Förskolepedagogers uppfattningar om denfria leken EXAMENSARBETE

EXAMENSARBETE

Förskolepedagogers uppfattningar om den

fria leken

Emma Wallin

Linnea Lundmark

Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp

Luleå tekniska universitet

Förskolepedagogers uppfattningar om den fria

leken

“Preschool teacher’s perceptions about the free

play”

Linnea Lundmark & Emma Wallin

Abstrakt

Syftet med denna studie var att undersöka pedagogernas uppfattningar om den fria leken i förskolans verksamhet. En genomgång görs av lekens betydelse i det tänkande som några pedagogiska förgrundsgestalter anses ha stått för. Med hänvisning till tidigare forskning lyfts vissa särdrag i leken fram och kopplingar görs till lekens betydelse för barnets utveckling och lärande. Även lekens ställning i läroplanen för förskolan belyses. Teoretiskt grundas

undersökningen främst hos förgrundsgestalterna Fröbel och Vygotskij, vilket också lett till ett socialkonstruktivistiskt metodperspektiv. Undersökningen är kvalitativ och genomfördes som en fokusgruppsintervju med fyra yrkesverksamma förskolepedagoger samt en individuell intervju med en erfaren pensionerad förskolepedagog och fackboksförfattare med inriktning på Fröbels pedagogik. Ljudupptagning av intervjuerna gjordes vilka sedan transkriberades och innehållsanalyserades. Ur det transkriberade materialet framträdde vid analysen sju teman. Dessa redovisas som pedagogernas uppfattningar. Resultaten visar att pedagogerna uppfattar den fria leken som viktig, men att det finns mycket i verksamheten som också medför att den ibland blir styrd. Syftet med den fria leken blir outtalat i intervjusvaren vilket tolkas som resultat av att det inte heller explicit uttrycks i läroplanen för förskolan. Resultaten relateras till tidigare forskning och även förskolans historiska utveckling. Förslag framförs också om behov av fortsatt forskning.

Förord

Det har varit en väldigt lärorik process som vi har varit med om genom detta arbete. Vi tackar varandra för ett gott samarbete, även om det har varit tufft till och från.

Vi vill tacka Birgitta Wallström för att du ställde upp för en intervju för oss. Det gav oss otroligt mycket med kunskap till vårt arbete och även till framtiden. Ett tack till pedagogerna som ställde upp och gav oss en intervju och ett enormt lärotillfälle. Vi vill även tacka våra nära och kära som stöttat oss genom den här tiden som har varit ganska krävande. Sist men inte minst vill vi också tacka vår handledare Henning Johansson för ett utmärkt handledarskap och många goda idéer.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

2 Syfte ... 1

2;1 Frågeställningar ... 1

3 Bakgrund ... 2

3;1 Sammanfattning och slutsats för vårt arbete ... 5

3;2 Lekforskning ... 6

3;3 Vad säger styrdokumenten? Läroplan för förskolan Lpfö98 ... 8

4 Metod ... 9

5 Resultat och Analys ... 11

6 Diskussion ... 15

6; 1 Reliabilitet & Validitet ... 15

6; 2 Resultatdiskussion ... 16

7 Fortsatt forskning ... 18

1

1 Inledning

Under vår praktikförlagda utbildning reflekterade vi över att det saknas en diskussion kring förskolans arbetssätt. Vi valde här att i bakgrunden fokusera på den fria leken då vi båda är intresserad av barns lek. Leken har en central roll i förskolan. Barnen bearbetar situationer i sin lek från verkligheten och de utvecklas genom leken. I och med detta tyckte vi det var viktigt att ta upp pedagogernas engagemang i den fria leken. Det är just detta som vi observerat mycket när vi varit ute i verksamheten hur pedagogerna engagerar sig under den fria leken. Vilken roll har pedagogerna i den fria leken, ska de vara aktiva eller passiva i barnens lek? Vi har insett att denna frågeställning är något vi även kommer att reflektera över som verksamma pedagoger.

Att göra ett examensarbete om just leken känns väldigt roligt då det är ett stort ämne att ta tag i. Vi har i detta arbete presenterat lekens historia. Senare i bakgrunden har vi valt att gå igenom olika teorier kring begreppet lek och även skillnader mellan styrd och fri lek. Vi börjar arbetet med att beskriva några förgrundsgestalter som har påverkat förskolans historia med betoning på leken.

Vi har under hela processen tagit hjälp av varandra och diskuterat mycket. Arbetet började med att en del av litteraturen bearbetades tillsammans och en del hanterades enskilt. Abstraktet, förordet, inledningen, metoden, resultatet och diskussionen har vi gjort tillsammans. Bakgrunden delade vi upp och skrev enskilt. Båda var närvarande och aktivt deltagande under de intervjuer som vi genomförde. Vi har dokumenterat tillsammans och bearbetat varsin intervju. Vi har ständigt tagit stöd av varandra och båda har försökt ge varandra nya infallsvinklar och idéer.

2 Syfte

Att undersöka essensen i pedagogernas uppfattningar om syftet med den fria leken i förskolans verksamhet.

Begreppet essens har en lång tradition i många vetenskaper. Enligt Hartman (2004) går den tillbaka till diskussioner som fördes redan av Platon och Aristoteles. Då handlade det om real- och nominaldefinitioner. John Locke införde på 1600 talet begreppet nominell essens. Den bygger på uppfattningen att människan själv försöker få ordning på verkligheten genom sina egna benämningar och alltså skapar ordningen genom begreppen. Det är den uppfattade essensen som vi med vårt syfte är ute efter.

2;1 Frågeställningar

 Vilka meningsbärande teman framträder i pedagogernas uppfattningar om essensen?

2

3 Bakgrund

Inledningsvis tar vårt arbete upp några av pedagogikens förgrundsgestalter för att se vad i deras tänkande som eventuellt kan ha påverkat pedagogiken i förskolan i de avseenden som vi har för avsikt att studera.

Jean Jacques Rousseau (1712-1778).

Hägglund (1989) beskriver Rousseaus roman Émile som i huvudsak handlar om uppfostran. Boken handlar om en pojke vid namn Émile och hans utveckling, han har en handledare som ska finnas till hands och ge honom lärorika tillfällen att erövra kunskap. Barnet ska utifrån dessa tillfällen själv komma underfund med hur han ska lösa de problem som han ställs inför i verkligheten. Handledaren ska hitta dessa problemsituationer som är lämpliga i förhållande till barnets mognad och erfarenheter. I romanen framkommer betydelsen av böcker, författaren menar att Émile som är tolv år inte bör veta vad en bok är men att han måste kunna läsa eftersom han kan dra nytta av det. Dock insåg Émile att läsning var något som gjorde honom uttråkad, men det var innan han visste hur mycket han skulle få ut av det.

Det fanns en hel del olika material som används för att lära barn att läsa; läsmaskiner, bokstavstavlor, bokstavsklossar med mera. I boken framkommer det att det bästa medlet för att få barn att lära sig läsa är att den känner önskan om att lära sig läsa. Detta är något som den vuxne måste hjälpa barnet att erövra.

