Att identifiera lässvårigheter hos
elever i förskoleklass
En kvalitativ studie av sju lärares åsikter om möjligheter och svårigheter med
tidig identifiering
Early identification of reading difficulties in young learners
A qualitative study of seven teachers’ views on advantages and difficulties with
early identification
Christin Strandberg
Fakulteten för humaniora och samhällskunskap Svenska/ grundlärarprogrammet Fk-3
Avancerad nivå/ 30hp.
Handledare: Elisabeth Gustawsson Examinator: Björn Bihl
Datum 2016-06-02
One of the most important tasks teachers have is to teach all students how to read.
Unfortunately, there are always students who encounter difficulties in their reading development and who, for one reason or another, develop reading difficulties.
Research has shown that early intervention is most effective, which means that teachers need to identify these difficulties in students at an early stage. The purpose of this study is to highlight teachers’ opinions about early identification of those at risk of developing reading difficulties and investigate how teachers manage to conduct these identifications in practice.
This study consists of qualitative interviews with seven teachers in preschool class. The interviews have been focused around teachers’ views of early identification, on advantages and difficulties with early identification and how early identifications are done in practice.
The results show that teachers believe that early identification of reading difficulties is advantageous and important. Through informal observations of students’ language development and results from more formal tests teachers believe that they are able to identify students who are at risk of developing reading difficulties.
Keywords:learning how to read, reading difficulties, identification, young learners
En av lärarens allra viktigaste uppgifter är att lära alla elever att läsa. Tyvärr finns det alltid elever som stöter på problem i sin läsinlärning och som av en eller annan anledning utvecklar lässvårigheter. Forskning har visat att tidiga insatser är mest verkningsfulla vilket innebär att lärare måste klara av att tidigt identifiera de elever som kan komma att behöva extra stöd. Syftet med detta arbete är att synliggöra lärares åsikter kring tidig identifiering av de elever som riskerar att utveckla lässvårigheter samt att undersöka hur en eventuell identifiering går till i praktiken.
För att uppnå detta har kvalitativa intervjuer genomförts med sju lärare verksamma i förskoleklass. Intervjuerna har berört lärarnas syn på tidig identifiering, om möjligheter och svårigheter med tidig identifiering samt hur eventuell identifiering går till i praktiken.
Resultatet visar att lärare anser att tidig identifiering av lässvårigheter är fördelaktigt och viktigt. Genom informella observationer av elevers språkutveckling och resultat från mer formella kartläggningar anser lärarna att de klarar av att identifiera de elever som ligger i riskzonen för att utveckla lässvårigheter.
Nyckelord: läsinlärning, lässvårigheter, identifiering, förskoleklass
1. Inledning ...1
1.1. Syfte ...2
1.2. Frågeställningar ...2
2. Litteraturöversikt ...3
2.1. Språklig medvetenhet ...3
2.1.1. Grammatik ...3
2.1.2. Semantik ...4
2.1.3. Fonologi ...5
2.1.4. Bokstavskännedom ...6
2.2. Tidig identifiering ...6
2.3. Kartläggning...7
2.4. Möjliga orsaker till lässvårigheter ...8
2.4.1. Språkliga faktorer ...8
2.4.2. Sociala faktorer ...9
2.4.3. Pedagogiska faktorer ...10
2.4.4. Emotionella faktorer ...10
2.4.5. Neuropsykiatriska svårigheter ...11
2.4.6. Hörsel, syn och andra medicinska faktorer ...11
2.5. Kännetecken på lässvårigheter ...12
3. Metod ...13
3.1. Metodval ...13
3.2. Urval...14
3.3. Genomförande ...15
3.4. Bearbetning ...16
3.5. Validitet och reliabilitet ...17
3.6. Etiska ställningstaganden ...18
4. Resultat ...19
4.1. Vad innebär språklig medvetenhet för dig? ...19
4.2. Hur arbetar du med elevers språkutveckling? ...20
