Ämnesövergripande
samarbete som stöd för
elevers språkutveckling
-fem lärares berättelser om sina erfarenheter
Interdisciplinary cooperation as support for pupils´ language development
-five teachers stories about their experiences
Veronica Westerback
Abstract
The purpose of this study is to investigate some teachers 'experiences of interdisciplinary co-operation on pupils' language development, and if they perceive that such collaboration may be a support for students in reading and writing difficulties. Five teachers´ experiences of in-terdisciplinary cooperation on pupils' language development has been investigated. The study was qualitative and interviews was used as a method. Five teachers´ with experience in work-ing interdisciplinary were interviewed in order to find out what opportunities and obstacles they perceive in collaborating interdisciplinary work with pupils' language development. All five interviewed teachers also have experience in working with pupils' language development as they teach themselves in language and at least one other subject. The results have been ana-lyzed from a socio-cultural perspective on learning and language development.
The results show that teachers can see both opportunities and obstacles in collaborating inter-disciplinary work with pupils' language development. Furthermore, all the interviewed teach-ers in the study state that they experience that they can see how an interdisciplinary work on pupils' language development can be a support for students in reading and writing disabilities. The results are consistent with what previous research has shown, that there are both possibili-ties and obstacles with interdisciplinary cooperation on pupils' language development, and that such work can be a support for students in reading and writing disabilities. By demon-strating how interdisciplinary cooperation with pupils´ language development can work as language support for students´ in reading and writing difficulties, this study can provide new knowledge to special teachers and others that work in school who come into contact with stu-dents in need of special support in their language development.
Keywords
Sammanfattning
Syftet med detta arbete är att undersöka några lärares erfarenheter av ämnesövergripande samarbete kring elevers språkutveckling samt ifall de uppfattar att ett sådant samarbete kan vara ett stöd för elever i läs- och skrivsvårigheter. Fem lärares erfarenheter av ämnesövergri-pande samarbete kring elevers språkutveckling har undersökts. Studien har en kvalitativ an-sats och intervju användes som metod. Fem lärare med erfarenhet av att arbeta ämnesövergri-pande har intervjuats för att ta reda på vilka möjligheter respektive hinder de upplever att det finns med att samarbeta ämnesövergripande kring elevers språkutveckling. Alla de fem inter-vjuade lärarna har även erfarenhet av att arbeta med elevers språkutveckling då de själva un-dervisar i språk och annat ämne. Sedan har resultaten analyserats ur ett sociokulturellt per-spektiv på lärande och språkutveckling.
De övergripande resultaten visar att lärarna kan se både möjligheter och hinder med att samarbeta ämnesövergripande kring elevers språkutveckling. Vidare uppger samtliga intervjuade lärare i studien att de upplever att de kan se hur ett ämnesövergripande arbete kring elevers språkutveckling kan vara ett stöd för elever i läs- och skrivsvårigheter. Resultaten överensstämmer med vad tidigare forskning redovisat, att det finns både
möjligheter och hinder med ett ämnesövergripande samarbete kring elevers språkutveckling, samt att ett sådant arbete kan vara ett stöd för elever i läs – och skrivsvårigheter. Genom att visa på hur ett ämnesövergripande samarbete kring elevers språkutveckling kan vara språkstödjande för elever i läs- och skrivsvårigheter kan detta arbete ge ny kunskap till speciallärare och annan personal i skolan som kommer i kontakt med elever i behov av särskilt stöd när det gäller språk-, läs- och skrivutveckling.
Nyckelord
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 3
2.1. Styrdokument ... 3
2.2. Vardagsspråk och skolspråk i litteraturen ... 3
2.3. Syfte ... 4
2.4. Frågeställningar ... 4
2.5. Begrepp ... 5
2.5.1. Ämnesövergripande undervisning ... 5
2.5.2. Elever i läs- och skrivsvårigheter ... 5
2.5.3. Läslyftet ... 5
2.5.4. Mediering ... 5
3. Forskningsöversikt ... 6
3.1 Att förbereda ämnesövergripande undervisning ... 6
3.2 Möjligheter med ämnesövergripande undervisning ... 8
3.3 Hinder för ämnesövergripande undervisning ... 9
3.4 Ämnesövergripande språkstödjande undervisning ... 9
4. Teoretiska utgångspunkter ... 11
4.1. Sociokulturellt perspektiv ... 11
4.1.1. Kommunikationens och samspelets betydelse som medierande resurs ... 11
4.1.2. Skriftspråkets betydelse som medierande resurs ... 12
4.1.3. Lärarens betydelse som medierande resurs ... 13
4.1.4. Olika minnestyper ... 13
5. Metod ... 14
5.1. Ansats och val av metod ... 14
5.2. Urval ... 14
5.3. Presentation av informanter ... 15
5.4. Studiens genomförande ... 15
5.5. Bearbetning och analys av data ... 16
5.6. Studiens tillförlitlighet och giltighet ... 17
5.7. Etiska överväganden ... 17
6. Resultat och analys ... 19
6.1. De intervjuade lärarnas erfarenheter av möjligheter med ämnesövergripande samarbete kring elevers språkutveckling ... 19
6.2. De intervjuade lärarnas uppfattningar om hinder för ämnesövergripande arbete kring
elevers språkutveckling ... 23
6.2.1. Analys ... 24
6.3. De intervjuade lärarnas erfarenheter av ämnesövergripande samarbete kring elevers språkutveckling som stöd för elever i läs- och skrivsvårigheter ... 25
6.3.1. Sambedömning ... 25
6.3.2. Språkämnet i ett sammanhang ... 26
6.3.3. Samtal kring ämnesspecifika texter och begrepp ... 27
6.3.4. Analys ... 28
7. Diskussion ... 30
7.1. Resultatdiskussion ... 30
7.1.1. Möjligheter med ämnesövergripande samarbete kring elevers språkutveckling ... 30
7.1.2. Hinder med ett ämnesövergripande samarbete kring elevers språkutveckling ... 31
7.1.3. Ämnesövergripande arbete som stöd för elever i läs- och skrivsvårigheter ... 32
7.2. Metoddiskussion ... 33
7.3. Förslag till vidare forskning... 34
7.4 Slutord ... 34
1. Inledning
Vårt språk använder vi hela tiden för att kommunicera med varandra, för att ta till oss ny kunskap och för att kunna kommunicera vår kunskap till andra. Språket är ett av våra viktigaste redskap för att ta till oss ny kunskap. Det är genom språket som vi förstår omvärlden och kan förmedla oss med andra. Under senare år har textutbudet ökat för våra elever både på fritiden och i skolan. Enligt mina elever händer det att de ibland under en helg skrivit fler ord till varandra via olika medier än de har sagt till varandra öga mot öga. Att skriva meddelanden är en jättestor del av hur de förmedlar sig och kommunicerar med andra.
Även skolans textutbud ställer större krav på eleverna att kunna förstå och hantera olika typer av texter i olika situationer. I skolan, och utanför skolan, behöver eleverna kunna förstå skrivna texter inom olika ämnen och genrer. De ska läsa böcker, artiklar och multimodala texter och ur dessa texter förväntas de många gånger kunna sammanfatta och ta ut det väsentliga som en text vill förmedla. De förväntas även kunna göra sig förstådda genom att producera egna texter inom olika genrer. Dessa texter ska även fungera i olika sammanhang. Enligt kursplanerna i Lgr 11 (Skolverket, 2011) ska de även kunna förstå begrepp i alla ämnen och kunna diskutera och resonera. Kursplanerna ställer också krav på att eleverna ska kunna samtala och diskutera och föra argumentationer med hjälp av ämnesspecifika begrepp (Skolverket, 2011). När jag själv gick på universitetet och läste till lärare och läste en kurs i kulturhistoria var det första gången jag faktiskt förstod att till exempel Romantiken som jag hört om tidigare i både musiken och svenskan inte var två olika begrepp. Då förstod jag hur de hängde samman och att begreppet Romantiken i litteraturen var samma romantik som även hade inträffat inom musik och konst.
När jag ser tillbaka på min egen skolgång så användes till exempel musiken mycket i
undervisningen. När jag i låg och mellanstadiet fanns det ett piano i alla hemklassrum som jag gått i. Dessa pianon användes flitigt av mina lärare som en naturlig del av undervisningen, även av de lärare som spelade hellre än bra. Jag har lärt mig alfabetet genom att sjunga om det i diverse alfabetssånger. Senare, när jag började läsa tyska i skolan lärde jag mig prepositioner genom att sjunga dem till melodin till Blinka lilla stjärna. I dag saknar jag alla dessa
klassrumspianon och skulle gladeligen själv använda de i min undervisning. När jag arbetat i förskolan och i de yngre åldrarna i skolan har jag upplevt att undervisning till stor del sker ämnesövergripande och med hjälp av estetiska verktyg, mycket samtal och fysiska aktiviteter. Någonstans på vägen mot högstadiet slussas dessa metoder bort till förmån för en mer
2. Bakgrund
I detta kapitel skriver jag kort om vad som tas upp i läroplanen, Lgr 11 (Skolverket 2011) och i tidigare litteratur när det gäller att samarbeta kring elevers språkutveckling och att samarbeta ämnesövergripande. I denna del presenteras även uppsatsens syfte och frågeställningar. Här beskrivs också begrepp som är centrala i uppsatsen.
