Den fria leken ur ett genusperspektiv EXAMENSARBETE

EXAMENSARBETE

Den fria leken ur ett genusperspektiv

Flickors och pojkars lekmönster i förskolan

Jenny Stoltz Ulrica Söderlund

Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande Vt 2012

Examensarbete

Den fria leken ur ett genusperspektiv - Flickors och pojkars lekmönster i förskolan.

Jenny Stoltz Ulrica Söderlund

Kurs: A0010P

Handledare: Marie-Louise Annerblom Examinator: Anders Söderlund

Datum: 2012-05-18

Abstrakt

Syftet med denna studie var att undersöka barns lekmönster i förskolan under den fria leken.

De olika frågeställningarna som utgåtts från är:

 Vilka olika aktiviteter väljer flickor respektive pojkar i den fria leken?

 Leker flickor och pojkar tillsammans med varandra?

 Finns det några skillnader på flickors respektive pojkars fria lek?

Undersökningsmetoden som använts i denna uppsats var kvalitativ och de metoder som användes var strukturerade observationer med ett observationsschema med lekkategorier, ostrukturerade observationer och barnintervjuer. Resultatet av denna studie visar att barnen många gånger valde könsstereotypiska lekar i sin fria lek på förskolan. Studien visar även att barnen oftast valde att leka med barn av samma kön som dem själva men att det fanns både pojkar och flickor som gick över könsgränserna i sin lek. Det kunde även ses en skillnad i hur barnen använde sig av samma leksaker. Resultatet har analyserats ur ett genusperspektiv.

Nyckelord: barn, fri lek, lekmönster, lek, genus, flickor, pojkar.

Förord

Vi vill tacka alla de barn som medverkat i vår studie. Även ett tack till vår handledare Marie- Louise Annerblom för hennes stöd och goda råd under arbetets gång.

Ett speciellt tack vill vi ge till alla som stöttat och ställt upp för oss under studietiden och nu när vi skrivit detta examensarbete, och till våra familjer som funnits där när vi behövt dem som mest. Tack!!

Luleå, februari 2012 Jenny Stoltz

Ulrica Söderlund

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Arbetsfördelning ... 1

2. Syfte ... 2

2.1 Forskningsfrågor ... 2

3. Bakgrund ... 3

3.1 Vad är lek? ... 3

3.2 Lekteorier ... 4

3.3 Sociokulturella perspektivet ... 5

3.4 Den fria leken ... 5

3.5 Den gemensamma leken ... 7

3.6 Vad är genus? ... 7

3.7 Flickor och pojkars lek ... 10

3.8 Lagar och förordningar ... 12

3.8.1 Om leken ... 12

3.8.2 Om jämställdhet och allas lika värde ... 13

4. Metod ... 13

4.1 Hermeneutik ... 13

4.2 Undersökningsgrupp ... 13

4.3 Informationshämtande metod ... 14

4.4 Genomförande ... 14

4.5 Observation ... 15

4.6 Intervju ... 16

4.7 Analys ... 17

4.8 Forskningsetiska principer ... 17

4.9 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet ... 18

5. Resultat ... 18

5.1 Presentation av resultatet ... 18

5.2 Resultat av observationerna ... 18

5.2.1 Flickor och pojkars gemensamma lekar ... 19

5.2.2 Flickors lek ... 19

5.2.3 Pojkars lek ... 20

5.3 Resultat av intervjuerna ... 20

5.3.1 Resultat av flickornas intervjusvar ... 20

5.3.2 Sammanfattning av flickornas intervjusvar ... 22

5.3.4 Resultat av pojkarnas intervjusvar ... 22

5.3.5 Sammanfattning av pojkarnas intervjusvar ... 23

5.4 Sammanfattande resultat ... 24

6. Diskussion ... 24

6.1 Metoddiskussion ... 24

6.2 Resultatdiskussion ... 25

6.2.1 Flickar och pojkars gemensamma lek ... 25

6.2.2 Flickors lek ... 26

6.2.3 Pojkars lek ... 26

6.2.4 Allmänt resultat ... 27

6.3 Avslutande diskussion ... 27

6.3.1 Implikationer inför kommande yrkesverksamhet ... 28

7. Förslag till fortsatt forskning ... 29

Referenslista ... 30

Bilaga 1 ... 32

Bilaga 2 ... 33

Bilaga 3 ... 35

1

1. Inledning

Vi har under våra tidigare verksamhetsförlagda utbildningar samt när vi varit ute och arbetat i verksamheterna lagt märke till att många av pedagogerna ofta har en bild av att flickor utför”

lugnare” lekar och att pojkar utför ”vildare” lekar. Med utgångspunkt i detta resonemang har vi tänkt genomföra en studie för att medverka till ökade insikter om vilka lekar som flickor och pojkar utför, samt hur könsmönstret ser ut i dessa lekar. Dessa insikter anser vi vara en förutsättning för att kunna arbeta mot styrdokumentens mål om jämställdhet och allas lika värde. Att vi som pedagoger ska kunna ge barnen en trygghet så att de vågar prova nya roller samt bryta traditionella könsmönster som råder i verksamheterna.

I arbetet som förskollärare så är det betydelsefullt att möta barnen som jämställda människor, och likvärdighet är något som framhålls som något grundläggande i Läroplanen för förskolan, Lpfö 98 (rev 2010). Där påpekas att barnen ska få undersöka och stärka sina förmågor utan att bli influerade av den stereotypa könsrollen som råder i samhället. Pedagogerna ska likaså arbeta så att flickor och pojkar får likadan inverkan över och plats i verksamheten.

1.1 Arbetsfördelning

Under studiens gång har vi båda tagit lika stort ansvar, vi har båda läst och bearbetat litteratur och tagit del av vad den andra har skrivit. Observationsschemat och intervjufrågorna har vi framställt tillsammans lika väl som vi tolkat observationerna och intervjuerna tillsammans.

Metoddelen, resultatet och diskussionerna har vi tillsammans resonerat oss fram till.

2

2. Syfte

Syftet är att undersöka och få en ökad förståelse för fem och sexåringars lekmönster i den fria leken på förskolan.

2.1 Forskningsfrågor

 Vilka olika aktiviteter väljer flickor respektive pojkar i den fria leken?

 Leker flickor och pojkar tillsammans med varandra?

 Finns det några skillnader på flickors respektive pojkars fria lek?

3

3. Bakgrund

I bakgrunden berörs tidigare forskning som är relevant till vår studie. Det som nämns är en förklaring av vad lek är, olika lekteorier samt det sociokulturella perspektivet som vi valt som utgångspunkt i studien. Leken förklaras ur olika synvinklar, nämligen fri lek och gemensam lek. Det ges även en inblick i vad genus är samt flickor och pojkars lek. Slutligen förklaras vad det står i lagar och förordningar angående leken och jämställdhet samt allas lika värde.

3.1 Vad är lek?

Enligt Lindqvist (1996) är leken ett aktivt möte mellan barnens inre känslor och den yttre verkligheten där det formas en påhittad situation och där barnen i leken gestaltar olika handlingar. Det är en fantasiprocess som skapar nya betydelser eftersom en verklig situation får en ny innebörd och i leken sker ett aktivt möte mellan regler, vilka bestäms av betydelser i den aktuella handlingen och de olika önskningar som barnet lägger i lekens form. Lekens form kommer att gestaltas inom specifika ramar och barnens inre önskningar skapas i en handling. Vidare menar författaren att grunden för barns skapande redan finns i leken eftersom barnen där tolkar sina tidigare upplevelser samtidigt som de ger dem liv, då barnen dramatiserar. I leken berättar barnen en historia och författaren anser även att lek och berättelser hör ihop, de estetiska och kulturella formerna finns redan där och det som utmärker barnens fantasiprocess finns också i leken. I leken tolkar barnen även sina tidigare erfarenheter, detta sker genom en omvandlingsprocess där handlingar och föremål får nya och främmande innebörder för barnen. När de sedan iscensätter fantasin blir världen omkring dem levande och påtaglig och där finns både avstånd och inlevelse, i lekens form kan därför barnen stärka sin medvetenhet om omvärlden. Om leken får vara centrum för den pedagogiska verksamheten menar Lindqvist (1996) att både barn och pedagoger tillsammans blir medvetna om världen genom att skapa påhittade och hanterbara världar och då ses verkligheten i ny skepnad.