4.3. Hur ser du på tidig identifiering av lässvårigheter? ...20
4.4. Hur ser du på möjligheterna att identifiera lässvårigheter hos elever i förskoleklass? ...22
4.5. Hur går arbetet med eventuell identifiering till i praktiken? ...22
5. Resultatdiskussion ...24
5.1. Vilka åsikter har lärare om tidig identifiering av lässvårigheter? ...24
5.2. Hur ser lärare på möjligheten att identifiera de elever som ligger i riskzonen för att utveckla lässvårigheter? ...25
5.3. Hur identifieras de elever som ligger i riskzonen för att utveckla lässvårigheter? ...25
6. Vidare forskning ...28
Referenslista ...29 Bilaga 1
Bilaga 2 Bilaga 3 Bilaga 4
1
1. Inledning
Läsinlärningen är grunden för allt lärande som sker i skolan och för de elever som inte har en väl utvecklad läsförmåga kommer den fortsatta skolgången att bli svår (Fridolfsson, 2015, s. 225). Dagens samhälle och arbetsmarknad ställer allt större krav på individers förmåga att hantera och förstå skriftspråket, vilket har bidragit till att en god läsförmåga idag ses som en demokratisk rättighet (Fridolfsson 2015, s. 15, 209; Körling, 2003, s. 23). Detta innebär att en av lärarnas viktigaste uppgifter blir att lära alla barn att läsa för att de ska ges samma förutsättningar till att aktivt kunna delta i dagens samhälle (Fridolfsson, 2015, s. 227).
De senaste årens resultat från internationella studier som PISA (Programme for International Student Assessment) och PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) har visat på en stadig försämring av svenska elevers läsförmåga (Skolverket, 2012, 2013), vilket kan ses som en indikation på att andelen elever med någon form av lässvårigheter har ökat (Fridolfsson, 2015, s. 17).
Lässvårigheter hos yngre elever har visat sig vara förödande för självförtroendet (Taube, 2007, s. 80ff.). Elever som i början av sin skolgång själva märker att de halkar allt längre efter sina klasskamrater när det gäller läsning ger till slut upp sina försök att lyckas. De anser att det inte är någon idé att anstränga sig, då arbetet de lägger ner inte visar sig i deras läsutveckling. Eftersom övriga ämnen i skolan är beroende av en god läsförmåga så leder elevers uppgivenhet även till att de helt sonika inte når de mål som är uppsatta i flertalet andra ämnen (Häggström, 2010, s. 249; Fridolfsson, 2015, s. 226f.).
Den första tiden i skolan har således stor betydelse för hur elevers läsning ska komma att utvecklas och det har visat sig att de elever som hamnar efter i läsinlärningen under det första läsåret även fortsättningsvis kommer att ligga efter sina jämnåriga kamrater (Fridolfsson, 2015, s. 228). Forskning har visat att det är viktigt att lärare i ett tidigt skede uppmärksammar de elever som riskerar att utveckla lässvårigheter (Snowling, 2012, s. 7). Denna identifiering i kombination
2
med handledning och en tidigt insatt och genomtänkt pedagogik, gör att elevernas lässvårigheter kan mildras (Fylking, 2003, s. 31f; Trampe, 2008, s. 40f.).
I den svenska läroplanen slås det fast att lärare ska anpassa undervisningen ”till varje elevs förutsättningar och behov”, så att de ska kunna utvecklas till goda läsare (Skolverket, 2011, s. 8). Dessutom ska lärare enligt skollagen ordna så att de elever som är i behov av särskilt stöd ska få det (SFS 2010:800: 3kap. 8§).
För att de elever som riskerar att utveckla lässvårigheter ska få adekvat undervisning och stöd i tid innebär det ovan skrivna att lärare i ett så tidigt skede som möjligt måste klara av att identifiera denna problematik.
1.1. Syfte
Syftet med detta arbete är att synliggöra lärares åsikter kring tidig identifiering av de elever som riskerar att utveckla lässvårigheter samt att undersöka hur en eventuell identifiering går till i praktiken. Fokus kommer att ligga på elever i förskoleklass och de lärare som är verksamma där.
1.2. Frågeställningar
- Vilka åsikter har lärare om tidig identifiering av lässvårigheter?
