % av antal meningar 62,97 0,32 11,3 -- 12,11

Diagrammet visar en överblick över elevernas individuella resultat vad gäller antalet ord. De blå staplarna är resultatet från den handskrivna texten och den röda stapeln är resultatet från den datorskrivna texten.

0 200 400 600 800 1000 1200 1400 Elev 1 Elev 2 Elev 3 Elev 4 Elev 5 Elev 6 Elev 7 Elev 8 Elev 9 Elev 10 Elev 11 Elev 12 Elev 13 Elev 14 Elev 15 Elev 16

Antalet ord

33

Bilaga 2

Tabellen visar de 16 elevernas individuella resultat. Hand redovisar resultatet från den handskrivna texten och Dator redovisar texten som skrivits på dator.

Antal ord Långa ord Meningar GML Lm=O/M Andel långa ord Stavfel Missade punkter Talspråk Elev 1: Hand 102 12 11 9,27 11,76 1 6 1 Elev1: Dator 1186 123 90 13,18 10,37 0 7 0 Elev 2: Hand 79 17 9 8,78 21,52 0 0 0 Elev 2: Dator 214 26 20 10,7 12,15 2 1 2 Elev 3: Hand 11 3 1 11 27,27 1 0 0 Elev 3: Dator 457 50 43 10,86 10,71 14 0 21 Elev 4: Hand 46 4 10 4,6 8,7 7 8 1 Elev 4: Dator 321 36 33 9,73 11,21 6 20 5 Elev 5: Hand 134 12 19 7,05 8,96 1 4 1 Elev 5: Dator 314 37 33 9,52 11,78 3 4 1 Elev 6: Hand 446 37 53 8,42 8,3 7 1 13 Elev 6: Dator 816 60 89 9,17 7,35 2 1 35 Elev 7: Hand 116 15 11 10,55 12,93 20 4 0 Elev 7: Dator 373 34 30 9,43 9,12 5 10 2 Elev 8: Hand 143 13 21 6,81 9,09 4 3 3 Elev 8: Dator 316 11 48 6,58 3,48 9 1 1

34 Antal ord Långa ord Meningar GML Lm=O/M Andel långa ord Stavfel Missade punkter Talspråk Elev 9: Hand 426 40 44 9,68 9,39 7 17 0 Elev 9: Dator 227 27 20 11,35 11,89 0 7 0 Elev 10: Hand 119 13 9 13,22 10,92 0 0 0 Elev 10: Dator 157 20 15 10,47 12,74 1 0 0 Elev 11: Hand 121 8 15 7,07 6,61 0 1 0 Elev 11: Dator 309 35 40 7,73 11,33 0 1 0 Elev 12: Hand 241 18 20 12,05 7,47 15 6 0 Elev 12: Dator 164 17 16 10,25 10,37 9 4 2 Elev 13: Hand 263 20 23 11,43 7,6 2 0 1 Elev 13: Dator 556 50 44 12,64 8,99 0 0 0 Elev 14: Hand 512 49 55 9,31 9,57 11 2 2 Elev 14: Dator 352 45 35 10,06 122,78 1 1 3 Elev 15: Hand 179 23 20 8,95 12,85 4 5 0 Elev 15: Dator 153 17 17 9 11,11 0 6 0 Elev 16: Hand 406 45 43 9,44 11,08 9 7 5 Elev 16: Dator 380 39 46 8,26 10,26 1 7 3