”Lek framstår som meningsskapande för barn, meningsskapande i det att hela barnets värld kommer fram och därmed barnets erfarenheter” (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003, s 43). Olofsson (1999) beskriver lek som självvald, impulsiv, ej målinriktad, fri från yttre uppmuntran och avskiljer sig från arbete, den är ett uttryckssätt för barnets inre föreställningar, upplevelser och minnen och skiljer sig i och med det från inlärning av nytt material. Det mest betydelsefulla kännetecknet för lek är att det inte är ”på riktigt” utan det är på ”låtsas” anser författaren.

Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003) menar att leken utgör en stor aspekt i förskolans vardag och handlar till att börja med om att upptäcka den fysiska världen för att senare övergå i rollek. I dessa lekar använder barnen både språket och kroppen samt olika material för att skapa och gestalta sina tidigare erfarenheter. Genom rollekarna blir barnens värld meningsfull. I leken tillsammans med andra får barnen tillfälle att träna och utveckla vad de redan vet, arbeta i grupp, samverka och även kunna vara tillsammans med andra. I leken berörs även barnens emotionella utveckling, vilket sker i deras engagemang i leksituationerna och då får barnen tillfälle att pröva på saker själva, tills de känner att de själva klarar av att behärska något. Då får barnen känslan av en egen makt och möjligheter.

Vidare nämns även att den kognitiva utvecklingen påverkas och detta genom att ett symboliskt tänkande är centralt i leken. I leken finns oförutsedda möjligheter till att

4

symbolisera och använda material på sätt som är både intressant och meningsfullt för barnen, men även betydelsefullt för deras lärande.

3.2 Lekteorier

Löfdahl (2004) menar att inom förskolan i Sverige har leken under lång tid haft en betydande position, det vill säga, när leken ansågs som värdefull så fick den även legitimitet som en god verksamhet inom förskolans pedagogiska verksamhet. På 1930-talet kom de utvecklingspsykologiska teorierna att dominera förskolans pedagogik och leken fick genom detta två olika funktioner. I leken kunde barnen både utvecklas kognitivt och socialt och leken var även ett verktyg för pedagogerna att observera och bedöma barnens utvecklingsprocesser.

Vidare nämns att lekens värde har fastställts inom lekforskning men studier av barns lek har inte haft någon dominerande roll i Sverige. I USA pågår ständigt en omfattande forskning för att synliggöra lekens betydelse för barnens utveckling. Lekforskningen har förändrats under 1990-talet då forskningen dominerats av kognitiv psykologi och utvecklingspsykologi.

Samtidigt har ett analyserande och tolkande perspektiv uppkommit och syftar till att förstå leken- i benämningar som uttryck av barns unika lärande, förmågor, insikter samt meningsskapande. Här framkommer en förbindelse mellan den förändrade barnsynen och en förändrad syn på leken. Forskning inom leken har genom historien betonat fysisk utveckling, social, känslomässig och kulturell anpassning, men numera är det barns lärande i sociala, historiska och kulturella sammanhang som är det viktigaste.

Enligt Löfdahl (2004) har lekteorier sitt ursprung i ett försök att förklara varför och hur leken uppstår samt hur den utvecklas och vilket syfte den har. Språk och olika teoretiska perspektiv i tankar om barnens utveckling och lärande där teorierna kompletterar varandra och olika perspektiv ger svar på olika frågor. Dessa frågor grundas ur de klassiska lekteorierna som har sina rötter i filosofiska tankar kring varför barn leker, och det var inte förrän i slutet av 1800- talet som de första psykologiska teorierna om barns lekar framkom. Före detta århundrade handlade synen på leken enbart om barns fysiska utveckling där lekens uppgift var att bygga upp ett lager av energi där barnens överflöd av energi skulle utgå i rörelselekar. Leken sågs sammanfatta den mänskliga utvecklingen eller var en förberedelse mot barnens framtida möten med omvärlden.

Utifrån en kognitiv teori utvecklar förskolebarnen en medvetenhet om sig själva och om andra. Deras symboliska kunnande medför sig en ökad kontroll över omgivningen. När de kognitiva förloppen mognar och barnet lagrar på sig fler sociala upplevelser så avtar dess egocentricitet och den kollektiva insikten ökar. Det finns en nära förbindelse mellan barns självuppfattning och deras samverkan med omvärlden enligt den kognitiva teorin. Det är vanligt förekommande att barnen i förskolan ger uttryck åt sin individualitet, de kan berätta vad de heter eller hur gamla de är. De barn som har en trygg och utvecklad självuppfattning verkar ha det lättare för gemensamma samspel samt att leka gemensamt med andra barn. De är förutom detta även bättre på att visa medkänsla och att hjälpa andra barn (Hwang &

Nilsson 2006). Även Löfdahl (2004) nämner kognitiva teorier som söker förklaringar till lekens påverkan av individens utveckling. De kan även vara en hjälp att förstå barns utveckling genom leken. Det är särskilt psykologen Jean Piaget (1896-1980) som förknippas med kognitiva teorier där leken beskrivs som en utveckling från det enkla till det komplexa, från det konkreta till det abstrakta. De intellektuella mönster som representerar varje lek blir ett hjälpmedel för att studera hur barns kognitiva förmågor utvecklas, men även hur de så

5

småningom intresserar sig i nya lekformer. Detta är ett tecken på en utveckling från ensamlek till att medverka i social lek tillsammans med andra barn enligt den kognitiva teorin.

Löfdahl (2004) nämner att synen på leken som en aktivitet i förskolan länge har tolkats på olika sätt. Redan när de första förskolorna under förra sekelskiftet växte fram så uppfattades leken utifrån en nyttoaspekt. Leken var då inspirerad av den tyske pedagogen Friedrich Fröbel (1782-1852). Han såg på leken som fri från påverkan och krav från den vuxne där lek och arbete såg som åtskilda aktiviteter. Synen på barnen ändrades från att varje barn betraktades för sig till att istället se till den kontext de befann sig i. Den vuxne samt kamrater var en del av sammanhanget och blev även viktiga för leken. Dysthe (2003) nämner att Lev Vygotskij (1896–1934) betraktade leken som betydelsefull för barnen, att det hjälpte dem att känna att de klarade av saker och ting. Vygotskij betraktade även leken som en social process som brukades till övning av regler, verklighetsuppfattning, samt utveckling av förmågan till kreativitet och övning av sociala roller. Hwang & Nilsson (2006) menar att Piagets syn på leken innebär att barnen tränar sig på något det redan kan, istället anpassar de verkligheten i leken efter tidigare erfarenheter. Lindqvist (1996) jämför Vygotskijs tankar med Piagets inställningar till leken och anser att Piaget inte uppfattar språket som en process för barnens tänkande utan han beskriver istället tänkandet som en internalisering av barnens logiska handlingar.

3.3 Sociokulturella perspektivet

Hundeides (2006) forskning visar kopplingar till Vygotskijs teori där yttre aktivitet tillsammans med andra blir till inre tankar vilka leder till individens utveckling. I det sociokulturella perspektivet så har Vygotskij haft en betydelsefull roll. Hwang & Nilsson (2006) beskriver hur Vygotskij betonar vikten av kommunikation där språket gör det möjligt för barn att delta i olika sociala samspel. Författarna beskriver vidare hur Vygotskij anser att språk och kultur har en inverkan på den kognitiva utvecklingen och för att kunna samspela med varandra så måste ett språk finnas. Språket hjälper barnen att kunna delta i sociala sammanhang, inte enbart genom verkliga samtal utan också med förmågan att ha inre dialoger med sig själv. Hundeide (2006) och Dysthe (2003) skildrar det sociokulturella perspektivet där barnens lärande sker i interaktionen och i samspelet med andra och omgivningen är en förutsättning för barnens utveckling utifrån ett meningsfullt lärande i ett förståeligt sammanhang. Den sociokulturella kontexten har en stor betydelse för barnens utvecklingsprocesser och fokus läggs på den sociala och kulturella samvaron och inte på individen, där barnen föds in i en social värld. Denna värld är styrd av historiska och kulturella processer som grundar sig i känslomässigt samspel, stöd och vägledning av andra i den sociokulturella gemenskapen och dessa ses som meningssökande och tolkande individer.