Egidius (1999) berättar att barnet genomgår olika mognadsstadier och Rousseau var en av de första som uppmärksammade detta. Han såg barn för vad de är, just barn och inte som några individer som skulle liknas vid de vuxna. Han menade att de olika mognadsstadierna hade särskilda förutsättningar, barn ska inte behöva uträtta specifika saker som att läsa, tala eller skriva förrän de själva känner sig mogna för det.

Rousseau menar att varje ålder har olika förutsättningar för lärande och att vissa saker kommer naturligt. Rousseaus indelning har genom tiderna ändrats ett antal gånger men en grundtanke inom pedagogiken som aldrig ändrats är att barn ska lära genom sina egna drivkrafter. Även Rousseaus tankar om den fria människan som bestämmer över sig själv och sitt liv och hans barnuppfostrans teorier lever kvar än idag (Egidius, 1999).

Hägglund (1989) tolkar Rousseau som menade att all undervisning skulle ske baserat på lek. Rousseau tyckte att leken var det mest naturliga sättet att inhämta information och kunskaper på. Han tyckte också att det var det enda sättet att ge barnet en naturlig och lugn uppväxt på. Rousseau menade att barnen har sitt eget sätt att tänka, att känna, och att se. Han tyckte det var dumheter att vuxna trodde att de skulle kunna hitta på bättre sätt för barnet att lära sig på än vad barnet hade inom sig själv naturligt.

Sigmund Freud (1856-1939).

3

Friedrich Fröbel (1782-1852)

Hägglund (1989) skriver om Fröbel som år 1840 grundade en lekinstitution som är föregångare till de svenska barnträdgårdarna och den förskola vi har idag. Barnets självständiga aktivitet i leken har sin naturliga plats i förskolan och om barnet inte hindras av den vuxne frodas leken. Lindqvist (1996) menar att i Fröbels pedagogik är lek en av huvudsakerna och det mest naturliga sättet för barnet att uttrycka sig. Där kan barnet utvecklas, fysiskt, andligt och moraliskt. Barnens lek stimulerades av valda leksaker, gärna stora, starka och allsidiga. Samling, utevistelse, sysslor och fri lek är inslag som vi alla känner igen i förskolepedagogiken. Goda seder, moral och kärlek till Gud var viktiga inslag för Fröbel enligt Lindqvist (1996).

Fröbel var den första pedagog som påpekade leken som betydelsefull för barns lärande poängterar Wallström (1992). I hennes bok betonas det att barnen genom leken skaffar sig nödvändiga erfarenheter som behövs till ett självständigt liv. Leken skulle stimuleras under barndomen eftersom det var den viktigaste verksamhets- och livsformen. Genom leken kan barnen stärka sin självkänsla och få en god självuppfattning.

Jean Piaget (1896-1980)

Hägglund (1989) har tolkat Piaget som ville undersöka barnens svar utifrån testfrågor och ta reda på varför de svarade fel och hur de tänkte. Mycket av den moderna pedagogiken och psykologin bygger på Piagets teorier. Han var egentligen inte intresserad av att undersöka leken i sig, utan använde sig av den när han undersökte människans tänkande. Författaren skriver vidare att Piaget hade en teori om att människan skapar sanningen utifrån hur de själva uppfattar den.

Piaget anser att barn skapar sin verklighet på olika sätt beroende på vilken ålder de är i eftersom hjärnan förändras när de växer menar Egidius (1999). Evenshaug och Hallen (2001) berättar att Piagets syn på inlärning och förbättring kallas kognitiv konstruktionism. Vilket innebär att det är den enskilda individen som själv skapar sin egen kunskap och att det är en aktiv process. Han har kritiserats av många just för att han inriktat sig för mycket på den egna individen och underskattat den sociala betydelsen för lärandet. Författarna menar att många anser att han missförstått förhållandet mellan språk och tänkande.

Piaget talar om tre olika begrepp som han tagit från sina kunskaper inom biologin. Assimilation – Att individen anpassar omgivningen till sig själv. Samlar in kunskap, tar till sig den och anpassar den till sig själv, ackommodation – Motsatsen till Assimilation, här imiterar personen sin omgivning och anpassar sig själv efter omvärlden. Adaption - Piaget menar att om man slår ihop Assimilation och Ackomodation så blir det Adaption. Att dessa två bildar en oskiljaktig enhet, en dynamisk växel. I barnets utveckling är leken den viktigaste formen av assimilation. I olika former av lekar prövar barnet sina upplevelser så att de går att förstå (Evenshaug och Hallen, 2001)

4

det material som finns i deras omgivning, alltså deras egna handlingar. Barnet kan inte lösa problem med att endast tänka utan de måste se och göra.

Det pre-operationella stadiet är mellan 2-7 år i barnets liv. Barnet använder samma föremål på olika sätt. Om barnet befinner sig idet sensomotoriska stadiet kan det leka med en pinne, smaka på den, kasta den, men i leken förblir den en pinne. När barnet kommit vidare till detta stadium kan pinnen bli något annat i leken. I det här stadiet börjar även barnet leka rollekar (Hägglund ,1989).

Evenshaug och Hallen (2001) nämner att Piaget ser ett typiskt drag hos förskolebarn som är ett väldigt egocentrerat perspektiv. Barnens tankar kretsar kring dem själva och de är den viktigaste personen. När barnet tänker utgår de från sig själva och sitt eget liv. Barnen i det här stadiet tror att allt på jorden är levande eftersom de själva har ett liv. Träden och husen sover om natten och bilen slår sig när den krockar.

Hägglund (1989) skriver om det konkret -operationella stadiet; 7-11 år. Allt efter att barnet mognar blir leken mer organiserad och konkret, exempelvis mamma-pappa-barn lekar. Det blir viktigt att komma överens i leken. Barnet provar på att leva som vuxen. Symbollekarna konkurreras ut mer och mer av regellekar, hoppa hage, spela fotboll och innebandy ute på gården är exempel på vad barnen kan göra. Piaget menar att det är viktigt att förstå regellekarnas betydelse i barnets lärande. Det har att göra med att barnet nu tvingas inse att varje barn runt omkring är en egen individ och har en egen vilja. Barnet inser att det måste anpassa sig till andra människor runt omkring.

De formella tankeoperationernas stadium; 11år – vuxen. Här börjar barnet klara av att tänka mer teoretiskt och klarar av att stå för sin egen vilja. Enligt Piaget har leken inte någon större inverkan på utvecklingen när barnet blivit såhär gammalt.

Piaget menar att dessa utvecklingsstadier följer varje barn. Han menar också att ett barn inte kan börja med ett nytt skede förrän de är klara med det stadium som de är i just då. Befinner sig ett barn i det verkliga stadiet och går tillbaka till det sensomotoriska ser Piaget det som en störning i mognaden (Hägglund ,1989).