- Hur ser lärare på möjligheten att identifiera de elever som ligger i riskzonen för att utveckla lässvårigheter?
- Hur identifieras de elever som ligger i riskzonen för att utveckla lässvårigheter?
3
2. Litteraturöversikt
Litteraturöversikten behandlar inledningsvis de språkliga grunder som behövs för en god läsinlärning. Därefter följer en diskussion kring tidig identifiering och kartläggning. Avslutningsvis görs en genomgång av några möjliga orsaker som kan ligga bakom lässvårigheter samt av de olika uttryck som lässvårigheter kan ta sig hos elever.
2.1. Språklig medvetenhet
För att ett barn ska lyckas med sin läsinlärning räcker det inte med att det har ett väl fungerande talspråk utan barnet måste även ha en språklig medvetenhet (Druid Glentow, 2006, s. 123). Språklig medvetenhet innebär att barnet har utvecklat en förmåga att växla mellan att uppmärksamma språkets form och språkets innehåll.
Barnet ska alltså kunna bortse från ords betydelse och istället reflektera över hur språket är uppbyggt. Brister i denna förmåga kan visa sig genom att ett barn menar att ordet tåg är längre än ordet blyertspenna då barnet enbart fokuserar på ords betydelse och inte på dess uppbyggnad. Om ett barn saknar språklig medvetenhet så läggs allt fokus på vad som sägs och inte på meningsbyggnad, ordval eller uttal (Fridolfsson, 2015, s. 28ff.; Svensson, 2009, s. 87).
Den språkliga medvetenheten kan delas upp i olika former av medvetenhet kopplat till språkets olika beståndsdelar. De språkdelar till vilka en väl utvecklad medvetenhet anses ha mest betydelse för läsinlärning är grammatik, semantik och fonologi (Fridolfsson, 2015, s. 23; Svensson, 2009, s. 89). Dessa beståndsdelar diskuteras mer ingående nedan.
2.1.1. Grammatik
Ett språk består av flertalet grammatiska regler vilka kan delas upp i syntax och morfologi (Fridolfsson, 2015, s. 26). Syntax handlar om meningsbyggnad och de språkregler som styr ordningsföljden mellan ord i fraser och satser. Ordföljd och placering av subjekt, objekt och predikat har stor betydelse för hur en mening kan
4
komma att uppfattas. Ett barn som är medvetet om dessa språkregler klarar av att kombinera ord till meningar, är medveten om hur det pratar och kan även rätta sig självt när det exempelvis använder sig av fel ordningsföljd i meningar och satser (Svensson, 2009, s. 21, 98).
Den syntaktiska medvetenheten behövs för att kunna uttrycka sig och förstå både skriftspråk och talat språk. Syntaktisk medvetenhet är även betydelsefull för läsförståelse och läshastighet och barn med god syntaktisk medvetenhet har lätt att tänka sig hur en text ska komma att fortsätta och kan dra slutsatser om innehållet utifrån olika språkregler (Fridolfsson, 2015, s. 26f.; Svensson, 2009, s. 21, 98).
Brister i den syntaktiska medvetenheten kan visa sig genom att barn utelämnar småord eller genom avvikande ordföljd i meningar (Fridolfsson, 2015, s. 26f.).
Morfologi, eller formlära, innefattar ordbildning och de regler som bestämmer ords form och vilka ordklasser de tillhör. Ett morfem är den minsta betydelsebärande enheten i ett språk och man skiljer mellan lexikala och grammatiska morfem (Svensson, 2009, s. 19). De lexikala morfemen, som även kallas rotmorfem, motsvaras av ord som kan stå självständigt och vilka har en klar betydelse. De grammatiska morfemen har inte någon klar betydelse på egen hand utan måste sättas ihop med ett rotmorfem för att få betydelse. Grammatiska morfem motsvaras huvudsakligen av böjningsändelser och de böjer rotmorfem men ändrar inte dess betydelse. Exempelvis så består ordet hundarnas av fyra morfem:
rotmorfemet hund och tre grammatiska morfem, -ar-na-s, för pluralis, bestämd form och genitiv (Fridolfsson, 2015, s. 27).