Vidare beskriver Hundeide (2006) utvecklingen som en resa in i ett kulturellt landskap med möjlighet till flera vägar framåt men även vägskäl där barnen kan byta riktning och komma in på nya spår. Och för att förstå barnens utveckling är det inte tillräckligt att förstå de som individer utan man måste även förstå barnens sociokulturella landskap.

3.4 Den fria leken

Den fria leken hör ihop med Fröbels pedagogik, som på 1840-talet grundade den första lekanstalten som var föregångare till Sveriges barnträdgårdar och som långt senare blev

6

dagens förskolor. Leken är kärnan i Fröbels pedagogik där barnet får uttrycka sig och utvecklas fysiskt, mentalt men ger även barnet glädje, självständighet samt tillfredsställelse.

Barnets självständighet i den fria leken ansågs ha en given plats i förskolan och Fröbel menade att om inte barnet hindrades av den vuxne så kommer leken att utvecklas.

Pedagogerna på förskolan är ännu idag ofta osäkra på hur de skall förhålla sig till den fria leken. Fröbel utvecklade tjugo olika lekgåvor som enligt honom skapats av Gud och i hans pedagogik ingick förutom den fria leken även olika aktiviteter där barnen tillsammans med vuxna utforskade dessa gåvor. Klotet och bollen var de första lekgåvorna och symboliserade världsalltet. I Fröbels pedagogik ingår både den fria leken men även aktiviteter med lekgåvorna som barn och vuxna skulle utforska tillsammans. Dessa lekgåvor kom att beskriva en symbolvärld som var otillgänglig och aktiviteterna blev då mycket opersonliga (Lindqvist 1996).

Det finns olika skillnader mellan styrd lek och strukturerade aktiviteter och Jonsdottir (2007) benämner i sin avhandling begreppet fri lek som den tid som barnen inte deltar i strukturerade aktiviteter. I den styrda leken så bestämmer pedagogerna innehåll och utförande över planerade aktiviteter till exempel ett temaarbete med ett speciellt tema eller en samling.

Eidevald (2009) nämner i sin avhandling olika teorier om fri lek, hur den förväntas utföras och att den är ”fri” när barnen utformar den själva. Den fria leken ses som en ofta förekommande aktivitet bland barnen och den har hög status i svenska förskolor samt anses vara en naturlig och medfödd aktivitet hos barnen.

Vidare menar författaren att barnens kön har stor betydelse för deras lek och utveckling, flickor respektive pojkar förväntas att lära sig saker beroende av deras könsidentitet.

Pedagogerna inom förskolan behöver förhålla sig olika till pojkar och flickors lekar, pojkar och flickor leker på olika sätt och de utvecklar olika förmågor och känslor i sina olika lekar enligt Eidevald (2009). Författaren anser att barn redan tidigt i förskolan lär sig vad det handlar om när det gäller regler för olika kön och därmed lär de sig att det är olika regler för olika kön som gäller. Studien visar på att pojkar och flickor bemöts på olika sätt i likadana situationer, en flicka som många gånger väljer aktiviteter som anses tillhöra ”aktiva pojkar”

blir rättad av förskollärarna när hon väljer dessa aktiviteter och då har inte flickan” lärt sig”

vara flicka på ”rätt sätt” med utgångspunkt i gällande resonemang om hur flickor ska vara.

Flickan blir tillrättavisad medans pojkar i likadana situationer inte blir tillrättavisade. På så sätt så urskiljer flickan sin egen könsidentitet och detta kan leda till att hon senare i livet bedömer andra flickor utifrån den insikten. På så sätt får barnen en stark uppfattning om vad som är manligt och kvinnligt. Eidevald (2009) kan tänka sig att istället för ”fri lek” på förskolan så kunde man ha ”gemensamt forskande” på schemat. Då skulle inte pedagogernas position behöva vara att passivt ha uppsikt över barnens aktiviteter för att kunna bedöma deras mognadsnivå eller för att kunna gripa in vid konflikter som uppstår. Pedagogerna blir istället en del av utforskandet och på så sätt en verksam del i barnens aktiviteter. Eidevald (2009) menar med detta inte att könskategorierna helt upphör genom att arbeta på så sätt, men det är en viktig process som ständigt behöver pågå i förskolans pedagogiska verksamhet.

7 3.5 Den gemensamma leken

I den gemensamma leken har barnens agerande en betydelsefull del enligt Löfdahl (2004).

Där får leken en innebörd genom händelser, föremål och uppfattningar av barnens agerande som de utvecklar när de leker tillsammans med andra barn. Barns lek i förskolan är en del av de typiska kamratkulturer som barnen utvecklar i den gemensamma leken. De stärker sin förståelse för den sociala strukturen där de ser sig själva som barn och inte är styrda av de vuxna, samtidigt som barnen utvecklar en kollektiv identitet om vad de har gemensamt.

Löfdahl (2004) nämner Corsaros teori där barnens försök till tolkningar för att uppnå en gemensam lösning alltid förekommer men att barnen inte alltid förstår interaktionens innebörd mellan dem och de vuxna. Även enkla kommunikationer skapar problem, förvirring och osäkerhet hos barnen som sedan gestaltas i de aktiviteter som bildar kamratkulturer. I leken får barnen chans att kontrollera och hantera problem tillsammans med sina kamrater. De resultat som Corsaro fått fram i sina teorier är att barn är medvetna om vilken betydelse som deras kommunikation har för leken. Barn har goda insikter i lekens statusförhållanden och roller samt kan organisera och bevara sina kamrat-interaktiva händelser. Barn med hög status ägnar mycket tid till att bevara makten och kontrollen över de barnen med lägre status.

Corsaro menar att det finns två olika mallar som barnen utgår från i leken och det är deras önskan att delta och dess strävan att skydda sin lek. I studier som Corsaro gjort har han kommit fram till att det finns olika strategier för inneslutningar eller uteslutningar i leken. Han anser att barnen försvarar det interaktiva rummet mer än det fysiska rummet, materialet och det är barnens relation till sina kamrater som är det viktigaste för dem. Vidare nämner Löfdahl (2004) Sawyer som hämtat mycket inspiration från Corsaros teori om barns vänskap och kamratkultur i den gemensamma leken. Sawyer har utforskat på vilket sätt barn improviserar i leken, och hur detta har en nära förbindelse med gestaltning och improvisation. Där jämförs barns fantasilekar med improvisationslekar, en slags teater, där vuxna är med och får avbryta leken samt byta ut deltagarna. Det likheter som finns i dessa jämförelser är att inget färdigbestämt manus finns utan innehållet skapas vid det aktuella tillfället. Det är enbart lösa yttre mönster som styr framförandet. Enligt Löfdahl (2004) menar Sawyer att leken är en kollektiv handling där ingen bestämmer vad som ska ske utan alla påverkas av varandra.

Enligt Löfdahl (2004) är det viktigaste i barns gemensamma lekar de spännande och de påhittade handlingarna och barnens möjligheter att påverka varandra. Det är i utformandet av gemensamma kamratkulturer som leken blir ett uttryck för meningsskapande och förståelse för den gemensamma identiteten att vara barn. Sammanhanget är en viktig del där förskolans fysiska miljö möjliggör ett rikt och varierat innehåll i barns gemensamma lekar. Men framförallt betonas att sociala relationer och kommunikation har stor betydelse för lekens innehåll. Med barns lekvärldar menar Löfdahl (2004) deras lekhandlingar där både innehåll och dialog har stor betydelse. Lekvärldar är framför allt påhittade situationer men kan även bildas av situationer där inslag av fantasi i leken har mindre betydelse.