LevSemenovich Vygotskij (1896-1934)

Vygotskij betonar leken som ett socialt förlopp. Hans och Piagets teorier ligger nära varandra i det sammanhanget att varje skede i barnets utveckling har sina egna skäl skriver Hägglund (1989). Bråten (1998) menar att själva fokuset för Vygotskijs metodiska insats är det mänskliga medvetandet. Han startade upp ett psykologiskt laboratorium där han ledde en rad undersökningar på barn i förskolan och skolan. Vygotskij studerade speciellt utvecklingen och konstruktionen av högre former av minne, intresse, beslutsfattande, tänkande och begreppsbildning. Han undersökte hur barn tillägnar sig och börjar använda tecken och symboler som redskap. Hans undersökningsmetod gick ut på dubbla stimuli som ingick i ett problem som barnet skulle lösa. Om barnet skulle komma ihåg en sak, fick barnet också ett kort som hjälpmedel. Det blev då mycket lättare för barnet att minnas vad det skulle minnas och utan detta kort blev uppgiften mycket svårare att lösa.

5

Många i väst har i efterhand erkänt att Vygotskij var en viktig föregångare för psykologiska och pedagogiska trender men som inte fick genomslagskraft förrän 70 till 90 talet poängterar Hägglund (1989). Barn leker för att leka menar Haangard och Rasmussen (1979). Hägglund (1989) menar att Vygotskij anser det motsatta, han hävdar att det finns massor av andra sysselsättningar som motiverar barnen till att leka. Tävlingslekar, där bara en kan vinna kan genererar en bra känsla om man vinner. Vygotskij menade också att leken inte kommer in i barns liv förrän vid tre års ålder, barnet är innan det endast upplyst om nutiden. Vid tre års ålder händer det något hos barnet. Barnet får då önskningar, ofta sådana som inte kan uppfyllas på en gång. Det blir en sorts konflikt mellan vad barnet vill och vad som faktiskt går att fullfölja. Leken blir barnets sätt att lösa den konflikten.

Det kan till exempel vara att barnet inte får åka och handla godis. Barnet leker att den går och handlar godis. Den tillgodoser sitt eget krav i leken menar Hägglund (1989). Författaren skriver vidare att Vygotskij hävdar att alla lekar har regler, alla lekar som barnen leker utformas på något sätt av de situationer som kommer upp i vardagen. Det viktigaste med leken för barnen är att de står fria från hinder av vad de kan se, känna, höra. Det är inte situationen som styr leken, utan barnets vilja. I leken klarar barnet av att följa knepigare regler än vad de skulle göra i verkligheten. De beter sig ofta mognare, vettigare, kraftigare än annars. Vygotskij menar här att detta tyder på att leken är själva kärnan till barns utveckling. Hägglund (1989) väljer här att lyfta fram att Vygotskij tyckte att det var i leken som barnet går framåt i utvecklingen.

3;1 Sammanfattning och slutsats av vår bakgrund

Rousseaus sätt att se på leken förefaller vara att den är ett medel i undervisningen. Slutsatsen är då att undervisningen alltså skulle baseras på leken. Freud för in barnets möjligheter att genom leken tillfredställa sina drömmar både i verkligheten och i fantasin. Fröbel ser det självständiga barnet i leken och att den vuxne ibland kan vara ett hinder för att leken skall kunna utvecklas. Piagets syn på leken är präglat av hans stadietänkande vilket också ger leken en avtagande betydelse med ökad ålder. Vygotskij för in det sociala samspelet mellan den vuxne och barnet som en viktig del i hur leken utvecklas. Han lyfter också fram leken som barnets sätt att hantera konflikten mellan viljan och kunnandet. Leken blir central i barnets utveckling.

6

3;2 Lekforskning

Lindqvist (1996) skriver att i förskolan har leken alltid haft en viktig roll, i synnerhet som en markering mot skolans inlärningsinriktade form. Där har barnets sociala utveckling betonats framför den intellektuella. Till skillnad från skolans formella läroplan har förskolan en spontan läroplan där ämnena är integrerade. Enligt Lindqvist (1996) visade avhandlingarna redan år 1976 att leken inte var särskilt utvecklad på daghemmen. Endast 15 procent av lekarna varade längre än fem minuter och de vuxna deltog inte alls i lekarna. Trots att leken ansetts viktig i förskolan har den inte prioriterats och inte heller utvecklats som pedagogisk verksamhet.

Leken har sedan Fröbels dagar ansetts fri, en angelägenhet för barnen, och pedagogerna är osäkra på hur de ska förhålla sig till barnens lek. Förut har man alltså trott att barnen har utvecklats i lek oavsett de vuxnas påverkan. I den fria leken är inte styrningen direkt utan finns i förskolans struktur och indirekta sätt att erbjuda barnen möjligheter till lek. Enligt Lindqvist (1996) beror det på att den romantiska inställningen till lek som Fröbel en gång infört lever kvar. Hans pedagogik innehåller två förhållningssätt- Frihet eller styrning.

Knutsdotter, Olofsson (1991) leken föds på skötbordet, och det är den vuxne som introducerar leken in i barnets värld. Det är den vuxne som lär barnet att tyda leksignalerna och visar vägen för en bra lek, säger Knutsdotter, Olofsson. Hon menar också att lek kräver koncentration, och för att leken skall bli lyckad måste barnen förstå de sociala lekreglerna, samförstånd, ömsesidighet och turtagande (Knutsdotter, Olofsson 1991).

För de äldre barnen handlar leken ofta om en medveten gestaltning. De är intresserade av lekens form och regler. Det är därför viktigt att de får möjlighet att visa sin kompetens med medvetna handlingar menar Lindqvist (1996). Lek är alltså en mental inställning, ett sorts förhållningssätt till verkligheten, där det som görs, sägs och tänks inte ska tolkas bokstavligt. Det är inte vad det ser ut att vara, barnet signalerar lek genom ögonkontakt, mimik, röstläge och kroppsspråk (Knutsdotter, Olofsson 1991).

Lindqvist (1996) menar att leken är barnets viktigaste sätt att bearbeta alla sorts känslor, som underlägsenhet och rädsla men även glädje och lycka. Leken är ett sätt att hävda sig mot vuxenvärlden, då måste den få vara fri från vuxnas inblandning. Dock bör det finnas mycket leksaker som bjuder in till lek, i leken bearbetar barnet olika konflikter. Då blir också barnobservationer ett bra redskap att använda i pedagogiken. Knutsdotter, Olofsson (1991) tar upp att barn som bråkleker, skrattar och ser glatt ut är också i stora drag noga med att den andre inte ska tro att barnet på riktigt är ute efter att bråka eller skada. I bråklek och skrämsellek är det viktigt att leksignalen är tydlig och att det andra barnet uppfattar den. Pedagogerna kan höra skillnad om barn leker eller om de faktiskt bråkar. I lek är de inre föreställningarna som råder över de yttre förutsättningarna.

7

barnen får leka fritt utan förmaningar och pekpinnar från pedagogerna? frågar sig Lindqvist (1996) i sin bok.

Knutsdotter, Olofsson (1992) beskriver att för att kunna leka så måste man kunna tolka leksignalerna rätt och kunna skilja mellan lek och verklighet. Vuxna är en otroligt viktig förebild och genom deras förhållningssätt till leken kan de antingen hindra leken för barnen genom att hålla sig till verkligheten eller så kan de locka dem till leken fantasifyllda värld. De vuxna börjar leka med barnet redan från födseln då de pratar till barnet under olika situationer, pussar på dem, bubblar på magen, skrämmer dem, med mera. På detta sätt vägleder vi barnen in i lekens värld där allt kan hända. På förskolan är det viktigt att personalen leker med barnen för att den förmågan skall utvecklas eftersom den inte gör det av sig själv. Vissa barn går bara omkring och andra är lugna och overksamma, dessa barn måste pedagogerna vägleda in i leken.