2.1.
Styrdokument
I Läroplanen, Lgr 11 (skolverket 2011) står det att lärare ska ”organisera och genomföra arbetet så att eleven får möjlighet att arbeta ämnesövergripande” (skolverket 2011, sid. 14). Att arbeta ämnesövergripande tas därmed upp som något som lärare inte bara får göra om de vill och känner för det, utan som något som alla lärare ska göra. Det medför att det faktiskt ingår i lärarnas uppdrag att se till så att eleverna får möjlighet att arbeta ämnesövergripande. Det står dock inte att lärare alltid måste göra det, men det står att eleverna ska ges den möjligheten. Det står också att lärare som arbetar i skolan ska samarbeta med andra lärare i syfte att eleverna ska nå målen. Här beskriver Skolverket (2011) att även ett samarbete mellan lärare är viktigt för att eleverna ska nå målen i de olika ämnena. Läroplanen tar även upp att alla elever som går ut grundskolan ska kunna använda många olika uttrycksformer som språk, musik, drama och dans. På så vis är ju skolans ämnesövergripande arbeten och samarbeten kring eleverna viktigt i syfte att alla elever ska nå målen i alla ämnen och få uttrycka sig genom olika medel.
I Lgr 11, (Skolverket 2011) är också begreppsuppfattning centralt i alla ämnen. Att stötta eleverna i sin språk- och kommunikationsutveckling står med som något övergripande som alla lärare ska göra i alla ämnen. I kursplanerna för flera ämnen framgår det att eleverna ska kunna analysera och diskutera, förmågor som faktiskt ställer krav på elevernas
begreppsuppfattning för att kunna föra abstrakta resonemang. Det är därför viktigt att lärare arbetar med språket och begrepp i alla ämnen och inte lämnar detta enbart till språklärarna. Det är viktigt att ge eleverna möjlighet att få diskutera nya begrepp och ställa frågor till varandra och läraren kring till exempel texter. Det står också att skolan ansvarar för att alla elever som går ut grundskolan i Sverige ska kunna använda det svenska språket på ett nyanserat sätt i både tal och skrift. Att kunna använda språket på ett nyanserat sätt ställer också krav på att eleverna kan förstå begrepp och kunna uttrycka sig på rätt sätt vid rätt tillfälle både i tal och skrift. Det är en viktig del för skolan att stötta eleverna i (Skolverket 2011).
2.2.
Vardagsspråk
och skolspråk i litteraturenMeestringa (2010), till exempel att vardagsspråket är mer kopplat till det som händer just nu, medan skolspråket är mer abstrakt och kan handla om saker som finns utanför elevernas omvärld vid en helt annan tidpunkt. I vardagsspråket är förhållandet mellan de som kommunicerar med varandra mer personligt, enligt Hajer och Meestringa (2010), medan skolspråket är mer korrekt och allmänt. Vardagsspråket är ett mer muntligt uttryckssätt som liknar en dialog, medan skolspråket ofta är mer påverkat av av skriftspråket och är mer abstrakt och mer likt en monolog (Hajer & Meestringa 2010). Oftast använder eleverna bara skolspråket i skolan och inte hemma eller på fritiden. Det är därför, enligt Hajer och
Meestringa (2010), viktigt att lärare i skolan hjälper eleverna att utveckla ett skolspråk och inte bara förenklar språket. Det är bra om lärarna har en hög förväntan på eleverna så att det sker en utveckling även i språkutvecklingen av de ämnesspecifika språk som behövs för att utveckla elevens ämneskunskaper och analysförmåga samt förmåga att kunna föra
diskussioner inom ämnet på en nivå som svarar upp mot målen i ämnet. Ett och samma ord kan till exempel betyda en sak i samhällskunskap och ha en annan betydelse i ämnet kemi (Hajer & Meestringa 2010).
Enligt Schmidt (2013) är det viktigt för elevernas språkutveckling att de som arbetar i skolan använder sig av de rätta ämnesspecifika begreppen i sin undervisning, men att de alltid behöver vara noga med att förklara nya begrepp även om undervisningen sker på elevernas modersmål. Det är viktigt att inte förutsätta att eleverna förstår alla begrepp på sitt
modersmål. Schmidt (2013) menar att det är viktigt att alla lärare tar ansvar för elevernas språkutveckling, inte bara lärarna som undervisar i språk. Det är viktigt att eleverna känner till många ord och begrepp utan att behöva fundera över vad de betyder för att de ska kunna förstå texter och skriftliga instruktioner och dra slutsatser av vad de läser utan att behöva tänka så mycket på att avkoda ord eller fundera över ords betydelse. Vidare menar Schmidt att elevernas förståelse av språket i tal och skrift även har stor betydelse i alla skolämnen där det gäller att till exempel lösa problem eller läsa instruktioner.
2.3. Syfte
Syftet med detta arbete är att undersöka några lärares erfarenheter av ämnesövergripande samarbete kring elevers språkutveckling samt ifall de uppfattar att ett sådant samarbete kan vara ett stöd för elever i läs- och skrivsvårigheter.
2.4. Frågeställningar
Vilka erfarenheter har de intervjuade lärarna av ett ämnesövergripande samarbete kring elevers språkutveckling?
Vilka möjligheter respektive hinder uppfattar lärarna att det finns med ämnesövergripande samarbete kring elevernas språkutveckling?
2.5. Begrepp
I denna del har jag valt att beskriva några begrepp som är centrala i min uppsats. Dessa begrepp återkommer i uppsatsen och förklaras härmed närmare för att förenkla för läsaren. 2.5.1. Ämnesövergripande undervisning
Jag har valt att använda begreppet ämnesövergripande i stället för andra ord som också beskriver samarbete över ämnesgränserna i skolan. Detta har jag gjort för att det är det begrepp som används i läroplanen, Lgr 11 (Skolverket 2011 s. 14.) I denna studie har begreppet ämnesövergripande undervisning främst använts i syfte att beskriva ett arbetssätt där de undervisande lärarna, eller läraren, i flera ämnen skapat uppgifter där flera ämnen samarbetat kring en och samma uppgift. Det har även använts för att beskriva
ämnesövergripande arbete i form av blockläsning där ett tema eller flera ämnen tillsammans lästs i block under en längre tidsperiod. Begreppet har också använts för att beskriva så kallade temaveckor där alla ämnen samarbetar under någon vecka kring ett och samma tema. Här kan det vara fler än en uppgift som eleverna ska genomföra. I denna uppsats har
begreppet ämnesövergripande undervisning sammanfattningsvis använts för att beskriva all form av undervisning där flera ämnen eller ämneslärare arbetat med en gemensam uppgift.
2.5.2. Elever i läs- och skrivsvårigheter
I den här studien används begreppet elever i läs- och skrivsvårigheter som ett sammanfattande begrepp för de elever som av någon anledning behöver stöd i sitt lärande på grund av
svårigheter som har med läsning eller skrivande att göra, oavsett om eleverna har en diagnos eller inte.
2.5.3. Läslyftet
Enligt Skolverket är detta en kompetensutveckling för lärare. Det är en form av kollegialt lärande som lärarna genomför tillsammans med hjälp av en handledare. Utbildningen syftar till att utveckla lärarnas kompetens inom språk-, läs- och skriv. Skolverket (2017)
2.5.4. Mediering
Mediering är ett begrepp som myntats av Vygotskij. Det innebär, enligt Säljö (2010) att människor, i samspel med andra och med hjälp av redskap (artefakter), för vidare
3. Forskningsöversikt
Utifrån de artiklar som studerats under denna studie om ämnesövergripande arbete och språk har forskningsöversikten delats in i fyra huvudteman. Det första temat handlar om vad som är viktigt att tänka på vid förberedelser av ämnesövergripande undervisning. Nästa tema handlar om vilka möjligheter forskarna tar upp med ämnesövergripande undervisning. I nästföljande tema vill jag belysa hinder som kommer fram kring att arbeta ämnesövergripande i skolan. Slutligen vill jag visa på vad forskarna tar upp som kan verka språkstödjande med ett ämnesövergripande arbetssätt.