3.6 Vad är genus?

Gannerud (2001) menar att begreppet genus används för att skildra och förstå olika mönster och beskrivningar som har med människors kön att göra. I ett genusperspektiv fokuseras olika uttryck för kön och genus och det handlar både om de som är uppenbara och svåra att upptäcka. Det handlar inte bara om likheter och skillnader mellan individer med olika kön utan även om könsneutrala ämnen och handlingar som ger en ny förståelse för begreppet

8

genusperspektiv, och då blir det meningsfullt att utforska könets betydelse i olika situationer.

Gannerud (2001) menar även att det finns föreställningar om kön som förmedlar en bild av hur alla individer beroende av sitt kön ”är” och ”bör” vara. Det som definieras som ”manligt”

och ”kvinnligt” ses som föreställningar som funnits länge i vårt kulturarv och för det mesta uppfattas som självklara av oss människor. Wahlström (2003) anser att det är våra förväntningar på pojkar och flickor som skapar de skilda världar som flickor och pojkar lever i. Hon menar att vi omedvetet behandlar flickor och pojkar olika därför att vi förväntar oss olika saker från dem. Wahlström (2003) menar att denna indelning börjar långt tidigare än de flesta tror. Hon ger exempel på hur en pojke och flicka blir tilltalade i ett väntrum på en vårdcentral, flickan tilltalas med ljus och mjuk röst medans till pojken så används kraftfulla uttryck. Vuxna medverkar till att bevara diskriminerade mönster varje gång som våra förväntningar får oss att behandla flickor och pojkar olika. Innebörden av kön formas i förbindelse till omgivningen och förändras beroende på samhörigheter och vad individen själv gör till manligt och kvinnligt. Barns erfarenheter av vad det betyder att vara pojke eller flicka framställas i samverkan med de vuxna och med varandra (Skolverket 2005). Med genus avses det forntida, socialt och kulturellt formade könet, till skillnad från det biologiska. I det sociokulturella teoriskapandet är barnets lärande och utveckling förenat med gemensamma sociala processer på samma sätt som till enskilda individens förutsättningar. Då sker identitetsuppfattningen i en aktiv interaktion mellan barnet och dess omgivande miljö. I denna sociala tillvaro som är formad av sin kultur och sin historia formar barnet sin egen egna individuella förståelse av sig själv, andra och sin omgivning. Barns uppbyggnad av sin kulturella verklighet kan tolkas genom att observera de samspel som sker i lek och lärande (Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson 2009). Genus är något som blir till i en ständigt fortgående process genom upprepande av olika handlingar. Wedin (2009) menar att vi alla har en åsikt om vad som är ”normalt” uppförande hos flickor och pojkar. I förskolans värld är det vanligt med uttryckssätten ”typiskt flickor” och ”typiskt pojkar”, dessa normer menar författaren stärker könsskillnaderna. Vetskapen om hur normer kring hur kön formas får vi från genusteori och genusforskning. Under tiden individerna växer upp så lär den sig hur den ska uppträda för att bli uppfattade som ”normala” kvinnor och män och var åtskillnaderna mellan könen är. Wedin (2009) anser att grupperingen kvinna och man är en av den mest betydelsefullaste uppdelningsmekanism vi har, vi förhåller oss alltid till människor utifrån vilket kön de har, av den orsaken blir våra uppfattningar om kvinnlighet och manlighet så betydelsefulla för hur vi uppfattar andra människor. Med dessa normer om genus så filtrerar vi informationen om de män och kvinnor vi träffar, de blir främst kvinnor och män och i andra hand människor. Det dominerande är att genus sätter fokus på sambandet mellan manligt och kvinnligt.

Henkel (2009) påpekar att flickor och kvinnor är mer genus – föränderliga än pojkar och män, på så sätt att de har utvidgat sin könsroll mer än pojkar och män. Det tycks finnas ett större accepterande för flickor och kvinnor som överträder genusramarna än det finns för pojkar och män som gör detsamma. Detta har att göra med att när flickor gör saker som traditionellt betraktats pojkigt kalls det ofta för tuffa eller för pojkflickor medans pojkar ofta benämns för veka eller fjollor om de gör saker som traditionellt betraktats flickiga. Henkel menar att ordet flickpojke inte ens existerar. Detta har att göra med att könsmaktsordningen, det vill säga att det är mer godtagbart att ta sig uppåt i könsmaktsordningen och bli som normen, manlig än att klättra neråt och bli kvinnlig .

Wedin (2009) nämner Hirdman och menar att Hirdman har en teori om genusordning, det vill säga hur vi formar osynliga bestämmelser och normer för hur vi ska uppföra oss i förhållande

9

till manlighet och kvinnlighet. Hela tiden klassificeras människor och händelser in i grupperna manligt och kvinnligt. Det kan handla om leksaker, kläder, färger eller människors sätt att prata eller röra sig (även Henkel 2009). Vi tilldelar flickor och pojkar motsatta karaktärsdrag, intressen och uppföranden, exempelvis ska flickor vara söta och rara och pojkar ska vara muskulösa och känslokalla. I förskolorna hör dockor ihop med mjukhet och blir i och med det flickleksaker och bilar är hårda och tillskrivs pojkarna. Många gånger stärks detta med att på förskolorna placeras leksakerna på olika platser en bit ifrån varandra. Vidare tolkar Wedin (2009) Hirdman som skriver om att det män är och gör är i högre grad värt än det som kvinnor är och gör, exempelvis så får pojkar mera tid av pedagogernas tid i förskolorna. Alla bidrar vi till att forma denna genusordning, både kvinnor och män. Detta äger oftast rum ovetandes.

Pedagogerna måste erkänna att vi alla är med och omorganiserar genus. Förskolan är en avspegling av samhället och de värderingar och mönster som råder finns likaså hos pedagogerna (Wedin 2009). Johansson (2008) menar att de förväntningar som finns på att vara flicka, som formas i skolan och förskolan många gånger framställs med ord som har ett samband med ansvarstagande med en inriktning på andras trivsel, medans att vara pojke många gånger uttrycks i termer av individualisering och olika rangsystem med en fokus på olika regler.

Begreppet genus används i samhällsvetenskaplig undersökning när man vill beskriva en rad socialt, kulturellt och historiskt förenade föreställningar och principer som har med individens kön att göra. Genus kan därmed nyttjas för att skildra och förstå flera olika mönster och sammansättningar. Dessa föreställningar och principer kan variera i innehåll och vad de betyder för människan och samhället är inte självklart en gång för alla och på varje plats utan varierar över tid och ser annorlunda ut i olika sociala och kulturella kontexter.

Genusperspektivet kan just därför skildras som en sociokulturell framtida utveckling. Om vi som individer försöker åtskilja genus och enskilt kön finns det tillfälle till att se på sidan om könsstereotyper och därmed bli observant på och begrunda runt omkring människan i interaktion med sin sociala omvärld (Gannerud, 2001). Det kulturella och sociala arvet är det genus som vi blivit formade av. Grundsynen genus inriktar sig på förhållandet mellan könen, mäns och kvinnors beteenden och sysselsättningar samt vad som betraktas feminint och manligt (Svaleryd 2003).

Johansson (2008) framhåller i sin rapport att genom den levda kroppen, i sammanträffanden med andra, upplever och utvecklar barn insikter om antagna uppföranden att vara pojke eller flicka, vad som är tillåtet och väntat, vilka känslor som är lämpliga för pojkar och flickor samt i vilka kontexter de bör uttryckas. I denna utveckling stimuleras eller hämmas gemenskaper med andra och världen. Det handlar om att upptäcka vilket kön barnen tillhör och vad som är normalt och godtaget. Flickor och pojkars olika sätt att vara och handla kan ses ur olika perspektiv. Å ena sidan kan man tillägna sig ett genetiskt synsätt och påstå att olikheterna medfödda. Dessa olikheter kan även ses ur ett sociokulturellt perspektiv, vilket betyder att olikheterna i handlande och synsätt mellan könen, till största delen tycks bero på vad barn tillägnar sig för insikter i interaktion med andra människor. Sett ur det sociokulturella perspektivet är det flera forskare idag som anser det dominerande. (Olofsson, 1990; Odelfors, 1998 & och Svaleryd, 2003)

Hellman (2010) menar i sin artikel Kan Batman vara rosa? att från det att barnet föds så kategoriseras det som pojke eller flicka och influeras av de förväntningar och föreställningar som finns förenat till de olika könen, det kan vara röster, kläder eller färger. Hellman (2010) menar att barnet lär sig att gå in i de olika könsrollerna genom den omgivande miljöns

10

förväntningar. Författaren har gjort en fältstudie, där hon observerat och intervjuat barn och pedagoger i en förskola. Barnen i hennes studie kopplade inte automatiskt ihop manlighet och kvinnlighet med det biologiska könet, flera barn kopplade istället ihop vissa röstlägen och rörelsemönster med manligt och kvinnligt. Barnen provade olika könsroller i sina lekar och Hellman (2010) menar att på så sätt får de lära sig vad som är ”rätt” och ”fel” beteende i förhållande till kön genom att tolka vi vuxna och barnens uppträdande gentemot deras olika beteenden. Genom att undersöka dessa olika roller gör barnet kön. Hellman (2010) menar att genom att vi vuxna pedagoger inspirerar barnen till att undersöka olika könsroller kan en förändring av de könsstereotypa könsrollerna ske.