Enligt Hundeide (2006) behöver barnet en sensitiv vägledare som kan fungera både som en känslomässig trygghetsbas för barnets utveckling och som vägledare in i den sociokulturella gemenskapen som barnet måste ta del av för att kunna leva ett bra liv i ett samhälle. Enligt Lillemyr (2002) är leken viktig för barnen och den håller på att få en central plats i förskolans verksamhet. Det finns några grunder till varför leken är så pass betydelsefull för pedagoger och föräldrar, de vuxna lär sig mycket om barn genom att iaktta deras lek.

Lillemyr (2002) tar upp andra exempel om varför leken är viktig. När barn leker använder de sin fantasi och utforskar sin omvärld och på så sätt lär de känna sig själva. Barnen skaffar sig erfarenheter genom att klara av olika saker som hör till leken och de lär sig att anpassa sig till andra. Ännu en anledning till varför leken är viktig är för att barnen ingår i en social gemenskap. De leker för att det är roligt, inte för att det ska vara ett verktyg för något. Knutsdotter, Olofsson (1991) menar att i leken kan också barnet ta kontrollen över en övermäktig situation. När de leker kan de ge sig hän och glömma sig själva. De kan bortse från ovidkommande händelser och göra en hel livssituation mer hanterbar. Leken är ofta helt tidlös, den är här och nu. Samtidigt kan även leken vara långt borta, väldigt långt från här och nu.

Lillemyr (2002) tar upp vissa särdrag som kännetecknar leken. Självfallet är det en typisk aktivitet bland barn, det är med lust och glädje som barn leker. Det är med fri vilja som barnen väljer att delta och de leker som om de befann sig utanför vår verkliga livsvärld. Det finns oftast regler inblandat och det finns alltid en speciell tid och plats för leken. Genom leken får barnet uppleva spänning, dramatik och får även utlopp för sin inre drivkraft. Leken är en otroligt viktig förberedelse för barnet inför det kommande vuxenlivet.

Lillemyr (2002) talar också om helhetspedagogisk förståelse av leken. Det går att dela upp den i fyra punkter.

 Del 1 innefattar att det märks var leken är grundad från. Det är ofta att leken innehåller spänning och dramatik är för blir den också mer fängslande. Därför är leken ett bra redskap att använda som motivation till lärande.

8

 Del 3 innefattar att barnet har kontroll över vad som händer. De känner mer trygghet i att ta egna beslut. Barnet kan känna trygghet att själv sätta gränser och kan själva styra handlingen i leken.

 Del 4 innefattar att barnet får en unik möjlighet att nå varandra på flera plan. De känner tillslut av instinktivt att det är lek på gång. Att gå ut och in ur verklighet och fantasi obehindrat. Att utveckla leken tillsammans med andra och känna av varandras känslor.

Johansson och Pramling, Samuelsson (2006) har i en studie undersökt hur lek och lärande kommer till uttryck i den pedagogiska verksamheten. Genom intervjuer med verksamma pedagoger fick de olika svar om deras roll i barnens lek. De svar som kom fram var att för att leken ska ge ökad möjlighet till lärande så ska den vara väl planerad och helst ingå i ett tema som intresseras barnen. Hur pedagogerna ska förhålla sig till barnens egen lek framkommer det att pedagogernas roll är mer att observera leken, finnas till hans och ibland komma in och styra i leken om det behövs. De vuxna ska alltså hålla sig i bakgrunden och inte ta över barnens lek. Pedagogerna berättar att de skulle vilja gå in mer i barnens lek men att tiden begränsar dem. De håller koll på vad barnen gör men att de blir mer som observatörer. Men i och med att de är observatörer så kan de gå in i leken när de ser att barnen behöver dem. Vissa barn har svårt att komma in i leken och då måste pedagogerna hjälpa barnet och visa dem vägen till lekens värld. En pedagog framhäver att lärande sker i alla situationer och om pedagogerna finns till hands så ser de vad barnen lär sig. Det finns dock några faktorer som bidrar till att pedagogerna inte kan stödja barnens lek och lärande och det är personalbrist och att personalen inte vet om att lek och lärande faktiskt hör ihop.

3;3 Vad säger styrdokumenten? Läroplan för förskolan Lpfö98

Läroplanen för förskolan är grunden till varje arbetslags pedagogiska arbete oavsett var i Sverige verksamheten bedrivs. Om leken slås följande fast i läroplanen.

Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar. Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda en trygg omsorg. Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet. (Läroplanen för förskolan 98. - 2010 - [Ny, rev. utg.], s. 5)

Förskolan skall erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den ska inspirera barnen att utforska omvärlden. I förskolan skall barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen. (Läroplanen för förskolan 98. - 2010 - [Ny, rev. utg.],

s. 6)

9

Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera. (Läroplanen för förskolan 98. - 2010 - [Ny, rev. utg.], s. 6-7)

4 Metod

I tidigare forskning (Munkhammar, 2001) har forskare med framgång arbetat inom den konstruktivistiska traditionen. I vårt arbete ansluter vi oss till den och väljer också att närma oss vårt syfte med att göra fokusgruppsintervjuer. Att arbeta med fokusgruppsintervjuer innebär att man samlar en grupp människor som under några timmar får diskutera ett ämne. Gruppen leds av en samtalsledare som lägger in olika frågor om diskussionen stannar av eller tappar sin röda tråd. Det handlar lite om att lämna ut sig själv, stå för sin egen åsikt genom att berätta personliga erfarenheter som förmodligen kommer att spelas upp på band och analyseras av de som forskar (Wibeck, 2010). Munkhammar (2001) menar att man på grund av anonymitetsskäl inte kommer berätta vilka skolor man valt ut och inte heller vilken pedagog som har sagt vad. Hon skriver även om att hon problematiserat detta, diskuterat för- och nackdelar. Detta har vi också gjort och kommit fram till att vi väljer att hålla samtliga anonyma.

Vi kände att vi var tvungna att göra en testintervju för att känna hur det kändes och för att nästa intervju skulle bli så bra som möjligt. Wibeck (2010) menar på att när forskare planerar att göra en sådan intervju är det viktigt att intervjuarna vet vad de vill ha ut av intervjun. Vi tog kontakt med en annan förskola i en kommun för att göra en fokusgruppsintervju, de tog sig tid för oss och pedagogerna kom fram till många kloka tankar om hur de uppfattade begreppet fri lek och deras engagemang i den.