Den morfologiska medvetenheten hos ett barn påverkar både läsinlärning och läsflyt då den har betydelse för avkodningen. En utvecklad morfologisk medvetenhet gör det lätt att identifiera lexikala och grammatiska morfem i ord vilket medför att avkodningen går snabbt då man inte behöver avkoda varje bokstav eller bokstavskombination i en text (Svensson, 2009, s. 20, 96).
2.1.2. Semantik
Till semantiken hör ords och meningars betydelse och relationen mellan olika ord och mellan satser. En god semantisk medvetenhet med ett rikt ordförråd har visat sig
5
ha betydelse för läsutveckling och läsförståelse då brister inom detta område gör det svårt för läsaren att avkoda, binda ihop och framförallt förstå en text (Fridolfsson, 2015, s. 25f.).
Det är svårt att uppskatta ett barns aktiva respektive passiva ordförråd och det är huvudsakligen det aktiva ordförrådet som kan ge en fingervisning om den kommande läsutvecklingen. Ett barns ordförråd utvecklas i snabb takt åren före skolstart med cirka åtta nya ord per dag. Det aktiva ordförrådet hos en fem-sexåring bedöms till mellan 1 200 och 2 000 ord samtidigt som det passiva ordförrådet bedöms vara cirka 13 000 ord. Under skolåren fortsätter ordförrådet att utvecklas med cirka 3 000 nya ord om året (Fridolfsson, 2015, s. 25f.; Svensson, 2009, s. 17f.).
2.1.3. Fonologi
Fonologi är läran om språkljuden, fonemen. Ett fonem är det minsta betydelseskiljande ljudet i ett språk. Fonem har ingen egen betydelse men ett ord kan helt ändra innebörd om ett fonem byts ut mot ett annat som /k/ och /h/ i katt respektive hatt. I svenskan finns det 17 vokalfonem och 18 konsonantfonem, och för att till fullo kunna behärska ett språk måste man ha förmågan att uppfatta fonemen och vara medveten om hur dessa ljud används i språket samt att veta hur fonemen uttalas (Fridolfsson, 2015, s. 23; Svensson, 2009, s. 18f.).
För att ses som fonologiskt medveten ska man kunna rimma både med riktiga ord katt-hatt och med nonsensord katt-jatt. Man ska veta hur många stavelser ett ord består av. Man ska kunna dela upp, segmentera, ord i fonem; ordet gran blir ljuden g-r-a-n, men man ska även klara av att smälta samman fonem till ord, fonemsyntes;
ljuden g-r-a-n smälts ihop till ordet gran. Vidare ska man kunna identifiera specifika ljud i ord, finns det exempelvis något s-ljud i orden sol, äpple, glass? Dessutom ska man klara av att byta ut fonem i ord leta- leva- leda, lägga till fonem i ord vår-svår, samt att ta bort fonem från ord simma-imma (Druid Glentow, 2006, s. 124;
Svensson, 2009, s. 89ff.).
6
2.1.4. Bokstavskännedom
Bokstavskännedom har visat sig ha ett tydligt samband med hur väl elever kommer att lyckas i sin läsinlärning. Forskning har visat att elever som har en begränsad bokstavskännedom vid skolstarten vanligtvis får det svårare med läsinlärningen än de elever som visar upp en god bokstavskännedom (Fridolfsson, 2015, s. 35, 121;
Snowling, Duff, Petrou, Schiffeldrin & Bailey, 2011, s. 158).
2.2. Tidig identifiering
Som framfördes i inledningen så är en av lärarnas viktigaste uppgifter att lära alla elever att läsa och de flesta elever har inga större problem med sin läsinlärning (Fridolfsson, 2015, s. 228). Men det finns alltid de elever som har större svårigheter med läsinlärningen och studier har visat att cirka 20 % av eleverna i en årskull kommer få det svårt att lära sig läsa (Frykholm, 2007, s. 107). Om dessa elever inte fångas upp i tid kommer deras läsutveckling påverkas negativt, vilket leder till sämre läsförståelse som senare visar sig i övriga skolämnen (Myrberg, 2001, s. 8).