3.7 Flickor och pojkars lek

Löfdahl (2007) anser att leken under barnens tid på förskolan är begränsad men att barnens val av lek och diskussioner om vilken roll de ska inta i leken har verkan på verklighetens vardag i förskolan. Barnen imiterar det de uppfattar i sin omgivning, på så sätt så tolkar och repeterar de vuxnas sociala mönster där könsskillnaderna är tydliga. Detta kan medföra att barnen genom leken accepterar och genom detta medverkar till ett samhälle där ojämlikhet och inte jämställdhet fungerar som normen. Enligt Evenshaug & Hallen (2001) är barn ständigt omgiven av en social omgivning i sin vardag. Dels i sitt hem i sällskap med sin familj men även i förskolan med andra barn och pedagoger. Dessa olika miljöer påverkar hela tiden barnen, de får en bild av hur de förväntas vara och bete sig som pojke och flicka, detta sker även när barnen leker. När de är fem till sex år gammal så får det en bild av vad som väntas av pojkar och flickor, detta genom att studera på hur exempelvis mamma och pappa men även hur personer i TV beter sig.

Rithander (1991) nämner Kärrby och menar att Kärrby anser att beroende på vilka lekar barnen väljer att leka så hör det också ihop med vilka leksaker de väljer, i och med det så är lekarna könsbundna. Dockor och vagnar som finns i ”dockvrån” används i högre grad av flickorna än pojkarna likväl material som kritor och saxar. Byggmaterial som klossar och lego är större favoriter hos pojkarna, dessa materialet används ofta som svärd eller vapen. Rummen ute i förskolorna är inredda efter olika sysselsättningar, detta gör att flickor och pojkar för det mesta vistas i olika rum. Flickorna vistas mestadels i dockvrån eller pysselhörnan medans pojkarna mestadels vistas i ett rum där de kan hoppa eller konstruera (Rithander 1991) (även Svaleryd (2003) och Lindqvist (1996). När flickor och pojkar leker övar dem sig på olika egenskaper och förmågor på grund av att de väljer olika sorters lekar. Författaren menar att flickor övar sig på finmotorik, skaparförmåga och känslighet medans pojkarna övar sig på grovmotorik, djärvhet och styrka. När pojkarna leker tar de många gånger stor plats och de är högröstade vilket gör att deras lek tolkas destruktivt. Detta gör att pojkarnas lek ofta blir dämpad eller avbruten (Rithander 1991). Vidare nämner Rithander (1991) Kärrby och menar att Kärrbys undersökning visar att det finns ett påtagligt mönster i vad flickor och pojkar väljer att leka med när man låter dem bestämma själva. Flickor är ofta intresserade i låtsaslekar, till exempel rollekar där de får klä ut sig. Dessa lekar har ofta ett omvårdande motiv bland annat barn eller något serviceyrke som affär. Det som i verksamheterna kallas för pyssel sysslar flickorna med i större utsträckning än pojkarna enligt författaren. Exempel på aktiviteter som tillhör pyssel kan vara att rita, måla, sy, limma eller lägga pärlplatta.

Författaren beskriver vidare att pojkarna i sin tur ofta är engagerade med olika konstruktionslekar som bygga kojor eller bygga med lego. Pojkarna roar sig med rörliga leksaker samt är intresserade för hur de används (även Odelfors 1998). Deras inspiration i

11

lekar kommer ofta från olika teman som de sett på TV. Pojkar fängslas även av lekar som handlar om att jaga varandra samt brottas. Kärrby tolkar detta som att dessa lekar har för syfte att pojkarna ska undersöka sina krafter.

Eidevald (2009) beskriver vad tidigare forskning av kommit fram till när det gäller könsmässiga skillnader, nämligen att vi människor föds till flickor eller pojkar och det beskrivs i forskningen att det ses som naturligt att flickorna är mer mogna än vad pojkarna är.

Flickor och pojkar förväntas även uppträda på olika sätt även senare i livet. Eidevald (2009) menar istället att flickor och pojkar lär sig utifrån vilka positioner som finns tillgängliga för det aktuella tillfället. Vidare nämner Eidevald (2009) att flickor och pojkar skall ha likadana förutsättningar vid sitt val av leksaker. Det ska inte finnas begränsningar på grund av vilket kön de tillhör utan en pojke ska lika gärna som en flicka kunna leka med dockor (även Evenshaug & Hallen 2001). Även Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson (2009) berör dessa skillnader som påverkar barnen utifrån vilket kön de tillhör. Det nämns även att forskning om förskolan visar på att allt detta även påverkas av hur pedagoger förhåller sig till barnen och i vilken grad de utmanas i sin lek och i sitt lärande. Vidare nämns att pedagogernas uppfattning om barn ofta är mycket stereotypa samt att dominerande könsstereotypa mönster många gånger i förskolan förstärks istället för att utmanas. Forskning har även visat att pedagoger i förskolan tolkar flickor och pojkars aktiviteter på olika sätt, till exempel att pojkarnas aktiviteter var mer utforskande medan flickornas hade fokus på sociala relationer. Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson (2009) nämner Browne och menar att Browne i sina studier har en bra tolkning om hur förskolebarn själva uppfattar sin lek ur ett genusperspektiv. I en studie från England har Browne intervjuat barn i åldern tre till sex år och fått fram resultatet att alla de tillfrågade barnen främst beskriver sin lek som en enkönad aktivitet, där bara barn av samma kön leker tillsammans. I barnens skildringar av leken framgick tydligt vad pojkar och flickor föredrog att leka. Pojkarna lekte superhjältar och flickorna mamma pappa barn. Enligt Browne finns det en komplexitet i barnens lekar där olika parallella innehåll, förklaringar och uppfattningar av genus sker. I forskning har det visat att de yngre barnen jämfört med äldre är mer oföränderliga i sättet att tolka sin könsidentitet.

Detta menar Browne beror på förskolebarnens strävan att förstå sin egen könsidentitet.

Inom forskning pratas det om flick- och pojkkulturer, människor har många gånger en föreställning om att flickor och pojkar har olika karaktärsdrag och väljer att leka med olika leksaker och leka med olika lekar. Flickor har fått ta på sig rollen som söta, godhjärtade och tillmötesgående i jämförelse med pojkarna som ska vara driftiga och härskande. När barnen delar en tillvaro tillsammans, exempelvis på förskolan förankras dessa riktlinjer och förväntningar. När barnen väljer lekar och sysselsättningar är de styrda av de samhälleliga och kulturella förväntningar som är bundna till det enskilda könet (Svaleryd 2003).