Urvalet av människor som vi valt är en grupp som innefattade fyra förskollärare. Eftersom förskolläraryrket består till stora delar av kvinnor blev det svårt att hitta någon man att intervjua. Det fanns helt enkelt ingen anställd man på den förskolan. Grundtanken var att vi skulle ha fem pedagoger i varje grupp att intervjua men det blev inte så. De kändes ändå som att pedagogerna hade planerat in det här och ägnat en tanke om det innan vi skulle komma, vilket kändes bra. Vi valde ett arbetslag där samspelet var bra då de arbetat en tid tillsammans och utvecklat ett bra och gemensamt förhållningssätt. Intervjuerna gick till som sådant att vi satte oss ner vid ett bord. Wibeck (2010) menar att man med fördel kan använda ett runt bord. Det var ett litet kontor med många datorer i. Ett fyrkantigt litet bord där inte alla fick plats kring. Dock satt samtliga så att vi kunde se varandra i ögonen. Vi använde oss av ljudinspelning och precis som Wibeck (2010) säger blev det svårt att i efterhand veta vem som sa vad eftersom alla var av kvinnligt kön och lät nästan likadant.

10

Om intervjuaren vill styra gruppdynamiken kan det vara bra att ha mycket kontroll . För oss var det tvärtom. Vi ville ha spontana svar och föreställningar. Wibeck (2010) tar upp några nackdelar med denna metod. Till exempel att vissa ämnen faller bort om intervjuaren glömmer bort att introducera dem. Det är inte det att deltagarna i gruppen inte vill diskutera ämnet utan att det bara faller bort. Detta var ingenting som vi upplevde utan kände att syftet blev besvarat. Deltagarna var helt enkelt väldigt engagerade och motiverade om att uppnå ett bra resultat.

I genomförandet av vår intervju såg vi till att alla fick komma till tals, Munkhammar (2001) skriver i sin avhandling att hon i sin roll som intervjuare försökte vara lyhörd och försökte se till så att alla aktörer var med i samtalet. Hon skriver att hon tycker det är värdefullt att höra allas åsikt kring det aktuella samtalsämnet.

I vår litteraturgenomgång såg vi att många forskare på ett eller annat sätt relaterade sig till Fröbel, eller åtminstone kommenterade något med hänvisning till honom. Det föranledde oss att ta kontakt med Birgitta Wallström, hon har lång erfarenhet som förskollärare och lärare inom förskollärarutbildningen. Dessutom har hon fördjupat sig i Fröbels pedagogik, vilket också resulterat i en bok, Möte med Fröbel. Vi bestämde oss för att göra en intervju med henne som inriktades på den fria leken ur Fröbels synvinkel omsatt i nutids förhållanden. Birgitta kontaktades via telefon och fick höra om vårt examensarbete. Hon tyckte att vi valt ett intressant ämne att studera och gick med på att bli intervjuad. Vi bestämde en dag som passade oss alla och vi bokade ett grupprum på universitetsbiblioteket i Luleå. Rummet var utformat med ett bord och stolar runt. Det var dock lyhört från de övriga grupprummen runt om och det upplevdes som ett störningsmoment.

Innan vi satte igång med att ställa frågor till henne så frågade vi om samtalet kunde spelas in eftersom det skulle underlätta för oss senare under analysmomentet. Det gick Birgitta med på och vi började med att ställa första frågan. Intervjun flöt på bra och hon pratade fritt, vi stack in med frågor och funderingar som vi ville ha svar på. Med den intervjun genomförde vi också det som kallas Stimulated recall, som ger intervjupersonen möjlighet att rätta till eventuella missförstånd enligt Alexandersson (1994).

Under alla våra intervjuer har vi använt oss av ljudinspelning som dokumentation. Bjørndal

(2005) skriver att ljudinspelningar innefattar främst två fördelar. Det första är att man fryser observationer av pedagogiska ögonblick som annars skulle vara förlorat. Människan har ett begränsat minne men eftersom vi spelade in vad vår respondent sa är det ingenting vi behövde tänka på och situationen finns alltid kvar på bandet. Det finns alltid möjlighet att spola fram och tillbaka för att ta del av det viktiga som sägs. Efter varje gång som vi spelar fram och tillbaka bandet kanske vi hittar nya intressanta saker att ta upp, på så sätt är det lättare för oss att skapa oss en djupare förståelse menar Bjørndal (2005).

Wibeck (2010) skriver även att det fungerar bra att använda sig av ljudinspelning när man gör fokusgruppsintervjuer för att pedagogerna som blir intervjuade kanske reflekterar över diktafonen till en början men när diskussionen börjar ta fart så glömmer de ofta den.

11

Syftet med en kvalitativ intervju är att se egenskaper hos den som man intervjuar, exempelvis den personens livsvärld menar Patel och Davidson (2003). I en kvalitativ intervju är det frågorna som intervjuaren ställer som ger rum för att personer som man ställer en fråga till, ska få svara med egna ord. Intervjuaren kan ibland välja att ställa frågorna som den bestämt innan, eller spontant. Ibland kan forskaren ställa frågor helt utan förberedning innan, enligt författarna. Hur man praktiskt genomför analysen bygger vi på Graneheim & Lundman (2004).

Enligt Creswell (2009) finns det ett antal frågor som forskaren bör ställa sig innan genomförandet av en kvalitativ studie. Dessa frågor var något som vi bearbetade innan vi genomförde våra intervjuer.

1. What do readers need, to better understand your topic? 2. What do readers know little about in terms of your topic? 3. What do you propose to study?

4. What is the setting and who are the people that you will study? 5. What methods do you plan to use to provide data?

6. How will you analyze the data? 7. How will you validate your findings? 8. What ethical issues will your study present?

Först läste vi igenom de transkriberade intervjuerna flera gånger för att få en helhetsbild av innehållet. I steg två av processen plockar vi ut meningar som bär på information om våra forskningsfrågor. Steg tre innebär att vi komprimerar dessa meningar till kategorier. Det är dessa som vi sedan också kan diskutera i relation till tidigare forskning.

5 Resultat och analys

I detta avsnitt redovisas först de teman som har framkommit genom analysen. Varje tema beläggs med exempel på meningsbärande citat från intervjuerna. För att visa på kopplingen från dessa teman till det transkriberade intervjumaterialet redovisas därefter en summering av den helhetsbild av intervjuerna som erhållits genom den läsning av materialet som Öhrling och Rahm-Hallberg (2000) benämner …´naive reading.. (s.15).

I analysen framträder sju teman. Dessa teman benämns först varefter de motiveras. Direkta citat, utan att källan anges, kommer från fokusgruppsintervjun. Citat från den individuella intervjun med Wallström anges med (W) efter citatet.

Följande teman har framträtt:

1. Fri eller styrd dimension 2. Fri och styrd dimension 3. Små barn och större barn 4. Miljö dimension

5. Föräldradimension 6. Historisk inverkan

12 1. Fri eller styrd dimension

Den fria leken kan beskrivas som …”Att släppa loss barnens kreativitet, att inte bestämma att det ska bli en ljusstake. I en styrd verksamhet så låter man alla barn få en precis lika stor bit och så får alla barn göra först såhär och sedan såhär och sedan får de inte göra något annat”(W). Om man tänker på pedagogens roll är den central men samtidigt i den fria leken …”då tänker jag som mer att man inte är i centrum. Om man tänker bara hur det är nu i den fria leken, så är det ju mer att man går runt och ser”.