3.1 Att förbereda ämnesövergripande undervisning
John (2015) tar upp i sin studie att en ny ämnesövergripande läroplan introducerades i Trinidad och Tobago läsåret 2013/2014. Ett år senare var det ungefär hälften av lärarna som motsatte sig läroplanen. De ansåg att de inte hade fått tillräcklig fortbildning för att kunna genomföra det som stod i läroplanen. De kände inte heller att de hade kunskaper att kunna bedöma de nya övergripande målen. Numera arbetar lärarutbildningarna i Trinidad och Tobago med att alla utexaminerade lärare ska få de kunskaper de behöver för att kunna arbeta utifrån den nya läroplanen. Enligt en engelsk artikel av Thomson, Hall och Jones (2012) är det relevant vid ändringar i läroplaner att beslutsfattande politiker går till forskning inom ämnet och tar del av tidigare studier och erfarenheter för att kunna fatta beslut som är bygger på vetenskaplig grund. Det är viktigt, enligt forskarna att inte bara gå på vad som känns bra i stunden och fatta ogenomtänkta beslut. Det är även viktigt att tänka igenom beslut kring läroplansändringar noggrant. Thomson, m. fl. (2012) tar upp ett arbete med att förändra skolornas arbetssätt i England. Det handlade om att skolorna skulle arbeta mer
ämnesövergripande. Beslutsfattande politiker fattade beslut om att vissa skolor i England skulle få mer pengar för att arbeta ämnesövergripande. Thomson, m. fl. (2012) menar att det var lärarna som arbetade med de yngsta eleverna i deras studie som var mest positiva till att arbeta mer ämnesövergripande. När de planerade ämnesövergripande arbete talade de, enligt författarna, med eleverna om vilka ämnen eleverna ville ta upp för att sedan kunna hitta områden som intresserade eleverna själva och som låg nära deras vardag att utgå ifrån i det ämnesövergripande arbetet. Vid ämnesövergripande arbete menar Thomson, m. fl. (2012) att lärarna i deras studie sedan arbetade med ett område i någon vecka och att det under detta arbete oftast var klassföreståndaren som hade hand om klassen.
I en Nya zeeländsk artikel av Barton och Bagulay (2014) tar författarna upp att vid planering av uppgifter är det viktigt att tänka på processen och vad för kunskap som är viktigt att eleverna får med sig. Forskarna menar att det är viktigt att inte bara ha resultat på
standardiserade tester som mål med undervisningen, utan även ge eleverna möjligheter att uttrycka vad de kan och förstår på olika sätt. Det är viktigt att se att processerna många gånger är lika viktiga som målen för elevernas lärande. Aguirre, Bustinza och Garvich (2016)
beskriver en studie utförd i Lima i Peru. De tar upp vikten av att genom planering av uppgifter försöka motivera sina elever att läsa språk och försöka hitta metoder att inspirera dem till att vilja lära sig.
Kemp och Kemp (2015) beskriver en förändringsprocess på en skola i Sverige där de själva arbetar. Arbetet med förändringarna gick ut på att från att endast några av lärarna, framför allt lärarna i svenska som andraspråk, undervisade ämnesövergripande och språkinriktat så ville man få alla lärare att undervisa mer ämnesövergripande. De skriver att nu i efterhand kan de se att de redan från början skulle ha delat med sig av den forskning och det som fanns att studera som de själva hade tagit del av. De borde ha gjort det tidigare i processen till de andra lärarna. Forskarna menar att de lärare som kom senare in i arbetet med förändringarna då sannolikt hade känt sig säkrare i att våga förändra så mycket i sin undervisning.
Även Morrison (2012) som arbetar på ett collage i USA redogör för ett projekt som hon själv deltagit i. Här ville man ge sina elever en bredare bild av ett ämne för att öka deras
förkunskaper i ämnet och underlätta läsförståelsen av texter som behandlade ämnet. På skolan anordnade man därför en temadag kring medeltiden där alla ämnen var med. Det åts
medeltida mat och eleverna fick prova på att fäktas med bredsvärd. Alla föreläsare var
utklädda i medeltida kläder och hela dagen gick i medeltidens tecken. Morrison (2012) skriver att denna dag krävde väldigt mycket planering och logistik. De fick prata med alla inblandade, till och med dem som skulle ha städat klassrummen som nu var upptagna och de som skulle ha klippt gräsmattorna där de skulle ha uteaktiviteter. Morrison (2012) anser att det var värt det för att dagen gav så mycket i fråga om kunskaper och gemenskap.
3.2 Möjligheter med ämnesövergripande undervisning
Thomson, m. fl. (2012) menar att lärarna i deras engelska studie ansåg att deras elever lärde sig mer när de fick bearbeta ett ämne utifrån fler infallsvinklar. De fick, enligt författarna, en djupare förståelse för arbetsområdet när de kunde se hur ämnena relaterade till varandra och inte bara studerade temat isolerat inom ett ämne i taget. Det var lärarna som arbetade med de yngsta eleverna som var mest positiva till ämnesövergripande arbete enligt denna studie. Enligt en svensk undersökning av Kemp och Kemp (2015) medförde det ämnesövergripande arbetet på deras skola att eleverna fick en mer sammanhängande bild av sin arbetsdag och en helhetssyn på skolarbetet. De kunde se hur olika ämnen hörde ihop med varandra genom arbetet. Det gjorde även, enligt forskarna att lärare och elever inte kände sig lika stressade längre. En och samma uppgift kunde nu bli underlag för bedömning i flera olika delar av undervisningen och också finnas med för bedömning av i flera olika ämnen. Enligt Kemp och Kemp (2015) hade lärarna på arbetsplatsen i deras studie börjat arbeta mer tillsammans med varandra. Tidigare planerade varje lärare sin undervisning på egen hand. Nu planerade de undervisningen mer tillsammans genom att arbeta gemensamma arbetsområden med ämnena. Det såg de som något positivt som det ämnesövergripande arbetet har fört med sig. Lärarna på skolan arbetade nu mer tillsammans än de tidigare gjort. Även Lee (2012) tar upp att genom att arbeta mer ämnesövergripande så arbetade lärarna mer tillsammans på ett helt annat sätt i planering och bedömning av uppgifter. De fick även enligt Lee (2012) gemensamma mål med sin undervisning som de inte hade tidigare.
Enligt Lam, m. fl. (2013) ansåg flera av lärarna att de kunde se positiva effekter med att undervisa ämnesövergripande till exempel genom att de tyckte sig kunna se att eleverna blev mer intresserade av skolarbetet. Enligt författarna upplevde lärarna också att de själva, genom att samarbeta så mycket med varandra blev mer uppfinningsrika när de skulle hitta på
uppgifter tillsammans. De behövde nu skapa uppgifter som kunde ligga till grund för
bedömning av flera av undervisningens delar och för flera ämnen samtidigt. De fick även nya idéer och utgångspunkter av varandra. Enligt Lam, m. fl. (2013) fanns det även många
nyskapande lärare som arbetade ämnesövergripande i sin undervisning på egen hand när de till exempel tog in dramaövningar i den ordinarie undervisningen eller använde sig av metaforer från andra skolämnen för att förtydliga. Även Barton och Bagulay (2014) tar upp drama och konst som bra sätt för elever att få uttrycka och kommunicera vad de lärt sig och förstått. De behöver inte alltid visa allting verbalt genom att berätta. De kan uttrycka vad de lärt sig genom att till exempel visa med kroppen hur en gammal människa rör sig, eller talar genom att förändra röstläge. De skriver vidare att det finns många sätt att uttrycka en berättelse. Inte bara tal och skrift. De menar att det är viktigt att ta hänsyn till att det numera finns så många olika sorters texter och olika sätt att uttrycka sig på. Att få samarbeta kring ett arbetsområde genom till exempel dramaprojekt medför, även enligt Barton och Bagulay (2014), att eleverna måste hjälpa varandra framåt mot målet. De lär av varandra. Aguirre, m. fl. (2016) har undersökt om musik kan motivera elever på en skola i Lima att lära sig
engelska. De har kommit fram till att majoriteten av eleverna i undersökningen blev mer motiverade att läsa språk när musik användes i undervisningen.
Munroe (2015) tar upp att utanför skolan tangerar ämnena varandra på ett naturligt sätt, så varför ska skolan arbeta för att separera ämnen från varandra. Även John (2015) tar upp att en av tankarna med den nya läroplanen i Trinidad och Tobago var att skapa en helhet för
Undervisningen går mot att eleverna inte ska uppleva ämnen för sig utan att undervisningen har ett sammanhang och är logiskt organiserad. Eleverna får en verklighetsbaserad
undervisning där de både får möjlighet att öva färdigheter och vara kreativa. Enligt Schutter (2016) är ett samarbete kring elevers språkutveckling viktig för att eleverna kan få arbeta mer med språket. Hon anser också att det kan vara svårt att inom ramen för ett enda ämne hinna med att arbeta med alla aspekter av elevernas språk. Även Morrison (2012) tar upp att det är viktigt för elevernas förståelse av ett ämne och ämnets texter att de har en bra förförståelse och förstår hur de olika delarna av ett arbetsområde tangerar varandra.