Flickor och pojkar leker olika konstaterar Olofsson (1996), om det beror på arv eller miljö vill författaren låta vara outtalat. Vidare beskriver författaren att flickor och pojkars lekstilar på så sätt att flickornas lek är cirkulär, det vill säga att de upprepar samma innehåll i obegränsade variationer, medan pojkars uttryckssätt i leken är linjär och målriktad, de strävar utåt, i riktning mot universum, de vill ha äventyr och spänning. I flickornas lek förekommer ofta uteslutningar då andra barn inte får vara med i leken med långa diskussioner om vem som får vara med och inte. Men för pojkarna sker ofta en maktkamp mellan dem utanför leken. Om flickor och pojkar leker tillsammans blandas barnens erfarenhetsvärldar och leksituationen får en annan innebörd, exempelvis mer ”action” i dockvråns lek (Lindqvist 1996). Odelfors (1998) visar på undersökningar av flickor och pojkars olika lekmönster där det framkommit

12

att pojkar vanligen leker i större grupper med en eller två ledare, medan flickorna leker i par eller i små grupper. I denna undersökning framkom det även att oftast leker flickor och pojkar inte tillsammans med varandra.

Hillring (2010) har i sin studie Flickor och pojkars lek, en studie av lek under 1900- talet, utforskat hur pojkar respektive flickors lek har förändrats och synliggör den utveckling som skett under från 1900-talet fram tills idag. Syftet med studien var att undersöka hur pojkar respektive flickors lek har förändrats genom tiderna. Förutom detta huvudsyfte ville författaren även synliggöra en förändring i barns lek under denna tidsperiod där barnen skall förväntas känna sig friare att själv välja vem de vill leka med samt vad de väljer att leka med.

Den metod Hillring (2010) använt sig av för att få fram resultatet i sin studie är intervjuer av två åttio åringar samt fyra barn där två barn är fyra år och två fem år. Alla är uppväxta på samma ställe men under olika tidsperioder vilket kan resultera i ett varierat resultat i hur de lekte som barn förr eller gör som barn idag. I studien tolkar Hillring (2010) resultatet att barn förr i tiden lekte mer regelstyrda lekar och anledningen var att det då inte fanns mycket leksaker jämfört med de leksaker som finns att tillgå för dagens barn. Regelstyrda som exempelvis kurragömma var populärt och barnen förr var mer aktiva i lekarna jämfört med idag då lekarna mer styrs av leksaker. De leksaker som finns idag består av olika figurer, tv- spel eller bilar. När barnen leker med dessa leksaker blir inte leken regelstyrd utan fantasin flödar fritt. Förr i tiden fick barnen använda fantasin och själva tillverka sina leksaker, idag är leksakerna för det mesta färdiga att leka med. Enligt Hillring (2010) är det speciellt pojkarnas lek som förändrats under 1900-talet. Förr var de mer aktiva i lekaktiviteterna och ofta var det lekar där pojkarna försökte efterlikna sina pappor. Författaren menar att pojkarnas lekar idag handlar om att leka med actionfigurer eller bygga lego och i rollekarna gestaltas olika figurer från tv. Vad beträffar flickornas lek har Hillring kommit fram till att deras lek inte förändrats mycket under den aktuella tidsperioden. Mamma pappa barn är en lek som dominerar och alltid varit populär för flickorna. Leksakernas utseende har ändrats en del men inte själva leken. Hillring (2010) kan se en skillnad när pojkar och flickor leker tillsammans i rollekar och det är att pojkarna nu är mer delaktiga i leken, de vågar leka mer nu än tidigare. I rollekarna speglar barnen sin vardag och den kan vara lite mer äventyrsfylld för pojkarna.

Vidare menar Hillring (2010) att pojkar och flickor leker mer tillsammans med varandra idag än vad de gjorde förr. Förr i tiden lekte de med barn av samma kön tillsammans och var inte heller speciellt medvetna om det andra könets lekar. Hon anser att det är positivt att pojkar och flickor leker tillsammans i samma lekar och att de har mycket att lära av varandra när de då i leken tar del av varandras erfarenhetsvärldar på ett lärorikt och inspirerande sätt.

3.8 Lagar och förordningar 3.8.1 Om leken

”Verksamheten skall främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter”

(Läroplan för förskolan, 1998, rev 2010, s.8). Att leken är betydelsefull för barns utveckling och lärande finns framställt i Läroplanen där ett reflekterande användande av leken ska sätta sin prägel på verksamheten i förskolan. I leken så stimuleras fantasi, känsla, kommunikation samt förmåga att samarbeta och lösa svårigheter. I leken får barnet även tillfällen till att ge uttryck åt och bearbeta känslor och upplevelser.

13 3.8.2 Om jämställdhet och allas lika värde

Verksamhetens arbete i förskolan ska vila på värdegrunden som ska medverka till en jämställdhet bland barnen (SOU, 2006:75). Detta är sammanbundet med vad som står i förskolans läroplan där det framhålls målet med jämställdhet fram som en betydelsefull del i värdegrundsarbetet. Det handlar om att motarbeta traditionella könsmönster och om att flickor och pojkar ska ha lika stort inverkan över och plats i verksamheten (Skolverket 2005).

I förskolans uppdrag finns en skyldighet till att ge varje barn tillfälle till att utveckla alla sina förmågor utan att hindras av sedvanliga könsmönster. I Förenta nationernas konvention om barns rättigheter finns det beskrivet att alla barn har samma rättigheter och lika värde samt att ingen ska få diskrimineras. Denna konvention är en betydelsefull grund för arbetet i förskolan för att underlätta likabehandling, diskriminering och annan kränkande behandling enligt SOU, 2006:75. Detta stämmer överens med förskolans uppdrag. ”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen samt solidaritet med svaga och utsatta är värden som förskolan skall hålla levande i arbetet med barnen” (Läroplan för förskola, 1998, rev 2010, s. 3).

Attityden hos pedagogerna är betydelsefull, likväl som pedagogernas påverkan av pojkar och flickor till att göra könsöverskridande val det är det som grundas hos barnen och därför är det viktigt att vi vuxna föregår med gott exempel och är bra förebilder för att kunna erbjuda likvärdiga förhållanden för både pojkar och flickor. Barnens förväntningar på könen uttrycks av de vuxnas bemötande av pojkar och flickor. Ett villkor för att kunna arbeta mot målet om jämställdhet och allas lika värde är att som pedagog få vetskap om barns lek samt att lära sig tolka varför flickor och pojkar leker som de gör (SOU, 2006:75).

4. Metod

I denna del av studien beskrivs undersökningsgruppen, det tillvägagångssätt som använts samt etiska förhållningssätt.

4.1 Hermeneutik

Utifrån studiens syfte och frågeställningar har en kvalitativ forskningsansats gjorts med utgångspunkt i det hermeneutiska perspektivet. Där är avsikten att tolka och förstå de delar av verkligheten som är betydelsefulla för att besvara studiens syfte. Studien har handlat om att skapa en förståelse för barns lekmönster sett ur ett genusperspektiv. Patel & Davidsson (2008) beskriver hermeneutiken som ett uttryck för tolkningslära som nu för tiden är en vetenskaplig riktning där grundvillkoren för den mänskliga tillvaron grundligt förklaras. Den hermeneutiske forskaren menar att det går att förstå andra människor och dess livssituation genom att tolka hur mänskligt levnadssätt och tillvaro kommer till uttryck i människors handlingar och i mänskliga livsyttringar. Författarna anser att forskaren använder sig av förförståelse och kunskap som en tillgång för att tolka människors handlingar för att förstå deras avsikter. Forskaren behandlar forskningsområdet bit för bit eftersom helheten är betydelsefull för att skapa en bra förståelse, författarna anser även att helheten sätts i samband till delarna för att därefter fortsätta utvecklas.

4.2 Undersökningsgrupp

Efter att ha fastställt studien syfte valdes vilka barn som skulle ingå i undersökningsgruppen.

Målsättningen med studien var att få en ökad förståelse för pojkar respektive flickors

14

lekmönster utifrån ett genusperspektiv. De urval av barn som ingått i studien var totalt tolv barn varav sex flickor och sex pojkar i åldern fem till sex år. Vi har valt att utgå från dessa åldrar eftersom Löfdahl (2004) anser att barnen då är mer medvetna om sina könsroller än de yngre barnen är, de vet vilket kön de tillhör och väljer därför många gånger en kompis av samma kön att leka tillsammans med. Och utifrån detta blev därför valet av de barn som ingått i studien dessa tolv.