Det är därför viktigt att dessa elever uppmärksammas så tidigt som möjligt så att de kan få det stöd och de insatser som behövs för att förebygga eller mildra svårigheterna (Arnqvist, 2009, s. 58; Fylking, 2003, s. 200). Forskare är eniga om att tidiga insatser med individanpassade åtgärder är verkningsfulla och att de positiva effekter som riktade insatser ger minskar ju senare i elevens läsutveckling den sätts in (Arnqvist, 2009, s. 63). Om man som lärare vid upptäckt av läsproblematik hos en elev tvärtom väljer att arbeta efter teorin ”att vänta och se” i tron om att elevens läsproblem kommer att växa bort, motarbetar istället elevens fortsatta utveckling.
Det har visat sig att de flesta elever som har svårigheter med sin läsinlärning och redan från början halkar efter, även fortsättningsvis kommer att ha den sämsta utvecklingen och troligtvis aldrig kommer ikapp sina jämnåriga kamrater. Istället finns risken att eleven hamnar i en nedåtgående spiral där upprepade misslyckanden gör att eleven tappar tron på sin förmåga och väljer att undvika svårigheterna genom att läsa mindre, vilket i sig påverkar läsutvecklingen negativt (Myrberg, 2001, s. 9, 36).
7
Tidig identifiering kan även ha en negativ, stigmatiserande effekt. Tidig identifiering och eventuell diagnostisering av läsproblematik kan göra att lärares förväntningar på elevers prestationer sänks. Dessutom kan en tidig diagnostisering med individanpassade åtgärder göra att elever känner sig utpekade och exkluderade (Eriksen Hagtvet, 2004, s. 189). Samtidigt belyser Gunilla Sandbergs forskning (refererad i Lumholdt, 2015, s. 125) vikten av tidig identifiering då det visat sig att risken för stigmatisering minskar ju tidigare stöd och åtgärder sätts in. Sandberg menar att de flesta elever har en positiv inställning till extra insatser och individuellt stöd och riktigt unga elever kan till och med se sig som utvalda istället för utpekade.
2.3. Kartläggning
Det är konstaterat att tidig identifiering och en anpassad undervisning är nödvändigt för att kunna hjälpa elever med begynnande läsproblematik. För att lyckas göra denna tidiga identifiering och veta vilket stöd och vilka åtgärder som är bäst för en specifik elev, krävs kontinuerliga observationer och kartläggningar av elevers språkliga utveckling (Frykholm, 2007, s. 107).
Lärare gör normalt dagligen informella observationer av elevers språkliga medvetenhet, utveckling och eventuella svårigheter. Det sker bland annat i arbetet med olika språklekar där elevernas medvetenhet om språkets formsida uppmärksammas och vid gemensamma samtal kring lästa texter där läraren kan ges en uppfattning om elevers läsförståelse och förmåga att läsa mellan raderna (Häggström, 2010, s. 250). Denna typ av kartläggning kan ses som en aktuell lägesbeskrivning av elevers förmågor och då sådana observationer utförs dagligen kan läraren enkelt revidera sin uppfattning om en elevs kunskaper och svårigheter (Bjar, 2009, s. 278).
För att tydliggöra elevers läsutveckling finns det observationsscheman med olika kriterier som läraren kan utgå från och ta hänsyn till. Dock är kriterierna till dessa scheman så allmänt hållna att det kan bli svårt att bedöma elevers faktiska läsförmåga. När lärare bedömer en elevs kunskaper och svårigheter genom observationer utgår läraren från sin egen erfarenhet och tolkningar, vilket kan riskera att göra bedömningen alltför subjektiv. För att få en större säkerhet i bedömningen
8
kan observationer med fördel kompletteras med normerande tester och kartläggningar. Avsikten med dessa normerande tester och kartläggningar är att undersöka om en elevs läsutveckling sker i linje med en normal läsutveckling och att möjliggöra tidig upptäckt av de elever som behöver ha extra hjälp (Fridolfsson, 2015, s. 236ff.). Utifrån resultatet kan läraren sedan anpassa undervisningen efter elevens kunskaper och förutsättningar och planera för adekvata pedagogiska insatser och åtgärder (Frykholm, 2007, s. 108f.).
