Resultatdiskussion

7.1. Resultatdiskussion

Mitt syfte med uppsatsen har varit att undersöka några lärares erfarenheter av

ämnesövergripande samarbete kring elevers språkutveckling samt ifall de uppfattar att ett sådant samarbete kan vara ett stöd för elever i läs- och skrivsvårigheter. Här kommer jag att koppla samman mina resultat från intervjuerna med mitt kapitel om tidigare forskning i ämnet. Jag har valt att dela upp resultatdiskussionen i tre delar för att underlätta läsandet. Jag har utgått från samma delar som finns med i resultatdelen där jag även relaterar till mina forskningsfrågor.

7.1.1. Möjligheter med ämnesövergripande samarbete kring elevers språkutveckling

På Kajsas och Lenas skolor har man redan arbetat ämnesövergripande tidigare. Där pågick även ett planeringsarbete, där de jämförde förmågorna i olika ämnen för att hitta

gemensamma beröringspunkter för att få till ett ämnesövergripande samarbete. På Kajsas skola var flera av projekten redan igång, men sågs över före varje terminsstart. Barton och Bagulay (2014) tar upp just vikten av planeringen inför ett ämnesövergripande arbete. De skriver att det är viktigt att inte bara se målet utan att även tänka på processen i arbetet, men att det ändå är viktigt att tänka på vilken kunskap eleverna kommer att få ut av arbetet och vilken kunskap som är viktig i framtiden.

Både lärare och forskare tar upp helheten på undervisningen och att sätta språkundervisningen i ett sammanhang som möjligheter med ett ämnesövergripande arbete. Kajsa tar upp att hon gärna vill ha någon anknytning till något annat ämne när hon skapar uppgifter. Även Lotta menar att hon ofta använder till exempel NO när eleverna ska arbeta med språkliga uppgifter. Lena och Lennart beskriver samarbeten där många ämnen ingår men elevernas språk-, läs- och skrivutveckling ändå har en central roll. Enligt Kemp och Kemp (2015) fick eleverna genom det ämnesövergripande samarbetet kring språket på deras skola en helhetsbild av undervisningen och en sammanhängande bild av sin skoldag.

Flera av lärarna, bland annat Lena tar upp att både elever och lärare tjänar tid och kraft på att skapa ämnesövergripande uppgifter som kan bedömas i flera ämnen. Enligt Schutte (2016) kan det vara svårt att hinna med att få med alla delar inom språkundervisningen inom ramen

för bara ett ämne. Lena menar att det kan vara språkstödjande för elever i läs- och skrivsvårigheter att inte få så mycket uppgifter att skriva utan i stället få arbeta med den språkliga kvalitén på sina texter. Om tre ämnen samarbetar blir det bara en text som ska in i stället för tre, vilket gynnar elever som har det tufft med att få ihop en text. De får då möjlighet att hinna med och bearbeta texten också. Enligt Lam, m. fl. (2013) upplever även lärarna i deras studie att det finns vinster med att arbeta ämnesövergripande i fråga om tidsvinst för både lärare och elever.

7.1.2. Hinder med ett ämnesövergripande samarbete kring elevers språkutveckling

Planeringen av ämnesövergripande arbete där flera lärare är med tar tid menar Morrison (2012). Detta är både lärare och forskare överens om. Både forskare och lärare menar att det krävs mycket planering för att få igång ett bra ämnesövergripande arbete där många lärare och ämnen ska ingå. Lee (2012) menar att planeringen måste vara färdig innan eleverna kommer helst redan innan terminen startar. Munroe (2016) tar även upp att det är viktigt att samarbetet känns meningsfullt för alla inblandade för att de ska bli motiverade att vilja samarbeta. Lam, m. fl. (2013) menar att det även är viktigt att ta hänsyn till vad eleverna behöver kunna i framtiden för att arbetet ska bli meningsfullt.

Lotta tar upp att bristen på planeringstid kan vara en orsak till att lärare inte arbetar ämnesövergripande i den utsträckning de skulle vilja göra det. Detta tar även Lam, m. fl. (2013) och Thomson, m. fl. (2012) upp. De menar att de framför allt var lärarna till de yngre eleverna som var intresserade av att arbeta ämnesövergripande. De äldre elevernas lärare kände sig enligt Thomson, m. fl. (2012) pressade av målstyrda kursplaner. Här drar jag en parallell till att lärarna till de yngre eleverna i större utsträckning undervisar sina elever i fler ämnen och på så sätt behöver mindre planeringstid för att få till ett ämnesövergripande arbete. Lärarna till de äldre eleverna måste sätta betyg i sina ämnen och känner därför en större tidspress. Ofta undervisar de även i färre ämnen.

Lena, Kajsa och Stina tar även upp att vissa elever kan bli besvikna när de får arbeta med teoretiska uppgifter i praktiska ämnen och tvärt om. Det kan även upplevas rörigt av eleverna när flera ämnen samsas om en och samma uppgift. Lennart tar upp att eleverna känner en oro över hur de ska bli bedömda på uppgiften. Även Savage (2012) tar upp att vissa lärare känner en oro för hur de ska bedöma och undervisa om de inte har tillräckliga kunskaper om ett arbetsområde. Även här skulle de kunna finnas ett samband mellan mer specialiserade lärare i de övre skolåren jämfört med de lärare som arbetar mot yngre elever och ofta har mycket bredare kompetens för at undervisa i fler ämnen. Lärare måste få de kunskaper de behöver för att kunna utföra ämnesövergripande arbete menar John (2015).