2. Fri och styrd dimension

I intervjun framkommer vid flera tillfällen att …”fri lek kan ju faktiskt vara lite styrd också på så sätt att jag har valt att ha fri lek i det här rummet” och inte någon annanstans. Ett annat sätt att resonera om denna dimension är att …”även en styrd lek ska ledas på ett fritt sätt, det är viktigt. Man ska inte gå och säga till barnen att nu gör du fel”… ”Fröbel var oerhörd mån om det här fria upplägget, till skillnad från ett mer strikt ämnesbundet arbetssätt”. (W)

3. Små barn och större barn

En problematik som dyker upp av och till är att …”den stora skillnaden mellan syskongrupp och småbarnsgrupp är att om man inte är närvarande med de små då kommer de efter. De leker där man är, och är man inte där så leker dem inte”. En annan aspekt i den fria leken som har med åldern att göra är språket. ”Om man jämför småis med syskon. De äldre pratar ju hela tiden och det kanske blir mindre konflikter också därför. På småis kan det gå fort för TJOFF…JAG tar den där”

4. Miljö dimension

Golvytan är mycket viktig i förskoleverksamheten. I relation till den fria leken. ”För fri lek ska det finnas golvyta… i dagens förskolor är det för mycket saker i ett och samma rum” (W). En annan aspekt av miljödimensionen är att …”det är skillnad på den fria leken om den sker ute eller inne, främst för de mindre barnen”,

5. Föräldradimension

Att möta föräldrarna har sina sidor … ”hur kul är det att få hem de där tre stråna på ett papper … de går direkt till pappersåtervinningen…”

”Det kan vara väldigt resultatinriktade förväntningar från föräldrar, nu ska barnen prestera, har de lärt sig något i dag?, det är ursvårt att leda fria leken och svårt att förklara för utomstående” (W).

6. Historisk inverkan

Det finns sådant som ligger långt tillbaka som påverkar debatten idag …”Fröbel var kritisk till skolsystemet under hans tid. Han var väldigt mån om att ämnena skulle integreras och det blir ju väldigt svårt om man har EN lektion i ett ämne och så går man till en ANNAN osv. (W). Fri lek som begrepp.” det blev ju mycket kritik där på 70 talet om den här fria leken att barnen fick göra vad de ville. Det var ingen som sa emot”.

7. Arbetsplatsrelaterad dimension

Det är inte ovanligt att orden ibland tar makt över tanken. När något benämns vara fri kan det just vara detta korta ord "fri" som missförstås eller feltolkas.

13

medan en utbildad är skicklig på att leda verksamheten så att barnen är aktiva och pedagogen passiv utåt… Den vuxnes närvaro är väldigt betydelsefull under en fri lek”(W).

Allt oftare i den offentliga diskussionen lyfter man fram olika typer av arbetsmiljöfrågor. Så även i förskolemiljöer.

”Det är viktigt med kontinuerlig diskussion kring sitt arbete och en bra arbetsledning som kan efterfråga utvärdering av personalen så att de kan redovisa vad barnen får göra.” (W).

Ska man hjälpa barnen eller inte? …”som grundidé när du jobbar som förskollärare i ett program., så är ditt uppdrag att avstå (W).

Arbetslaget är viktigt …”Grundsynen måste man ha ett ungefär likvärdigt. Prata ihop sig om vad man ska ha för regler och normer”.

I summeringen av den inledande läsningen, ´naive´reading, av det transkriberade materialet redovisas först resultat från den individuella intervjun, därefter från fokusgruppsintervjun. Vi inleder samtalet med Wallström genom att fråga om pedagogerna ska engagera sig i den fria leken eller vara mer passiva. Birgitta menar att barnen ska vara aktiva, vare sig det är fri lek eller styrd lek och det är pedagogernas uppgift att se till att dem är det, men det är inte en helt enkel uppgift. Många tror att de vuxna inte behöver vara aktiva i barnens lek men Fröbel talade om att pedagogen skulle vara inåt aktiv men utåt passiv. Genom detta kan det lätt uppfattas som att pedagogen inte engagerar sig i den fria leken när de är passiva utåt. Wallström hänvisar till boken där hon skrivit om metodiken som gällde under Fröbels verksamma tid, där leken skulle dominera dagsinnehållet och inte krympas ned. Men det är detta som håller på att hända idag när det ställs allt högre krav på förskolan vad barnen ska lära sig och det blir mer likt skolundervisning. Birgitta citerar från boken om den fria leken:

Fri lek hade stor plats i dagsprogrammet och var en förutsättning för att barnens kapacitet skulle tas tillvara. Fröbel var övertygad om, att kunskap bara kunde skapas inifrån den egna människan. Lärarna i kindergarten skulle därför vara skickliga i att leda arbetet så att leken dominerade innehållet. Fröbel förespråkade den fria lekens form för att barnen självständigt skulle etablera sig med kamraterna och själva bestämma vilket material som skulle ingå i leken. Efter egna önskemål skapade barnen situationer, där de spontant styrde sin egen inlärning. Det egna initiativet var viktigt eftersom barnet lärde sig då det lekte och då lärde gärna och mycket. Men barnens upplevelser fick för den skull inte helt lämnas åt slumpen utan leken skulle stödjas och uppmärksammas av läraren. (Wallström, 1992, s. 47).

Fokusgruppsintervjun

Samtalet inleds med att varje pedagog framför sin uppfattning om den fria leken. Helhetsbilden är ju att den fria leken inte är så enkel som det kan låta. Hela processen kring den är komplicerad med flera intressenter som har olika förväntningar.

”Och fri lek kan ju faktiskt vara lite styrt också på så sätt att jag har valt att ha fri lek i det här rummet. Då är den ju ändå lite styrd”.

Pedagogerna upplever att de måste gå in och styra i den fria leken. I praktiken så är den inte fri menar de. Barnen springer inte mellan avdelningarna och de svär inte åt varandra. Den kanske inte är styrd så i den bemärkelsen att pedagogen bestämmer över barnet vad de ska göra.

14

Pedagogerna problematiserar detta med att det är skillnader mellan att arbeta på en småbarnsavdelning gentemot att arbeta på en syskonavdelning. På en småbarnsavdelning så går det inte att gå ifrån på samma sätt, gör pedagogen det så slutar ofta barnet att leka och går efter pedagogen.

Senare tar pedagogerna upp betydelsen av miljön. De tycker att det är skillnad på den fria leken om den sker ute eller inne, främst för de mindre barnen. De har sett genom deras egna observationer att de mindre barnet känner sig ofta mer ”fri” att leka ute än inne. Senare talar pedagogerna om att barnen är väldigt bra på att ta in nya miljöer. Att i ett rum så gäller andra regler. Följer barnet hem till en vän, så gäller nya regler där gentemot hemma.

”Det är olika från avdelning till avdelning”.

Intervjun går vidare och vi talar nu om introduceringen av nytt material. Intervjuaren frågar om hur pedagogerna tänker kring introduceringen av ett nytt material och hur viktigt det är för dem att det blir ett resultat. Pedagogerna menar att gentemot föräldrarna så kan det vara svårt att förklara det fria skapandet och lärandet. De tar en ljusstake som exempel. Att pedagogerna går in med syftet att de ska göra en ljusstake men som kanske inte alls ser ut som det i slutändan. Pedagogerna menar att med mindre barn så går det att släppa det resultatinriktade mer. Där är föräldrarna mer hängivna i att veta om barnet fått den omsorg som den behöver.