4.3 Informationshämtande metod

Syftet och frågeställningarna inriktar sig på pojkar och flickors lekmönster sett ur ett genusperspektiv och i den teoretiska grunden finns det sociokulturella perspektivet vilket handlar om samspel och kommunikation mellan människor i sociala sammanhang. En kvalitativ metod har använts eftersom det som skulle undersökas var barnen i deras fria lek på förskolan, en vardaglig och vanlig situation i barnens liv på förskolan. I en kvalitativ metod undersöks vardagliga och naturliga förhållanden (Backman 2008).

Att observera barns spontana lek handlar om att observera vad barnen leker samt vem de leker med när de får välja själva (Lökken & Söbstad 1995). Både strukturerade och ostrukturerade observationer av barnen har använts, och även intervjuer med barnen för att få en uppfattning om de är medvetna om deras eget lekmönster sett ur ett genusperspektiv.

4.4 Genomförande

Observationerna och intervjuerna har genomförts på en förskola i Norrbotten några timmar per dag under fyra dagar. Under observationerna delade vi upp oss så inte samma barn observerats samtidigt. Detta för att ha en möjlighet att samla in så mycket information om de utvalda barnens lekmönster under de dagar som observationerna pågått. Barnen har observerats inomhus under de stunder då de haft fri lek. Eftersom syftet var att undersöka barnens lekmönster i den fria leken sett ur ett genusperspektiv har de observerats i den fria leken, detta för att kunna urskilja vilka barnen väljer att leka med samt vad de väljer att sysselsätta sig med. Tidsbestämda observationer har inte använts och alla barn som ingått i studien har observerats tre gånger var och intervjuerna har ägt rum vid ett tillfälle per barn.

Genom berättande observationer har de utvalda barnen följts när det blivit tid för fri lek och vad som skett under tiden observationerna ägt rum har antecknats ned på ett papper.

Intervjuerna med barnen har skett enskilt för att få fram deras individuella tankar om den fria leken sett ur ett genusperspektiv.

Förskoleavdelningen där observationerna och intervjuer utfördes såg ut på följande sätt: Ett stort rum med tre stora bord och stolar som när de inte användes vid matsituationerna, användes av barnen där de satt och lekte med pärlplattor, målade eller ritade. Pennor, pärlplattor och papper och målarmaterial fanns tillgängligt på hyllor i rummet. Sedan fanns det ett stort rum för lek och samling. En hörna av rummet var inrett med ett bord och stolar och ”pysselmaterial” såsom tyger, lim, paljetter, saxar, flirtkulor, korkar, stenar, piprensare med mera. Andra hörnan av rummet var inrett som ett ”hem” med byrå, utklädningskläder, skor, bord, stolar, spis, bestick, tallrikar, muggar, pannor, låtsasmat, sop, strykbräda, dockvagn, docka med mera. I detta rum fanns även en soffa och en hylla med bandspelare och cd-skivor.

15

Tredje rummet var ett rum med enbart det ”klassiska” legot med lite figurer och hjul och plattor att bygga på, och detta lego var sorterat i lådor efter färg på hyllorna. Det fanns en soffa och ett bord och ett bord med stolar att använda för att sitta och bygga med legot.

Fjärde rummet var inrett med en soffa och ett bord och några stolar, det fanns även en hylla med ett annat sorts lego. Det hette Belville och bestod av pojke, flicka, barn, hästar, prinsessor, slott, djur, blommor och en massa tillbehör till detta.

4.5 Observation

Vid observationerna av barnen har vi varit okända, icke deltagande observatörer. Placeringen är viktig för en icke deltagande observatör menar Patel & Davidsson (2008), den bör vara så att inte observationen och antecknandet stör barnen i dess lek. Vi försökte placera oss i utkanten av situationen under observationerna, detta för att inte göra inverkan på barnens lek.

Syftet med studien har varit att undersöka och få en ökad förståelse för fem och sexåringars lekmönster i den fria leken på förskolan. Därför har observationer använts eftersom de är lämpliga vid insamling av information inom områden som berör beteenden och skeenden i naturliga situationer. Patel & Davidson (2008) menar att genom observationer så kan beteenden och händelseförlopp undersökas i en naturlig kontext i samma ögonblick som de äger rum.

Det finns olika typer av observationer, Lökken & Söbstad (1995) redogör för skillnaderna mellan strukturerade och ostrukturerade observationer. I en strukturerad observation vet man vad man ska observera samt har även insikter om vad sannolikt kommer att inträffa under dessa stunder. I en ostrukturerad observation så antecknas i stunden vad som sker. Vi valde att använda oss av ett observationsschema med bestämda lekkategorier för att på ett åskådligt sätt kunna urskilja vilka lekar som pojkarna och flickorna väljer samt om de väljer att leka samkönade eller blandkönade lekar. Papper och penna har använts och vi har antecknat ned i vårt observationsschema vad som skett när vi observerat barnen i deras lek. Strukturerade observationer utgår från att exakt veta vilka förhållanden och beteenden som skall ingå i observationen, på så sätt så kan dessa kategorier användas i ett observationsschema som motsvarar det som har för avsikt att undersökas (Patel & Davidsson 2008).

Patel & Davidsson (2008) beskriver några allmänna grundregler för strukturen av ett observationsschema:

 Kategorierna ska vara väl avgränsade så att det lätt går att definiera det beteenden som eftersträvas.

 Ett beteende får bara vara möjligt att notera i endast en kategori.

 Mängden kategorier får inte vara vare sig för många eller för få.

 Observationsschemat ska vara utformat att det är enkelt för observatören att göra sina noteringar (Bilaga 1).

16

I studien användes även berättande observation vilket innebär att vi antecknat ned vad som skett under tillfället när barnen observerades. Vid de ostrukturerade observationerna så användes även här av penna och papper. Björndal (2005) menar att en ostrukturerad observation inte kräver något observationsschema eftersom det i en sådan observation har ett öppet och brett fokus. Författaren menar att det i en ostrukturerad observation inte finns några fasta kategorier för noteringen utan noteringar sker medan situationen fortskrider. Under de ostrukturerade observationerna så skrevs stödord ned om det som skedde för att sedan sätta oss ned för att skriva ned lite mera omfattande anteckningar. Syftet är att få med så mycket som möjligt av vad som sker, men att få med allt är i det närmaste omöjligt. Lökken &

Söbstad (1995) menar att det är bra att direkt efter en observation sätta sig ned och reflektera över sina anteckningar, detta för att underlätta tolkningen och analysen av observationerna.

Detta gjorde vi, det kändes bra medan vi hade situationen ”färsk” i minnet. Björndal (2005) menar på samma sätt att det är betydelsefullt att direkt efter en observation sätta sig ned och anteckna sina upplevelser och reflektioner, detta för att ju längre tiden går innan man antecknar, desto mer onyanserade, ofullständiga samt oriktiga kommer observationerna att bli.

Författaren menar även att det är omöjligt att få med allt i sina anteckningar därför är det viktigt att sträva efter att försöka få med det som bedöms vara mest betydelsefullt.

Vid observationer tar man hjälp av alla sinnena enligt Björndal (2005), vi ser, hör, känner, luktar och smakar och det är många intryck som ska sorteras. Av den orsaken är det betydelsefullt att vara väl förberedd fysiskt såväl som mentalt (Lökken & Söbstad 1995). Patel & Davidson (2008) menar att både en ostrukturerad och en strukturerad observation kräver att observatören är kunnig och väl bekant med det som skall observeras.

Strukturerade observationer blir mer pålitliga för att tolkningar och bedömningar inte lika lätt inverkar på observationen.

4.6 Intervju

Intervjuer är en bra metod för att ta reda på hur barn tänker och känner, och intervjuer kan vara ett bra komplement till observationer, att ta del av vad barnen tänker om vad de gör.

Intervjun ger ett perspektiv som inte observationen kan ge. Det utmärkande för en intervju är att en person ställer frågor och till en annan person som svarar på frågorna. Frågorna ställs verbalt och den som intervjuar har till uppgift att registrera svaren vilket kan ske skrivet eller med hjälp av bandspelare (Lökken & Söbstad 1995).