3.3 Hinder för ämnesövergripande undervisning
Savage (2012) tar upp att en del av lärarna i studien menade att deras tro på sin egen förmåga blev sämre när de skulle arbeta ämnesövergripande. Forskaren menar att när lärarna kände att de inte hade tillräckliga kunskaper i ämnet inom de arbetsområden som de skulle undervisa kring blev de osäkra på hur de skulle göra. Några av lärarna trivdes bäst med att undervisa som vanligt, bara inom det egna ämnet med uppgifter som de själva planerat och valt. Som John (2015) tar upp kan det även vara så att lärare känner sig osäkra vid införandet av nya arbetssätt om de själva inte känner att de fått tillräcklig fortbildning eller att de inte har tillräckliga kunskaper för att kunna genomföra de nya arbetssätten. Då kan dessa lärare bli negativt inställda till i idéerna.
Morrison (2012) skriver om att det tar väldigt mycket tid att planera en ämnesövergripande temadag. Det blir många inblandade och många praktiska frågor som ska lösas. Thomson, m. fl. (2012) menar att framför allt lärarna som arbetade med de lite äldre eleverna kände sig pressade av tiden och de mål som fanns uppsatta för eleverna i de olika skolämnena. De kände en stress över att hinna med allt som skulle hinnas och fick då enligt Thomson, m. fl. (2012) ett större motstånd mot att arbeta mer med ämnesövergripande undervisning. Thomson, m. fl. (2012) tar upp att framför allt lärarna som arbetade med de äldre eleverna kände att de inte hade nog kunskaper inom de olika ämnena för att kunna undervisa ämnesövergripande. Lärarna uppgav också att de kände att deras fantasi blev begränsad när de inte hade tillräckliga kunskaper i ämnet. Även Lam, m. fl. (2013) tar upp att lärarna berättade att de kände sig mindre uppfinningsrika på grund av målen i kursplanerna. Lärarna sa att de
upplevde stress över att hinna med att arbeta med alla målen i ämnet. De menade att de kände tidsbrist för att eleverna skulle nå målen och upplevde därmed ett hinder med att arbeta ämnesövergripande. Även Barton och Bagulay (2014) tar upp att en del lärare oroar sig för elevernas resultat på standardiserade tester och därmed vill lägga mer fokus på traditionell färdighetsträning i ämnet. Enligt Munroe (2015) kan en del ämneslärare vara emot ett
ämnesövergripande arbete av oro för att deras ämne bara kommer att användas som ett medel för att nå mål i andra ämnen och därmed förlora sin naturliga plats som ämne på eleverna scheman.
arbetssättet gick ut på att alla lärare i alla ämnen skulle börja arbeta med elevernas språkutveckling. Det innebar att alla ämnen hade sina områden att lära ut, men genom att stötta de elever som behövde det och att samarbeta kring elevernas språkutveckling i alla ämnen så upplevde lärarna att eleverna presterade bättre och lärde sig mer. Författarna tog upp att när undervisningen till exempel handlade om träd så beskrevs och förklarades även andra ord som har med träd att göra till exempel stam och barr. På så sätt fick orden ett sammanhang och elevernas ordförråd ökade samtidigt som lärarna upplevde att deras elever fick lättare att befästa ny kunskap. Monroe (2015) tar upp ett exempel med ett samarbete mellan musik, konst och språk. Eleverna åttan läste en bok i litteraturvetenskapen. De fick då studera en karaktär i boken. De fick göra scener ur boken med lerfigurer och i musiken fick de arbeta med att göra musikvideos kring karaktären. Detta ledde enligt Munroe (2015) till att eleverna fick bearbeta sin karaktär från olika håll och fick därmed en djupare förståelse för karaktären. Även Barton och Bagulay (2014) tar upp integrering av olika konstformer, dramaövningar och skapande av multimodala texter som metoder som bidrar till att eleverna behöver bearbeta ämnen och texter från olika synvinklar, till exempel genom att fundera över hur en karaktär tänker, känner och uttrycker sig på olika sätt. Detta bidrar även enligt forskarna till att
eleverna får en djupare förståelse av ämnet och därmed ökar även deras begreppsuppfattning, läsförmåga och läsförståelse inom ämnet.
Morrisson (2012) tar upp att när man visar eleverna hur ett arbetsområde hänger ihop i alla ämnen så får de bredare förkunskaper och har lättare att ta till sig till exempel nya texter i de olika ämnena. Deras läsförståelse gynnas enligt Morrison (2012) av att de ser hur ämnena hänger samman. John (2015) tar upp att lärarna när arbetet med den nya ämnesövergripande läroplanen kommit igång så upplevde lärarna att de fick mer tid att hjälpa de elever som behövde stöd. De arbetade nu även med elevernas läs- och skrivutveckling genom hela läroplanen. De upplevde även att de fick större utrymme att ta in tekniska hjälpmedel i undervisningen som kunde vara till stor hjälp för en del elever.
Schutter (2016) skriver om ett projekt på en amerikansk skola där skolbibliotekarien inledde ett ämnesövergripande samarbete kring elevers läskunnighet. I stället för att bara ha
bibliotekskunskap en gång per termin gick hon runt till alla lärare på skolan och frågade vad de behövde hjälp med när det gällde elevernas läskunskaper. Hon ansåg inte att endast
språkundervisningen skulle dra lasset att arbeta med elevernas läsutveckling utan hon menade att alla ämnen behövde hjälpas åt. När eleverna till exempel hade ett projekt i historia hjälpte bibliotekarien till med att lära eleverna källkritik. När niorna hade biologi hjälpte
skolbibliotekarien till med att lära eleverna att leta i databaser och sortera information för att hitta laborationer. På så sätt fungerade hon som ett stöd för eleverna i deras arbete att utveckla sin läsförmåga när det gäller olika former av texter, analoga som digitala. Hela skolan såg detta som ett mycket lyckat samarbete.
Aguirre, m. fl. (2016) vill genom sin undersökning visa på att lärare genom att använda musik i sin undervisning i språk kan motivera eleverna att vilja lära sig mer. De skriver även att eleverna själva uttryckte att musiken motiverade dem. Eleverna menade också att det
4. Teoretiska utgångspunkter
Lev S. Vygotskij 1896–1934 anses vara grundare av det sociokulturella perspektivet. I detta kapitel tas Vygotskijs grundtankar upp, som vidareutvecklats av bl. a. Säljö (2010). Här beskrivs i första hand de delar inom ett sociokulturellt perspektiv som beskriver lärande, med fokus på vad som tas upp inom perspektivet när det gäller samspel, kommunikation, texter och lärarens roll, då syftet med uppsatsen är att undersöka lärares syn på ämnesövergripande samarbeten kring elevers språkutveckling. Här tas även upp vad Vygotskijs benämner som olika minnestyper.
4.1. Sociokulturellt perspektiv
Enligt Vygotskij (refererad till i Lindqvist 1999) är uppfostran och lärande alltid ett slags socialt samspel. I ett sociokulturellt perspektiv är förmågan att kunna använda språket och att kunna utrycka sig centrala delar. Språket hjälper människor att förstå varandra. Säljö (2010) tar upp Vygotskijs begrepp, zone of proximal development, som Säljö (2010, s.120) översatt till den närmaste utvecklingszonen. Det är det avståndet i lärandet som befinner sig mellan det som en person själv klarar av att lära sig och den kunskap som personen behöver hjälp att uppnå av någon vuxen eller av någon kamrat som kan mer om ämnet. I den närmaste
utvecklingszonen utmanas eleven att klara av saker som ligger över den utvecklingsnivå där eleven befinner sig nu. Scaffolding beskrivs av författaren som Vygotskijs begrepp för det kommunikativa stöd som en elev kan få av en person som kommit längre i sin utveckling. Säljö (2010, s. 123) översätter begreppet scaffolding som kommunikativa stöttor (Säljö, 2010).
4.1.1. Kommunikationens och samspelets betydelse som medierande resurs
viktigt i ett sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling. Ett samtal är ett slags samarbete mellan två eller flera personer. Till och med när man är osams behöver man vara överens om vad man är osams om. Vid ett samtal kan kommunikationen få hjälp av
kroppsspråket. Det finns även möjlighet att ställa frågor och be den andre att förklara det som är svårt att förstå. I ett sociokulturellt perspektiv har kommunikationen en viktig roll. ”En god förmåga att lära i ett sociokulturellt perspektiv betyder nu helt enkelt att man kan identifiera vilka regler för kommunikation som är gällande i ett specifikt verksamhetssystem.” (Säljö, 2010 s. 209)
4.1.2. Skriftspråkets betydelse som medierande resurs
Enligt Säljö (2010) är det många elever som själva beskriver att de viktigaste de har fått lära sig i skolan är att läsa och skiva. Texter skiljer sig enligt Säljö (2010) från talat språk på flera sätt. En text kan finnas kvar mycket länge. Den kan även följa med genom tiden i sin
ursprungliga form. I en text är det möjligt att lagra väldigt mycket information. En läsare av en text behöver till exempel inte befinna sig, eller ens ha varit i samma del av världen som den som skrivit texten. En läsare av en text behöver inte heller leva under samma tid som den som skrivit texten. Detta är en av orsakerna till att texter fungerar medierande resurser.