Alla ämnen som ingår i samarbetet måste få ta plats skriver Munroe (2015). Alla ämnen i samarbetet behöver få vara viktiga. Annars finns det lärare som inte vill vara med av rädsla för attt deras ämne ska få för litet utrymme menar Munroe (2015).

7.1.3. Ämnesövergripande arbete som stöd för elever i läs- och skrivsvårigheter

Något som många forskare, till exempel Thomson, m. fl. (2012) och alla lärare tar upp att de upplever som positivt med ett ämnesövergripande samarbete kring elevers språkutveckling är att ord och begrepp får belysas från olika synvinklar och att språkundervisningen får ett sammanhang i det ämnesövergripande arbetet. Kajsas ide med spelkort med begrepp som eleverna fick förklara för varandra i till exempel matten bidrar också till att eleverna får samspela som medierande resurser (Säljö 2010) för varandras språkutveckling. Att diskutera ord och begrepp i ett ämnesövergripande perspektiv där de får diskuteras och analyseras utifrån olika ämnen synvinklar är något som alla lärare och flera forskare tar upp som en språkstödjande resurs för elever i läs- och skrivsvårigheter. Morrisson (2012) menar att när man visar eleverna hur ett arbetsområde hänger ihop i alla ämnen så får de en djupare

förståelse för ämnet och kan lättare ta till sig till exempel nya texter i de olika ämnena. Även deras läsförståelse utvecklas enligt Morrison (2012) av att de ser hur olika ämnen hör ihop. Även John (2015) tar upp att när lärarna började undervisa med ämnesövergripande fick mer tid att hjälpa de elever som behövde stöd. De arbetade även med elevernas läs- och

skrivutveckling genom hela läroplanen. De upplevde även att de fick större utrymme att ta in tekniska hjälpmedel i undervisningen som kunde vara till stor hjälp för en del elever.

Lena tar upp ett exempel på ett ämnesövergripande arbete som hon uppfattar som

språkstödjande för elever i läs- och skrivsvårigheter. Det var ett ämnesövergripande arbete om kosthållning och förbränning. Här fick eleverna också möjlighet att bearbeta samma texter i flera ämnen samtidigt. Det skapade mer tid att arbeta på djupet med en och samma

skrivuppgift. Eleverna fick möjlighet att arbeta med kvalitén på en text som kunde bedömas i fler ämnen och där eleverna även fick fler lärares synpunkter på texten. Eleverna fick även tillfälle att diskutera. Detta menade Lena gav eleverna en djupare förståelse för kosthållning och hon menar även att eleverna nu förstod att kosthållning och förbränning faktiskt betydde samma sak på idrotten och kemin, men det bearbetades från olika utgångspunkter. Kajsa tar upp att hon upplever att ett sådant arbetssätt, där flera lärare samarbetar kring en och samma uppgift, ibland skapar förvirring hos vissa elever när flera ämnen och lärare är inblandade i en uppgift och uppgiften inte är knuten till ett ämnes lektioner. Kajsa menar dock att hon själv undervisar mycket på detta sätt och att eleverna ”brukar vänja sig” och tycka att det fungerar bra. Schutter (2016) skriver om ett projekt där skolbibliotekarien startade upp ett

ämnesövergripande samarbete kring elevers läskunnighet. Och gick in och stöttade lärarna i att undervisa om till exempel källkritik när eleverna arbetade med undersökande texter. Även Lennart tar upp att han arbetar med att utveckla elevernas begreppsuppfattning inom musiken. Aguirre, m. fl. (2016) skriver om att musik kan påverka elever att bli mer

motiverade att läsa språk.

Något annat som tas upp är också möjligheten att få bearbeta till exempel en text i ett annat ämne, till exempel i NO på djupet. När man använder fler ämnens lektioner till att arbeta med ett och samma område och texter som behandlar det ämnet, finns även möjligheten att kunna använda mer tid till att ta upp begrepp och samtala med varandra för att öka förståelsen i ämnet. (Lotta och Kajsa). I ett sådant fall kan både lärare och elever fungera som medierande resurser (Säljö 2010) för varandra för att öka förståelsen för begrepp. Eleverna kan även

komma vidare i den närmaste utvecklingszonen och därmed kunna förstå svårare texter och få en djupare förståelse för ämnet. Här menar även Lotta och Kajsa att de kan se at detta

arbetssätt kan verka språkstödjande för elever i läs- och skrivsvårigheter. Kemp och Kemp (2015) skriver om att på deras skola numera så samarbetar alla lärare kring elevernas språkutveckling i alla ämnen. Lärarna upplevde att elevernas prestationer ökade då. De upplevde att eleverna presterade bättre och lärde sig mer. Orden fick ett sammanhang och elevernas ordförråd ökade samtidigt som lärarna upplevde att deras elever fick lättare att befästa ny kunskap.