”Det är svårt att förklara den fria leken för en förälder”

Intervjuaren fortsätter att fråga vad den fria leken är fri från? Pedagogerna diskuterar en stund och kommer fram till följande, att det är något som ligger kvar i vår historia. När den ”fria” leken kom in i förskolan så upplevde människor att barnen var fria i allt. Att det inte fanns några regler

”Förut i tiden upplevdes den fria leken som att nu får barnen gör som de vill, det var ingen som var där och sa emot ”

Pedagogerna fortsätter att tala om hur det var förut i tiden. Att vissa saker tagits bort, så som introduceringen av nytt material ” Förut i tiden, då introducerade pedagogerna allt, allt, allt” Pedagogerna konstaterar att de måste stå någonstans mittemellan.

”Det kommer i vågor, i trender hela tiden”

Pedagogerna talar om vikten av att ha ett sammansvetsat arbetslag. Intervjuaren frågar om det är viktigt att samtliga i arbetslaget tänker likadant? Och pedagogerna tycker det är viktigt. Det är viktigt för att annars kanske barnet får en sak för mig men inte för den andra. Det är viktigt att pedagogerna tillsammans har utarbetat ett gemensamt förhållningssätt och gått igenom regler och normer som ska gälla just på denna förskola. Sedan så vill pedagogerna även lyfta att de alla är olika, och att de måste få vara det. Pedagogerna ser inte mycket negativt att de kanske agerar olika men

15

6 Diskussion

Vi börjar denna diskussion med att redogöra vad reliabilitet och validitet är för att kunna redovisa hur trovärdigt vårt arbete är. Därefter diskuterar vi resultatet utifrån de teorier som nämnts i bakgrunden och de svar vi fått ut av intervjuerna. I denna del av arbetet relateras även tidigare forskning och kopplingen mellan resultatet, vårt syfte och våra forskningsfrågor.

6; 1 Reliabilitet & Validitet

Kvale och Brinkmann (2009) menar att reliabilitet är hur exakt och trovärdigt resultatet är. I kvalitativ forskning av det slag som vi genomfört handlar reliabilitet om hur noggrant man dokumenterar hela sin uppläggning av forskningen (Creswell, 2009). Om validitet säger Creswell följande:

Validity…is one of the strengths of qualitative research, and it is based on determining whether the findings are accurate from the standpoint of the researcher, the participant…Terms abound in the qualitative literature that speak to this idea, such as trustworthiness, authenticity and credibility (Creswell ,2009, p 191)

Validitet handlar om hur trovärdiga resultaten är, Patel och Davidson (2003) resonerar kvaliteten i kvalitativa studier. De menar att i kvalitativa studier är strävan att upptäcka särdrag, tolka och förstå. Begreppet validitet i sådan studie innebär alltså hela forskningsprocessen. I en kvalitativ ser man till exempel möjliga orsaker till varför en person kan svara olika varje gång på samma fråga. Det behöver alltså inte betyda att materialet är av låg trovärdighet. Trovärdigheten ska sättas i perspektiv till situationen som råder när personen intervjuas.

16

deltagarna. Därav menar Creswell (2009) att svaret också blivit ett annat om intervjuaren hade varit helt anonym. Creswell (2009) tar även upp att alla deltagarna inte är lika verbala. Att vissa deltagare kan ta mer tid på sig att formulera sig, eller blir hämmade av pressen att ge ett bra svar att de helt enkelt inte svarar.

Detta sammantaget, menar vi, gör det troligt att vi har åstadkommit god reliabilitet. Det i sin tur har bäddat för att vi ska få en bra validitet. För att vi har fått en bra validitet så har vi hela tiden hållit den röda tråden genom hela arbetsprocessen. I intervjuerna har vi ställt frågor som upplevts vara relevanta och då även fått relevanta svar tillbaka.

6; 2 Resultatdiskussion

Munkhammar (2001) har arbetat väldigt ingående med fokusgruppsintervjuer och vi tycker att hon har genom denna metod verkligen fångat det viktiga i det som hon har undersökt. Vi har ifråga om essensen i pedagogernas uppfattningar kunnat identifiera sju teman. Vi har hela tiden haft vårt syfte i bakhuvudet och försökt att komma åt essensen i pedagogernas uppfattning om den fria leken. Där kan man se att pedagogerna har tydliga uppfattningar om den fria leken. Pedagogerna anser att den fria leken är viktig men det är många aspekter som man måste ta hänsyn till.

Vi anser att intervjuerna gick sammantaget bra. Vi upplevde att samtliga deltagare kunde formulera sig i sitt talspråk och det var ingen som satt tyst. Precis som Creswell (2009) skriver så tog transkriberingen väldigt mycket tid. Det var svårt att transkribera materialet också ur den aspekten att några talade väldigt fort och mycket så vi fick spela om samma mening flera gånger. Creswell (2009) tar även upp att validiteten kan vara mindre god när forskare använder sig av denna metod för att materialet blir privat och ingen annan kan ta del av det. Så där kan det finnas brister, intervjuaren kan ha tolkat felaktigt. Vi har använt oss av stimulated recall efter intervjuerna. Det innebar att intervjupersonerna har fått ta del av vårt intervjumaterial och fått komma med synpunkter som vi har tagit till oss. Vi har alltså inte missuppfattat något av deras ord. Även det styrker validiteten som vi sammantaget anser vara god.

Det här sättet att tolka svar kräver väldigt lång erfarenhet för att man ska kunna öka tillförlitligheten. Det blir en fråga om hur omfattande materialet måste vara och i ett examensarbete, en fråga om tid. Då har man ingen möjlighet att ta mer urval. Hade vi gjort en större forskning skulle även tillförlitligheten blivit starkare.

Pedagogerna var väldigt intresserade av vårt syfte och som Creswell (2009) konkretiserade innan så såg vi också ett litet hinder i att stämningen kanske skulle bli tryckt och att pedagogerna skulle ha känslan av att de måste prestera. Men, det gick riktigt bra och det var glada miner och skratt. Sen kan vi såklart inte tala för alla, att ingen kände press vore att ljuga.

17

var inne på samma spår som Birgitta om hur en pedagog ska förhålla sig till barnens lek, fast de uttryckte sig med andra ord. Knutsdotter, Olofsson (1991) säger att lek kräver koncentration, och för att leken skall bli lyckad måste barnen förstå de sociala lekreglerna, samförstånd, ömsesidighet och turtagande. Det är pedagogernas uppdrag att föra in barnen i leken, hjälpa dem att förstå lekreglerna och låta dem uppleva lekens värld.

Essensen av de svar som vi fick, stämde mycket väl överens med de yrkesverksamma. Samtidigt fick vi en naturlig koppling till förskolans historiska bakgrund. En slutsats vi drar ur metodisk synvinkel är att den typen av informanter verkar vara en förbisedd resurs i forskningen.