Genom texter kan läsaren komma vidare i utvecklingen. Läsaren kan genom skriften ta del av helt främmande tider och platser och på så sätt vidgas läsarens syn på världen runt omkring. Säljö (2010) menar att skolans sätt att kommunicera om världen omkring oss påminner mycket om skriftspråkets. Vidare skriver han att i skolan ägnas mer tid åt att prata om miljön och världen omkring oss än att verka i den. Skolans roll att hjälpa elever att kunna hantera en som till stor del är uppbyggd på texter blir därför viktig. Det är nödvändigt för elevernas framtid att de kan hantera olika typer texter och förstå när de ska användas.
4.1.3. Lärarens betydelse som medierande resurs
Vygotskij (refererad till i Lindqvist 1999) menar att läraren lika gärna kan bytas ut mot en lärobok om läraren bara försöker pressa in kunskap i sina elever. Enligt Vygotskij (1934/2001) behöver läraren visa eleverna hur de ska hantera de intellektuella och språkliga verktygen för att hjälpa eleverna att lära sig att tänka i olika situationer. Läraren kan fungera som
organisatör för en verksamhet, eller vara en del av den. Vygotskij (i Lindqvist 1999) anser att läraren behöver lära sig att förstå hur eleven tänker genom samtal och ge dem verktyg för att de själva ska kunna bli medvetna om sitt lärande. Han menar att språket är grunden för ett samtal eller en konversation där även handlande och eftertanke ingår. Även Strandberg (2006) betonar att det är viktigt för elevernas lärande att läraren samtalar med sina elever. Det är viktigt att hitta lösningar tillsammans. När eleverna känner att de har en del i det som händer i skolan, menar Strandberg (2006) lär de sig mest. Det är därför viktigt att ha en gemensam syn på samtalen och att eleverna känner att de är viktiga i samtalet och att de även får chans att ställa frågor. Det gör att eleverna blir mer motiverade. Många gånger kan även elevernas tankar om ämnet bidra till att både andra elever och läraren lär sig något nytt. Alla lärare borde därför vilja prata med sina elever. Om eleven inte får möjlighet att vara med om samspel med sina lärare och andra elever är det, enligt Strandberg (2006), risk att eleven inte får de grundläggande kunskaper som annars kanske hade gjort eleven mer intresserad av att lära sig mer. Enligt Vygotskij (1934/2001) leder samspel med andra till exempelvis nytt tänkande. Säljö (2010) menar att en viktig del av lärarens praktiska uppgift är att hjälpa eleven att kunna känna igen vad som gäller för samtal och samspel i olika situationer och hjälpa eleven att klara av dem.
4.1.4. Olika minnestyper
Vygotskij (i Lindqvist 1999) tar upp att det i en och samma elevgrupp finns elever som minns genom olika sätt att ta till sig kunskap. Han menar att det finns olika minnestyper. Minnets funktion hos olika personer ser inte ut på samma sätt. Ofta är personers minnesfunktioner mer lik den ena eller andra minnestypen. Vygotskij (refererad till i Lindqvist 1999) ger exempel på de olika minnestyperna genom att ge exempel på hur de lär in en dikt. Människor med olika typer av minnesfunktioner har olika metoder för att lära in en dikt. Här tas upp visuellt minne som en minnestyp. Den som har visuellt minne tar gärna till sig ny kunskap genom att till exempel läsa dikten tyst i en bok. Ofta kan personen i fråga komma ihåg längre fram i livet på vilken sida i en bok som dikten stod. Den som har vad Vygotskij (i Lindqvist1999) kallar för auditivt minne vill i stället gärna lyssna på dikten för att kunna lära sig den. Den som slutligen har ett kinestetiskt minne lär sig genom muskelminne och vill gärna själv läsa upp dikten högt eller rör på munnen samtidigt som personen lyssnar, eller läser dikten tyst. Minnestyperna existerar inte bara separerat från varandra. En och samma person kan ha delar av alla
5. Metod
Min undersökning har en kvalitativ ansats. Ahrne och Svensson (2015) menar att en kvalitativ metod som ger kvalitativa data också behöver analyseras genom kvalitativ analys. Jag har valt att genomföra halvstrukturerade intervjuer för att kunna ställa, vad Kvale och Brinkman (2014) kallar för andrafrågor och för att kunna bestämma i vilken ordning jag ville ställa mina frågor under intervjun. För att analysera dessa har jag valt att använda mig av vad Kvale och Brinkman (2014) kallar meningsfokuserad analys och kodning.
5.1. Ansats och val av metod
Då mitt syfte är att belysa några lärares erfarenheter av ämnesövergripande samarbete kring elevers språkutveckling samt ifall de uppfattar att ett sådant samarbete kan vara ett stöd för elever i läs- och skrivsvårigheter, har jag beslutat mig för att göra en kvalitativ studie genom intervju. Jag har intervjuat fem lärare, med erfarenhet av ämnesövergripande undervisning för att undersöka hur de ser på språkutveckling i ett ämnesövergripande. Enligt Ahrne och
Svensson (2015) kan intervju vara ett bra sätt att samla information om ett ämne, men det kräver också mycket arbete, både före och efter. Ahrne och Svensson (2015) tar upp att det finns många olika typer av intervjuer och att det ibland är näst intill omöjligt att dra tydliga gränser mellan dem. De skriver att när man utför kvalitativa intervjuer kan man själv ta ställning till hur många fasta respektive öppna frågor som ska finnas med. Enligt författarna finns då även en möjlighet att välja i vilken ordning man ställer frågorna i olika situationer. Jag har valt att göra en halvstrukturerad intervju med öppna frågor där mina respondenter har möjlighet att uttrycka sig fritt och jag har möjlighet att ställa andrafrågor och ändra ordningen på mina frågor om jag önskar. (Kvale och Brinkman 2014). Enligt Kvale och Brinkman (2014) är det i samspelet mellan intervjuare och den som blir intervjuad som kunskap uppstår. De menar att frågorna bör vara korta och vardagliga och lätta att förstå. Mina frågor
utarbetades till en intervjuguide (se bilaga 2).
5.2. Urval
Ahrne och Svensson (2015) menar att vilka personer som ska delta i intervjun är helt
beroende av undersökningens syfte och frågeställning. För att få svar på hur lärare tycker och tänker behöver jag intervjua lärare, men nästa steg är att bestämma exakt vilka lärare som ska ingå i min studie och hur jag ska göra det urvalet. Jag behöver även vara noggrann med att redovisa hur jag har bestämt vilka som ska ingå i min studie, enligt Ahrne och Svensson (2015).
På grund av mitt syfte, har jag valt att intervjua lärare som undervisar i språk och annat ämne. Jag ville att lärarna skulle ha erfarenhet av att undervisa elever i språk och av elevers
reda på hur de arbetade med språket även i de sina andra ämnen. Jag ville också att mina respondenter skulle ha erfarenhet av ett ämnesövergripande arbetssätt för att kunna ta del av deras uppfattningar kring hur det i ett sådant arbetssätt fungerade att arbeta kring elevers språkutveckling.
5.3. Presentation av informanter
Jag har intervjuat fem lärare. Alla lärare presenteras med fingerade namn. Alla lärare arbetar på olika skolor. Lennart är utbildad lärare i svenska och musik och har också erfarenhet av ämnesövergripande arbete från tre olika skolor. Han undervisar i årskurs 4-9. Lennart intervjuade jag i hans arbetsrum på skolan. Kajsa undervisar i svenska, matematik, NO och SO i årskurs 4-9 och har stor erfarenhet av ämnesövergripande arbete. Även Kajsa intervjuade jag i hennes eget arbetsrum. Lena är utbildad och arbetar som specialpedagog. I sin
grundutbildning är Lena utbildad lärare i musik och engelska och har erfarenhet av ämnesövergripande arbete. Lena och jag träffades i ett mötesrum på hennes skola. Lena arbetar i årskurs 4-9. Lotta är utbildad lärare i svenska, matematik, NO och SO och har erfarenhet av ämnesövergripande arbete. Hon undervisar nu i årskurs 4-6. Lotta kom till min skola för en intervju i mitt arbetsrum. Stina arbetar sitt första år som utbildad lärare. Hon är intresserad av ämnesövergripande undervisning och har deltagit i projekt under detta år och under sin praktik. Hon brukar även planera egna ämnesövergripande uppgifter. Stina undervisar i svenska, engelska, NO och matematik i årskurs 4-6. Jag intervjuade Stina på hennes arbetsplats.