Det finns flertalet diagnosverktyg för att kartlägga elevers språkliga medvetenhet och läsutveckling (Frykholm, 2007, s. 108). Redan i förskoleklass kan man genom specifika kartläggningsmetoder av fonologisk medvetenhet, få en uppfattning av elevers beredskap inför läsinlärningen. Elever som visar sig inte ha kommit så lång i sin fonologiska medvetenhet bör då uppmärksammas lite extra och följas upp.
Vidare finns det för de första skolåren olika scheman som lärare över en längre tid kan fylla i där elevernas språk- och läsutveckling på ett tydligt sätt kartläggs (Lundberg, 2010, s. 169f.). Allra bäst uppfattning av elevers förmågor och eventuella svårigheter uppnås vid en kombination av observationer, objektiva tester och kartläggningar (Häggström, 2010, s. 250f.).
2.4. Möjliga orsaker till lässvårigheter
Det är oftast svårt att peka ut en specifik faktor som orsak till varför en elev har lässvårigheter. Många gånger är det flera faktorer som i varierande grad tillsammans ligger till grund för lässvårigheterna (Jacobson, 2006, s. 2ff.; Taube, 2007, s. 65).
Här nedan beskrivs några av dessa möjliga orsaker.
2.4.1. Språkliga faktorer
Brister i den fonologiska medvetenheten har visat sig vara den enskilt viktigaste språkliga orsaken till lässvårigheter (Snowling, 2012, s. 7ff.) och forskning har visat att barn med en god fonologisk medvetenhet oftast lyckas bättre i sin läsinlärning (Samuelsson, 2006, s. 383). Omvänt har flertalet studier visat att bristande fonologisk medvetenhet hos förskolebarn kan leda till framtida problem med
9
läsinlärningen (Myrberg, 2001, s. 13). Det beror på att en svagt utvecklad fonologisk medvetenhet påverkar förmågan att koppla ihop varje enskilt fonem med en bokstav, vilket leder till problem med att knäcka den alfabetiska koden (Lundberg, 2010, s. 137f.). Men en svag fonologisk medvetenhet är inte den enda språkliga faktorn som kan orsaka lässvårigheter. Forskning har också visat att elever med en sen språkutveckling, elever som har dålig bokstavskännedom, elever som har ett svagt ordförråd, elever med allvarligare uttalssvårigheter eller elever med ett annat modersmål, även de ligger i riskzonen för att utveckla lässvårigheter (Fridolfsson, 2015, s. 25; Jacobson, 2006, s. 3).
2.4.2. Sociala faktorer
Elevers hemmiljö är en faktor som har stor betydelse för elevers läsutveckling och eventuella lässvårigheter (Jacobson, 2006, s. 3). Studier har visat att elever som växt upp med besvärliga hemförhållanden i en språkligt torftig miljö oftare får problem med läsinlärning och läsutveckling jämfört med de elever som kommer från trygga hemförhållanden och som tidigt möts av stor språklig stimulans. Visar föräldrarna att läsning är viktigt genom ord och handlingar, som egen läsning och högläsning, så är chanserna större att eleven får en positiv attityd gentemot läsning vilket i sin tur ger ett gynnsammare läge inför läsinlärningen. Elever som i motsats har föräldrar som inte ser läsning som så viktigt, tenderar även att få mindre stöd och uppmuntran i hemmet vilket påverkar läsinlärningen negativt (Fridolfsson, 2015, s. 31; Jacobson, 2006, s. 3f.; Svensson, 2009, s. 123ff.).
Även det psykosociala klassrumsklimatet är en faktor som spelar stor roll vid elevers läsinlärning och läsutveckling (Jacobson, 2006, s. 4; Rygvold, 2001, s. 25).
Läraren bör sträva efter att skapa ett accepterande och positivt klassrumsklimat med ett bra samspel mellan elever och lärare där alla elever kan känna sig trygga och där de får uppmuntran och beröm för sina framsteg. Blir en elev tvärtom bemött med nedlåtande kommentarer eller på annat sätt blir påmind om sin eventuella oförmåga kan det ha en negativ inverkan på läsinlärning och läsutveckling (Fridolfsson, 2015, s. 68, Rygvold 2001, s. 25).