Strukturerade och personliga intervjuer är kvalitativa på så sätt att de kan få exakta redogörelser av företeelser som vi är intresserade av. Vi har använt oss av strukturerade intervjuer vilket enligt författarna betyder att frågor ställs som vi formulerat i förväg och sedan förhållit oss till. Genom att vi formulerade tydliga och lättförstådda frågor så hade barnen inte några svårigheter att förstå frågornas innebörd och vi gav barnen möjlighet att ge tillfredsställande svar. Vi har även använt oss av öppna svarsalternativ vilket innebär att den som blir intervjuad har haft möjligheten att formulera egna svar. Vi visade ett engagemang för barnen när de svarade på frågorna samt försökte vara en aktiv lyssnare, på så sätt att vi nickade när barnen pratade och hade ögonkontakt med barnen. För att få så bra svar som möjligt ifrån barnen så är det viktigt att den som intervjuar visar ett intresse för vad barnet har att berätta och lyssnar aktivt på vad barnen svarar och ger dem tid till att formulera sina svar.

Detta menar Lökken & Söbstad (1995) är betydelsefullt när man gör intervjuer med barn.

Fördelen med intervju är att man kan skapa en insikt för den utfrågades perspektiv (Patel &

Davidson 2008).

17

Frågornas utformning är alltid beroende av syftet med intervjun och vad som skall frågas måste hela tiden relateras till syftet (Doverborg & Pramling Samuelsson 2000).

Det är viktigt att i förväg noga ha planerat för intervjutillfället och välja en lugn och harmonisk plats där barnen skall kunna koncentrera sig och inte tappa intresset för intervjun.

För att få en så bra kontakt med barnen under intervjutillfället är det även viktigt att ha ögonkontakt och sitta mitt emot varandra. Även tidpunkten är en betydelsefull del av intervjun eftersom det finns tillfällen under dagen som är mer lämplig för barnen än andra. I intervjuer kan man i enstaka sammanhang stöta på barn som inte vill eller vågar svara på frågor och detta måste intervjuaren respektera. Barnen kan uppfatta frågan som känslig och inte vill svara och intervjuaren bör vara medveten om att innehållet i intervjun kan upplevas som både positivt eller negativt av barnen och detta påverkar viljan att berätta (Doverborg &

Pramling Samuelsson 2000). Vidare menar författarna att det viktigaste för att bygga upp en positiv relation mellan intervjuare och barn är att respektera barnen och deras känslor, och denna relation grundas redan vid första kontakten mellan barn och intervjuare. För att skapa en så bra samtalssituation som möjligt bör intervjuaren på ett tydligt sätt berätta för barnen vad samtalet skall handla om och varför det skall ske. Om barnen visar tendens att inte orka delta i samtalet mer eftersom det kan vara ett ansträngande moment så måste intervjuaren respektera detta och fortsätta samtalet en annan gång när barnet är mer motiverad. Vi upplevde inte att något barn inte ville bli intervjuad utan alla barn vi tillfrågade om intervju har intresserat medverkat.

4.7 Analys

Efter det att våra observationer och intervjuer genomfördes så träffades vi för att tolka det vi sett och registrerat. En summering gjordes av det som tolkades som mest betydelsefullt för våra frågeställningar i observationerna och intervjuerna. Att tolka betyder att vi försöker förstå det som skett med utgångspunkt i det vi registrerat. Genom att man tar sig tid att gå igenom det observerade materialet så blir det möjligt att lära sig mer av sina upplevelser än man annars skulle göra (Björndal 2005). Lökken och Söbstad (1995) nämner att när man tolkar observationer och intervjuer så är det sina egna erfarenheter och teoretiska kunskaper som vi fått under utbildningen som ligger till grund. Våra erfarenheter och teoretiska kunskaper var utgångspunkten när tolkningen av observationer och intervjuer gjordes.

4.8 Forskningsetiska principer

I de studier där individerna lämnar information till oss som forskare så måste individerna informeras om att deras medverkan är frivillig (Patel & Davidson 2008). När vi forskar så har vi ett ansvar att informera undersökningsdeltagarna om deras deltagande i studien och vilka villkor som gäller för detta (Vetenskapsrådet 2002). Eftersom deltagarna i vår studie är under femton år så kontaktades deras målsmän. När vi kontaktade förskolan där vi gjort våra observationer och intervjuer så frågade vi pedagogerna om vi fick skicka hem en förfrågan till varje målsman för barnen där vi frågar efter deras godkännande till att deras barn får delta i vår studie. Då berättade pedagogerna att de brukar göra så att de frågar varje barns målsman när de börjar på förskolan om de samtycker med att deras barn får vara med i studier av olika slag och om de får vara med på bild. Detta hade gjorts på alla barnen som var utvalda till vår undersökningsgrupp. Före intervjuerna och observationerna förklarades för barnen att de inte behövde delta om de inte ville så ingen skulle känna sig tvungen. En huvudsaklig regel för våra observationer har varit att reflektera över rimligheten för att observationen inte ska kunna

18

förolämpa eller på annat sätt medföra någon form av skada för de individer som observeras ska vara så liten som möjligt (Björndal 2005). Detta togs hänsyn till genom att det inte observerades några känsliga förhållanden. Platsen för observationen är ett annat etiskt övervägande som bör tänkas över, vi valde platsen där barnen brukade leka och dessa platser var väldigt öppna och inte för privata så att det kändes obekvämt för barnen.

Observationsmaterialet har vi bevarat så att inte utomstående har haft möjligheten att utnyttja det. Tystnadsplikten är viktig för dem som har tillgång till observations och intervjumaterialet enligt Björndal (2005), och vi har sett till att det bara har varit vi själva som har förfogat över detta. Barnen samt förskolorna som vi gjorde våra observationer och intervjuer i har framställts anonymt i vår rapport så att ingen kan urskilja vem eller vilka barn som observerats och intervjuats.

4.9 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet

Patel & Davidsson (2008) menar att det är betydelsefullt att när någon forskar så ska undersökningsprocessen vara ordentligt beskriven. Genom att redogöra för hur vi gått tillväga så kan den som läser resultatet värdera om resultatet är tillförlitligt eller inte, det vill säga om forskaren undersökt det som avsågs att undersöka – att studien har en god validitet. Vi måste även veta om forskaren har gjort undersökningen på ett tillförlitligt sätt, det vill säga har en bra reliabilitet menar författarna. En klar bild av vad som skulle undersökas uppfattades vid våra observationer och intervjuer. Reliabiliteten är förbundet med validiteten enligt Patel &

Davidsson (2008), och de anser att reliabiliteten bestämmer tillförlitligheten av studien. ”Om min mätning inte är tillförlitlig, hur vet jag då vad jag mäter?” (Patel & Davidsson 2008, s 99). På grund av detta användes två kvalitativa metoder, observationer och intervjuer i studien. Björndal (2005) framhåller flera fördelar med att kombinera olika metoder.

Validiteten blir större om undersökningsmetoderna kan uppvisa samma resultat och att använda sig av flera metoder kan ge en djupare och bredare bild av det som efterforskats. Det är viktigt att resonera om vilka resultaten berör, detta kallar Patel & Davidsson (2008) för generaliserbarhet. I studien är syftet att undersöka barns olika lekmönster sett ur ett genusperspektiv, och detta skulle de flesta pedagoger kunna ta del av.

5. Resultat

5.1 Presentation av resultatet

Här presenteras de resultat framkommit i studien av flickor och pojkars lekmönster i den fria leken. De strukturerande observationerna (bilaga 1) har utifrån ett observationsschema sammanställts av de resultat som kommit fram. Även exempel från de ostrukturerade observationerna (bilaga 2) presenteras vilka skett genom berättande observationer. Slutligen presenteras olika exempel från intervjuerna tillsammans med barnen för att få en inblick i deras individuella uppfattningar om leken sett ur ett genusperspektiv.

5.2 Resultat av observationerna

Under observationerna kunde vi se att pojkar och flickor oftare valde att leka var för sig än att de valde att leka könsblandat. De olika lekarna som ägde rum mellan flickorna och pojkarna kännetecknades mest i deras val av aktiviteter. De motoriska aktiviteterna visade det sig att både flickor och pojkar ägnade sig åt i lika stor utsträckning. Pojkarna kunde ibland bara