Enligt Lindkvist (1996) så visade avhandlingar redan år 1976 att leken inte var särskilt utvecklad på daghemmen. Endast 15 procent av lekarna varade längre än fem minuter och de vuxna deltog inte alls i lekarna. Trots att leken ansetts viktig i förskolan har den inte prioriterats och inte heller utvecklats som pedagogisk verksamhet. Vi anser att genom vårt resultat så kan vi se att leken troligen är lite mer utvecklad i förskolan än vad hennes studier visar.

Pedagogerna ska inte visa att det är de som uppträder utan att det är barnen som uppträder och är aktiva. Johansson och Pramling, Samuelsson (2006) visar även i deras studie att pedagogerna de intervjuat förhåller sig till barnens lek genom att mestadels observera men att de ibland går in och styr den. Pedagogerna i studien tycker att de ska hålla sig i bakgrunden och det är viktigt att inte ta över barnens lek. Genom att de är aktiva men utåt passiva så ser de vad barnen gör, men går inte in i leken om inte barnen behöver dem. De nämner även att somliga barn kan ha svårt att komma in i leken, och de då måste gå in och stötta barnet att våga ta för sig i leken. Brigitta Wallström ställer sig frågan ” Ska pedagogerna hjälpa barnen eller inte?” och hon svarade - ”Som grundidé när du jobbar som förskollärare i ett program, så är ditt uppdrag att avstå”. (Birgitta Wallström)

Kanske är det just detta som man i tidigare forskning har missat. När Lindqvist (1996) noterar att pedagogerna inte engagerar sig i leken kan det med våra aktuella resultat tolkas annorlunda. Pedagogerna är aktiva inåt och det krävs kanske vår typ av forskning för att upptäcka det.

Hundeide (2006) skriver att pedagogen ska vara en sensitiv vägledare. I hennes forskning framkommer det inte så tydligt om vad som menas med det, men i vårt resultat så tycker vi att vi har fått svar på den frågan. ”pedagogen ska vara inåt aktiv, utåt passiv” berättar Birgitta Wallström i sin intervju. När det gäller föräldrarnas ambitioner nämns visserligen det i tidigare forskning men vi har inte sett den här sortens ambition som kom fram genom vår gruppintervju har varit så pass hindrande för pedagogernas arbete som den framställs nu. Föräldraambitionen kan ibland strida mot de långsiktiga målen för förskolan. Föräldrarna frågar vad barnen har lärt sig. Det är då det lätt glöms bort att vikten av allt lärande av någonting nytt förutsätter kreativa människor.

18

Det är det som förskolans kultur bejakat hela tiden och leken har varit väldigt viktig, vilket vi kan se genom kopplingen till Fröbel och Vygotskij. Speciellt den fria leken där kreativiteten tränas och utvecklas. Pedagogerna i vår studie berättar om en viss konflikt som de känner att de dels måste visa hänsyn till föräldrarna, men att de inte får gå före den fria leken då den är ytterst central för att barnen ska kunna frigöra sin kreativitet. Det vi också kan se i vårt resultat när vi tittar tillbaka på pedagogikens förgrundsgestalter i vår sammanfattning är att de allihop lyfter fram leken. Rousseau, Fröbel, Vygotskij och Freud känns mycket aktuella i sitt tänkande om lekens betydelse för kreativiteten, medan stadietänkandet för Piaget blir överordnat. I såväl fokusgruppsintervjun som i den individuella intervjun kommer det fram att den fria leken är viktig och att det omgärdas av stor komplexitet i genomförandet. Vi tolkar detta som att det här ställer stora krav på välutbildade förskollärare och ledare i förskoleverksamheten. Den närmare koppling som har skett de senaste åren mot skolverksamheten har ytterligare ökat komplexiteten vilket talar för att man tydligare borde diskutera en förlängning av förskollärarutbildningen än vad nu är fallet.

Sammanfattningsvis menar vi att vår undersökning starkt kopplar ihop den fria leken med kreativitetsutvecklingen. Essensen i pedagogernas uppfattningar handlar då om en mycket stor sak, nämligen människans frigörelse. Vi har visat att pedagogerna är engagerade i den utvecklingen och att vårt sätt att lyfta fram uppfattningarna under de sju kategorierna visar på frågans vikt men också dess komplexitet.Detta har troligen också inverkat på att pedagogerna inte spontant formulerar sitt syfte med den fria leken. Dessutom kan det också diskuteras om inte detta även är ett uttryck för att läroplanen faktiskt inte någonstans heller anger något specifikt syfte med den fria leken. Däremot understryker Läroplanen i mycket positiva ordalag vikten av den fria leken.

7 Fortsatt forskning

19

Referenslista

Bjørndal, C.R.P. (2005). Det värderande ögat: observation, utvärdering och utveckling i undervisning och handledning. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Bråten, I. (red.) (1998). Vygotskij och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.

Creswell, J.W. (2009). Research Design. Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods

Approaches. (3rd. Edition). London: Sage Publications Ltd.

Egidius, H. (2000). Pedagogik för 2000-talet. (2., [utök. och uppdaterade] utg.) Stockholm: Natur och kultur.

E. Johansson & I. Pramling Samuelson (2006) Lek och Läroplan ; Möten mellan lärare och

barn i förskola och skola. ACTA UNIVERSITATIS GOTHOBURGENSIS

GÖTEBORG STUDIES IN EDUCATIONAL SCIENCES 249

Evenshaug, O. & Hallen, D. (2001). Barn- och ungdomspsykologi. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Graneheim, U.H. & Lundman, B. (2004). Qualitative content analysis in nursing research: concepts, procedures and measures to achieve trustwortniness. Nurse Education Today, 24, 105-112.

Hangaard Rasmussen, T. (1979). Lekens betydelse: en studie i förskolebarnets psykiska

utveckling. Lund: LiberLäromedel.

Hartman, J. (2004). Vetenskapligt tänkande Från kunskapsteori till metodteori (2.Uppl.) Lund: Studentlitteratur

Hundeide, K. (2006). Sociokulturella ramar för barns utveckling - barns

livsvärldar. Lund. Studentlitteratur.

Hägglund, K. (1989). Lekteorier. Solna: Esselte studium.

Lillemyr, O.F. (2002). Lek - upplevelse - lärande i förskola och skola. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Lindqvist, G (1996). Lekens möjligheter. Studentlitteratur.

Munkhammar, I. (2001). Från samverkan till integration: arena för gömda motsägelser och förgivet tagna sanningar : en studie av hur förskollärare, fritidspedagoger och lärare formar en samverkan. Luleå.

Olofsson, B. (1992). I lekens värld. (1. uppl.) Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Olofsson, B. (1991). Varför leker inte barnen?: en rapport från ett daghem. Stockholm: HLS (Högsk. för lärarutbildning).

Patel, R. & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och

rapportera en undersökning. (3., [uppdaterade] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

20

Sverige. Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98. ([Ny, rev. utg.]). Stockholm: Skolverket.

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

Wallström, B. (1992). Möte med Fröbel. Lund: Studentlitteratur.

Wibeck, V. (2010). Fokusgrupper; om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod. (2., uppdaterade och utök. uppl.) Lund: Studentlitteratur.