5.4. Studiens genomförande
Efter att ha kontaktat rektorer på skolorna och fått förslag på namn på lärare som både har erfarenhet av att undervisa i språk och av ämnesintegrerat arbete kontaktade jag lärarna för en förfrågan om intervju. Till de lärare som kunde tänka sig att ställa upp på intervjuer skickade jag sedan ut ett missivbrev (se bilaga 1) och min intervjuguide (se bilaga 2). Jag hörde sedan av mig till lärarna i fråga för att boka tid för intervju.
Jag informerade mina informanter redan i missivbrevet om att jag gärna spelade in samtalen för att underlätta min analys. Jag har gjort ljudinspelningar av mina intervjuer för att kunna lyssna på dem i efterhand. Detta har jag gjort med hjälp av surfplatta och telefon, dock endast ett alternativ vid varje tillfälle. Enligt Ahrne och Svensson (2015) är det viktigt att jag, även om jag spelar in intervjuerna, har med mig anteckningsmateriel för att kunna göra
Brinkman (2014) kan det vara bra att inleda med en så kallad orientering där intervjuaren går i genom med den intervjuade vad syftet med studien är, hur intervjun kommer att gå till och frågar om den intervjuade själv har någon fundering innan intervjun påbörjas. Jag inledde därför alla samtal med vad Kvale och Brinkman (2014) kallar för en orientering.
Jag uppskattade att mina intervjuer skulle ta mellan 30-60 minuter. Då min intervjuguide bestod av öppna frågor så varierade tiden för intervjuerna mycket, beroende på hur mycket eller lite som den intervjuade ville berätta. Min uppskattning av tiden var därmed
överensstämmande med verkligheten. Tiden för intervjuerna varierade mellan 30-60 minuter. Jag avrundade alla intervjuer med att erbjuda mina informanter att själva tillägga något som de ansåg relevant och att ställa eventuella frågor till mig. Jag valde att transkribera mina intervjudata i direkt anslutning till intervjutillfället för att ha intervjuerna och situationen aktuellt i minnet.
5.5. Bearbetning och analys av data
Min studie har en kvalitativ ansats där jag använt mig av halvstrukturerade intervjuer som jag kompletterat med andrafrågor under intervjuernas gång. Jag har antecknat som komplement till inspelningarna under intervjuerna för att komma ihåg eventuell tyst kommunikation till exempel gester. Jag har transkriberat alla mina intervjuer i direkt anslutning till
intervjutillfället då jag ville ha intervjuernas innehåll aktuellt när jag skrev ner dem. Anteckningarna har jag bara använt som stöd vid transkribering.
När jag har analyserat data har jag valt att använda mig av vad Kvale och Brinkman (2014) kallar för meningsfokuserad analys genom kodning. Jag har läst och lyssnat igenom mitt material många gånger för att försöka hitta mönster och dela upp min text i teman. Jag har, när jag läst igenom insamlade data, försökt hitta likheter i de intervjuade lärarnas berättelser som jag sedan delat upp i olika avsnitt i texten. Detta kallar Kvale och Brinkman (2014) för kodning. Det innebär att hela tiden jämföra sitt insamlade material och leta efter likheter och olikheter och sedan dela upp det i olika teman. Detta har jag gjort utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande där kommunikation och texter ses som resurser för mediering.
Jag valde att dela upp min resultat- och analysdel i fyra delar. Den första delen beskriver lärarnas berättelser om erfarenheter av möjligheter med ämnesövergripande samarbete kring elevers språkutveckling. Här har jag även valt att ytterligare dela upp området i två delar. Erfarenheter av ämnesövergripande arbete och samarbete mellan de egna ämnena. Jag har sedan avslutat med en analysdel.
I del två i resultatkapitlet beskriver de intervjuade lärarnas uppfattningar om hinder för ämnesövergripande arbete kring elevers språkutveckling. Även här har jag avslutat med en analysdel.
Språkämnet i ett sammanhang och det tredje var Samtal kring ämnesspecifika texter och begrepp. Även denna del avslutas med en kort analys.
5.6. Studiens tillförlitlighet och giltighet
Med tanke på min studies småskalighet och begränsade omfång är det inte möjligt att genom endast denna studie dra några generella slutsatser kring lärares uppfattningar om ett
ämnesövergripande samarbete kring elevers språk. Min studie är en relativt småskalig undersökning med få informanter, som ryms inom ramen för detta arbete. Den visar på resultatet av vad de personer som jag intervjuat har att säga i frågan, men det är inte allmängiltigt. Det gäller just deras situation och deras specifika sätt att arbeta
ämnesövergripande, tillsammans med just de personer som de samarbetar med. Mitt syfte har heller inte varit att beskriva den allmänna uppfattningen kring ämnesövergripande arbete kring elevers språkutveckling, utan att beskriva fem lärares uppfattningar av hur ett
ämnesövergripande samarbete kring elevernas språkutveckling kan vara ett stöd för elever i läs- och skrivsvårigheter.
Ahrne och Svensson (2015) skriver att samtidigt som intervju många gånger ses som en överlägsen metod att få fram information på så visar forskning att det som framkommer under en intervju påverkas av den sociala och språkliga kontexten. En intervju är inte oberoende av stunden då den genomfördes. Ahrne och Svensson (2015) tar också upp min position i förhållande till informanterna. Hur jag ställer mina frågor och var och när intervjun hålls kan påverka studiens resultat. Detta är något som bidrar till att min studie inte kan sägas vara allmängiltig. Jag har däremot fått fram en tydlig bild av mina informanters uppfattningar av hur ett ämnesövergripande samarbete kring elevernas språkutveckling kan vara ett stöd för elever i läs- och skrivsvårigheter i just de situationer då intervjuerna ägde rum.
5.7. Etiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådet (2011) kan forskningsetiska problem ibland beskrivas som vägningar mellan olika krav. Forskaren ska bedriva forskning för att få fram viktig information,
samtidigt som forskaren måste ha omsorg om sina informanter. Forskningen måste ha god kvalitet och ett viktigt syfte samtidig som forskaren måste skydda sina informanter. Det är viktigt inom forskningsetiken att de som deltar i en forskning behandlas på ett bra sätt. Det är
även viktigt att alla deltagare får relevant information om vad som förväntas av dem innan de bestämmer om de vill ställa upp eller inte (Vetenskapsrådet, 2011). För att skydda ursprungen till min information har jag därför valt att inte benämna mina respondenter med deras riktiga
namn. I min studie har jag förhållit mig till Vetenskapsrådets (2011) fyra huvudkrav.
Samtyckeskravet innebär att jag behöver få mina respondenters samtycke kring
att de ska delta i min studie. Uppgiftslämnarna ska bli informerade om att de har rätt att avbryta sin medverkan när de vill utan att det får negativa följder för dem. De som medverkar i en studie ska själva få bestämma om och hur länge de vill vara med (Vetenskapsrådet 2011). Detta har jag gjort genom att först prata med mina respondenter och sedan ombett dem att läsa igenom och skriva under talongen på mitt missivbrev.
Konfidentialitetskravet innebär att den som gör en studie ska informera om att den data och material som samlas in från informanter ska hanteras så att obehöriga inte kan få del av materialet. Den som utför studien ska också sörja för att materialet avrapporteras på ett sätt som inte bidrar till att personer går att identifiera (Vetenskapsrådet 2014). Även detta har jag informerat informanterna om både muntligt och skriftligt.
Nyttjandekravet medför att den som genomför en studie bara får använda de uppgifter som samlats in för forskningsändamål. De får endast användas i det syfte som uppgetts för respondenterna. Den som utför studien får inte heller låna ut uppgifter eller använda
6. Resultat och analys
I det här avsnittet presenterar jag hur de intervjuade lärarna beskriver sitt ämnesövergripande arbete med elevers språkutveckling. Först redogör jag för hur lärarna svarat relaterat till mina forskningsfrågor. Jag har valt att dela upp resultatkapitlet i tre delar baserat på syfte och forskningsfrågor. Sedan analyseras varje del ur ett sociokulturellt perspektiv. I resultatkapitlet presenteras de intervjuade lärarna med ovanstående påhittade namn.
6.1. De intervjuade lärarnas erfarenheter av möjligheter
med ämnesövergripande samarbete kring elevers
språkutveckling
Lärarna som deltagit i intervjuerna hade arbetat med ämnesövergripande arbete på många olika sätt. För en och samma lärare hade det även sett olika ut beroende på vad skolan de arbetat på hade för syn på ämnesövergripande arbete, vilken tid som avsatts för planering och vilket utrymme av ett läsår det ämnesövergripande arbetet hade fått. Det spelade även roll hur många ämnen lärarna själva undervisade i för hur stor del det ämnesövergripande arbetet fick i deras undervisning.
6.1.1. Erfarenheter av ämnesövergripande arbete
Lena berättade att på den skola där hon undervisar har de en temavecka varje
termin. Den här terminen var temat ”Kärleken är fri”. I detta tema var all personal på skolan involverad. Under temat fick eleverna även samarbeta mycket kring uppgifter, enligt Lena. De fick hjälpas åt och diskutera uppgifter. Hon uppgav att hon själv hade störst erfarenhet av ämnesövergripande arbete under temaveckor och temadagar. På skolan där hon arbetar hade de ändå precis startat upp ett samarbete där de utgick från förmågorna i alla ämnen för att kunna skapa ämnesövergripande uppgifter. Tillsammans utarbetade de ämnesövergripande pedagogiska planeringar och samarbeten utifrån målen och förmågorna i de olika ämnena i Lgr 11 (Skolverket 2011). De jämförde och tittade under vilka arbetsområden som ämnena tangerade varandra. Hon tog upp att de upplevde att det fanns så många mål och förmågor i de nya kursplanerna att de behövde samarbeta över ämnesgränserna för att underlätta för de elever som upplevde att det är jobbigt att läsa och skriva. Lena menade att om eleverna fick bearbeta ett ämne från fler perspektiv så upplevde hon att det även kunde bli så att eleverna förstod vissa begrepp bättre och att de förstod att ämnena tangerade varandra. Även tidigare hade man på hennes skola använt sig av gemensamma uppgifter i syfte att kunna sambedöma uppgifter och på så sätt kunna hjälpa elever som upplevde att det var svårt att skriva mycket text att reducera mängden text och i stället fokusera på bearbetningen av textens språk och innehåll. Lena berättade även att all personal på skolan där hon arbetade genomgick läslyftet för att alla lärare på skolan skulle kunna samarbeta på ett bättre sätt kring elevernas
språkliga mål för vilka begrepp eleverna skulle kunna i de olika ämnena, men ansåg samtidigt att de på hennes skola kunde bli mycket bättre på att dokumentera språkliga mål.
Även Lotta beskrev att hon hade störst erfarenhet av samarbete kring elevers språkutveckling under temaveckor och temadagar där hela skolan, eller någon årskurs samarbetade kring ett tema. Hon beskrev även projekt där inte alla ämnen ingått utan de ämnen där lärarna sett en möjlighet i att kunna samarbeta och att ett samarbete kunde gynna sammanhang i
undervisningen för att kunna bearbeta texter och begrepp i flera ämnen. Även på Lottas skola ska lärarna genomgå läslyftet. Lotta ansåg att hon och hennes kollegor ofta hade språkliga mål med uppgifter och arbetsområden, inte alltid skriftliga utan både skriftliga och muntliga. Hon tog upp att hon arbetade mycket med att eleverna skulle delta i diskussioner kring
arbetsområden. Hon tog upp ämnet matematik som ett exempel där hon ville att eleverna skulle kunna ”föra och följa argumentationer” och kunna resonera kring hur de tänker kring en uppgift. För att kunna göra det menade Lotta också att eleverna behövde känna till vissa begrepp. Hon menade att eleverna även genom att ställa frågor kan visa att de förstår. ”Att kunna formulera en fråga är ju också ett sätt för eleverna att kunna sätta ord på vad de inte förstått”, ansåg Lotta.
Stina berättade att hon hade deltagit i två ämnesövergripande projekt under sitt första år som lärare där flera lärare på skolan och många ämnen hade samarbetat. Hon hade blivit väldigt intresserad av att arbeta mer på det sättet. Hon ansåg att språket hade haft en central roll i dessa projekt och att eleverna blivit motiverade av de samarbeten projekten medförde. När Stina själv planerar sin undervisning i sin klass försöker hon skapa ämnesövergripande uppgifter i så stor utsträckning som möjligt.
Kajsa berättade att hon hade stor erfarenhet av ämnesövergripande arbete både som temaveckor, temadagar, samplanering av uppgifter tillsammans med kollegor och
planering av uppgifter kring flera av de egna ämnena. Hon beskrev att på den skolan där hon arbetade samarbetade arbetslagen varje år kring ett ämnesövergripande projekt där en eller två årskurser ingick. Alla årskurser fanns med i något av projekten varje år. Där fick arbetslagen planeringstid för att se över vilka ämnen som skulle ingå i projektet och hur de skulle utformas. Flera av projekten hade funnits med tidigare år men de kunde ändå variera hur de utformades och redovisades olika läsår, beroende av tema och vilka lärare som deltog i projekten. Kajsa menade att arbete med elevernas språkutveckling alltid fanns med i de olika projekten, men det kom med på olika sätt. Beroende på vilket projekt de arbetade med fick språket olika stort fokus men det fanns, enligt Kajsa, alltid med på något sätt. Projektens utformning byggde även till stor del på samarbete mellan lärare och elever. Kajsa tog också upp att de ofta hade med språkliga uppgifter när de arbetade ämnesövergripande på hennes skola. Hon menade att språket alltid kom med på något sätt. Hon berättade att när de planerade upp ett gemensamt arbetsområde i arbetslaget tittade de alltid både på centrala innehåll och kunskapskrav för språkämnena och utgick från dem i planeringen. Det kunde till exempel handla om muntliga eller skriftliga redovisningar i någon form. Hon tog även upp att när hon till exempel planerade ett ämnesområde för ämnet matematik så hade hon ofta
språkliga mål med planeringen, men menade att hon inte alltid skrev ut det i den pedagogiska planeringen. Detta ansåg hon att var viktigt och att hon borde göra mer.
när eleverna håller på att lära sig bokstäver. Han arbetade också mycket med rim, rimsånger och ramsor med de yngre eleverna för att de skulle få en känsla för melodin i språket. Han berättade också att han ibland delade ut enklare sångtexter under lektionerna för att eleverna skulle få hänga med i texten och sjunga sångerna och på så sätt öva på att läsa. Detta ansåg han var språkliga mål som han hade med den egna undervisningen. Han beskrev även att när lärarna på skolan planerade ett gemensamt projekt hade de alltid språkliga mål med i
projektet. Lennart arbetade på en liten skola med bara en klass i varje årskurs. Han berättade att han varit med och arbetat med många projekt där musiken var med. På grund av att han arbetade som musiklärare och svensklärare och undervisade en stor del av skolans elever så fick han vara med i många projekt och temaarbeten. Han tog upp ett projekt där skolans nior samarbetat kring en musikal. Här fick eleverna tillsammans hjälpas åt att skriva manus själva och texter till redan befintliga låtar som de själva valt ut till musikalen. På så sätt arbetade de mycket med elevernas skrivande under detta tema. De var även, enligt Lennart, tvungna att bearbeta texterna mycket och få feedback från språklärare och varandra då musikalen skulle framföras för publik och eleverna ville att texterna skulle bli bra. Manuset skrevs på svenska men sångtexterna fick eleverna skriva antingen på svenska eller engelska. Även ämnet historia var med i projektet. Musikalens handling utspelade sig under 50-talet.
6.1.2. Ämnesövergripande arbete i de egna ämnena
Lotta beskrev att hon undervisade sin klass själv i flera ämnen. Hon menade då att hon ofta gjorde egna pedagogiska planeringar där fler ämnen ingick. Hon beskrev även att hon till stor del i alla sina ämnen bearbetade texter tillsammans med eleverna. Hon ansåg att i ämnet NO var till exempel texterna ofta svåra. ”Det går ju inte att lämna dem själva med såna texter”, menade Lotta. Hon berättade att hon ofta arbetade med till exempel texterna i NO tillsammans med eleverna som hon arbetade med läsförståelse i svenskan. Lotta beskrev sitt senaste
ämnesövergripande projekt i ämnena svenska och NO. Eleverna skulle då skriva faktatexter om växthuseffekten. Lotta tog upp att det var en uppgift som hon faktiskt hittade idén till i en lärobok i svenska, men som hon arbetade med även på lektionerna i NO. Då kunde hon skapa en uppgift där hon kunde bedöma båda ämnena i en och samma uppgift. Lotta menade att eleverna då fick mer tid till uppgiften. De pratade även om uppgiften och arbetade med den på både svenskan och under lektionerna i NO. Lotta menar att hon upplevde att detta inte bara underlättade för de elever i läs och skrivsvårigheter, utan att hon upplevde att det var ett stöd för alla elever när de skulle lära sig att skriva faktatexter. Eleverna fick lära sig om
växthuseffekten samtidigt som de fick öva på att skriva faktatexter.
Kajsa tog upp att det tidigare varit så på den skolan där hon arbetade att alla lärare som undervisade i svenska även undervisade i SO. Detta för att kunna skapa meningsfulla
undervisade i fler ämnen som det blev lättast att arbeta så. Kajsa berättar att hon alltid samtalar med elever om texter och låter dem samtala med varandra.
Även Lennart beskrev att han ofta arbetade med projekt där sina två ämnen, svenska och musik ingick. Han menade att det passade särskilt bra när han arbetade med skapande i musikundervisningen. Då kunde han, med de klasser som han undervisade i både svenska och musik, arbeta med elevernas texter till egna sånger på svensklektioner och då till exempel gå igenom olika typer av dikter. Han menade att han då kunde få med sig de elever som inte i vanliga fall brukade vilja skriva dikter. Han uppfattade att eleverna tyckte att det blev mer motiverande när de inte bara skrev dikter, utan att dikterna sedan skulle användas som texter till elevernas egna kompositioner. Även Lena berättade att hon arbetat med projekt där eleverna skrivit texter till egna kompositioner i ämnena engelska och musik. Också hon upplevde att detta kunde motivera de elever som i andra fall inte var så positivt inställda till att skriva texter eller dikter.
Stina använde också ofta sina egna ämnen på ett ämnesövergripande sätt när hon planerade sin egen undervisning i sin klass. Hon arbetade ofta med läsförståelse av texter i olika ämnen och tyckte att det var viktigt att diskutera texter och begrepp med eleverna för att öka deras förståelse i ämnet och ge dem möjlighet att lära av varandra. De fick på så sätt både läsa texten själva och sedan diskutera den tillsammans i gruppen. Även Stina upplevde att eleverna blev mer motiverade att läsa när det handlade om att förstå en text som behandlade något som de arbetade med i fler ämnen. Hon uppfattade det som att även eleverna upplevde en helhet av att arbeta ämnesövergripande. ”Läsförståelse för läsförståelsens skull kanske är tråkigt för vissa, men läsförståelse för att förstå något i NO:n kan ibland vara mer motiverande”, menar Stina.
6.1.3. Analys
Språket är inom det sociokulturella perspektivet den viktigaste medierande resursen.
Utveckling och lärande sker i samspel med andra. Även samtal med andra som kommit längre i sin kunskapsutveckling inom ett område kan fungera som en medierande resurs (Säljö 2010).
En analys av resultaten i denna del utifrån ett sociokulturellt perspektiv är att när Lotta, Kajsa och Stina till exempel menar att de diskuterar svåra texter med eleverna för att de inte, som Lotta uttrycker det, ska ”lämna dem själva med såna texter” fungerar de som en medierande resurs (Säljö 2010) för eleverna. De hjälper dem vidare i den närmaste utvecklingszonen genom att stötta dem i att läsa abstrakta texter. Säljö (2010) beskriver den närmsta
utvecklingszonen som de område i utvecklingen som ligger utanför vad eleverna klarar av att nå på egen hand, men inom ramen för vad de kan nå med hjälp av stöttning från lärare eller elever som kan mer om ämnet. Här fungerar ju även eleverna som medierande resurser (Säljö 2010) för varandra genom sina diskussioner kring nya begrepp i de olika ämnena. När
Även texter är fungerar som medierande redskap (Säljö 2010) för elever. Även i de
arbetsområden där det inte finns specifika språkliga mål med arbetet utan där språket används som ett medel för att nå kunskap inom ett ämnesområde gynnas elevernas språkliga
utveckling av att arbeta ämnesövergripande då de får bearbeta begrepp från flera olika håll under ett ämnesövergripande arbetsområde. Dessa begrepp fungerar sedan som medierande resurser (Säljö 2010) som eleven kan använda för att läsa svårare texter eller som
kommunikativa stöttor (Säljö 2010) i samtal med andra. Därmed får de en bredare och djupare begreppsuppfattning som sedan kan vara till hjälp för att ta sig an svårare texter och komma vidare i sin språkutveckling och i sitt lärande i andra ämnen. De kan även hjälpa andra att komma vidare i sin utveckling.
Genom att låta elever tillsammans diskutera texter och begrepp tillgodoser undervisningen även Vygotskijs tankar om de olika minnestyperna (Lindqvist 1999). Den som har visuellt minne lär sig texten genom att ha läst den. De elever som har auditivt minne får hjälp av at höra kamraternas tankar kring texten. Slutligen blir elever med kinestetiskt minne här hjälpta av att själva få delta i diskussionen.
Här fungerar även Lennart och Lena och deras textuppgifter som en medierande (Säljö 2010) och motiverande resurs som får med sig de elever som i vanliga fall inte vill skriva dikt. När de upplever motivation att skriva en dikt, och därmed också gör det, kommer det längre i sin utveckling mot att behärska den texttypen. Ett ämnesövergripande arbetssätt fungerar här som ett stöd för några av de elever som Lennart beskriver annars inte hade tagit sig an uppgiften att skriva dikt. Nu med motivationen att den ska användas som en text till en egen sång tar eleven sig an uppgiften.
6.2. De intervjuade lärarnas uppfattningar om hinder för
ämnesövergripande arbete kring elevers språkutveckling
På frågan om vad lärarna upplevde som negativt eller svårt med att arbeta ämnesövergripande med elevernas språkutveckling svarade alla att de tyckte att de positiva aspekterna övervägde, men alla hade i alla fall något att ta upp som de kom att tänka på i fråga om svårigheter. Några av lärarna tar upp svårigheter med att undervisa endast ett eller i få ämnen. När det
då drar igång ett ämnesövergripande projekt på skolan kan det ta mycket tid att planera tillsammans med kollegorna samtidigt som man även måste förlita sig på att andra lärare arbetar med det som är beslutat för att uppgifter ska hinna bli färdiga.
Lena tog upp att något som hon ibland upplevt som ett problem med ämnesövergripande sam-arbeten kring elevers språkutveckling var att en del elever blev besvikna när de fick arbeta med att skriva eller arbeta med texter i de praktiska ämnena. De tyckte att de arbetade så mycket med att skriva ändå. Man behöver ju inte bara skapa skriftliga uppgifter, menade Lena.
sko-en del elever msko-enade Kajsa att inte tänka att sko-en uppgift var kopplat till ett ämne. De kunde re-agera med att fråga varför de arbetade med svenska under matematiklektionen. Men Kajsa menade att hon arbetade så mycket på det sättet i sina egna ämnen och tillsammans med andra lärare i andra ämnen att eleverna brukade vänja sig.
Lotta menade att hon upplevde att tidsbrist var något som gjorde att vissa lärare drog sig för att arbeta med elevernas språkutveckling i sina ämnen och att samarbeta med andra lärare. Det är så mycket centralt innehåll som lärarna ska arbeta med i de olika ämnena menar Lotta och upplever därför att vissa lärare tycker att det blir svårt att hinna samarbeta eller att arbeta med utveckling av elevernas språk i alla ämnen. Hon nämnde en kollega som undervisade bara i svenska i Lottas parallellklass som Lotta haft ett samtal med som gärna ville arbeta ämnesö-vergripande. De hade pratat om Lottas uppgift om växthuseffekten. Då kollegan som undervi-sade i NO i den klassen inte ville samarbeta fick kollegan välja mellan att genomföra uppgif-ten på egen hand, då med hälfuppgif-ten så mycket tid till sitt förfogande, eller att hitta på en annan uppgift kring faktatexter. Lotta anser att om ett samarbete mellan kollegor ska kunna fungera på ett bra sätt på en skola så behöver direktiven komma uppifrån och de behöver avsättas tid för planering så att man inte bara drar igång ett ogenomtänkt projekt eller samarbete. Då kan det bli tidskrävande och meningslöst både för elever och lärare.
Lennart hade upplevt att det ibland kan vara stressande för eleverna att veta att en uppgift ligger som grund för bedömning i flera ämnen. Om eleverna till exempel har en skrivuppgift på musiken blir ibland elever som tycker att det är jobbigt att skriva oroliga. Det kan även handla om elever som inte är så bra i musik, men duktiga på att uttrycka sig i tal eller skrift. Då menade han att de ofta kom och ställde frågor om ifall uppgiften kommer att påverka betygen i det ena eller andra ämnet om de kanske upplevde att de var säkrare och hade högre betyg i ett av ämnena.
Stina kunde ibland se en tendens att om man arbetade för mycket med de språkliga delarna i alla ämnen så kunde de elever som ”hade det jobbigt med språket” uppleva att de fick arbeta med detta för mycket. ”Om jag blandar in det för mycket på till exempel matten kan jag tänka att de som har det jobbigt med språket tappar motivation när jag tar fokus från ämnet”.
6.2.1. Analys