10
2.4.3. Pedagogiska faktorer
Pedagogiska orsaker som hög skolfrånvaro, skolbyten, byten av klasskamrater och byten av lärare kan också hänga samman med lässvårigheter (Druid Glentow, 2006, s. 11). Forskning har visat att just frekventa lärarbyten under lågstadietiden bidrar till mer omfattande lässvårigheter hos elever. Täta lärarbyten leder bland annat till bristande kontinuitet i undervisningen, otillräcklig kontakt mellan lärare och elever, anpassningssvårigheter, dåligt självförtroende och ängslan hos eleverna (Rygvold, 2001, s. 25).
Lärarens kompetens och skicklighet har vanligtvis stor betydelse för elevers läsutveckling och en lärares kompetens blir allt viktigare ju sämre förutsättningar eleven har. Får en elev med svårigheter ett bra pedagogiskt stöd i den inledande läsinlärningen kan det leda till en positiv läsutveckling. Om eleven i motsats möts av en ostrukturerad och bristfällig metodik kan det istället bidra till en ökad risk för lässvårigheter (Druid Glentow, 2006, s. 11; Fridolfson, 2015, s. 254f.; Jacobson, 2006, s. 2).
2.4.4. Emotionella faktorer
För att lyckas i sin läsinlärning är en positiv självbild och ett bra självförtroende ibland viktigare än en hög begåvning (Jacobson, 2006, s. 4). Elever som i början av sin läsinlärning känner att det går lätt och märker av en framgång, får en stärkt självkänsla vilken bidrar till att de vill och vågar utmana sig själva i sin läsning.
Elever som däremot stöter på svårigheter i läsinlärningen tenderar att få en sämre tilltro till sin förmåga att läsa vilket leder till en negativ bild av läsning, att de läser mindre och väljer lättare texter (Myrberg, 2001, s. 8). I sådana situationer kan det vara lätt att som elev att jämföra sina prestationer och framgångar med sina klasskamraters och om eleven då märker att den inte nått lika långt eller kan lika mycket som de övriga i klassen så är det ett stort slag mot självförtroendet. Elever som i början av sin skolgång själva märker att de halkar allt längre efter sina klasskamrater när det gäller läsning och känner att man alltid är den som aldrig riktigt förstår, ger till slut upp sina försök att lyckas. Motivationen sjunker och
11
eleven anser att det inte är någon idé att anstränga sig, då arbetet som läggs ner inte visar sig i läsutvecklingen (Fridolfsson, 2015, s. 226f.; Taube, 2007, s. 83f.). Taube (2007, s. 63) menar att det säkraste sättet att få lässvårigheter är att undvika läsning vilket är just vad som sker när självförtroendet sviker och motivationen saknas.
2.4.5. Neuropsykiatriska svårigheter
Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar som ADHD (attention deficit hyperactivity disorder) kan vara en orsak till att elever utvecklar lässvårigheter (Jacobson, 2006, s. 5). Forskning har visat att ADHD är den neuropsykiatriska funktionsnedsättning som har störst samband (komorbiditet) med läsproblematik (Samuelsson, 2009, s. 239ff.; Snowling, 2012, s. 9). Elever med ADHD har problem med koncentration, impulskontroll och hyperaktivitet vilket leder till ett svårare utgångsläge vid läsinlärning och vidare läsutveckling eftersom dessa aktiviteter är uppmärksamhets- och koncentrationskrävande (Samuelsson, 2009, s. 239ff.).
2.4.6. Hörsel, syn och andra medicinska faktorer
Syn- eller hörselsvårigheter är faktorer som självfallet försvårar läsinlärningen. De flesta elever med nedsatt hörsel lär sig oftast att läsa trots försvårad läsinlärning men tyvärr blir döva elever av flera anledningar sällan riktigt goda läsare. Elever med olika former av synnedsättningar lär sig oftast att läsa med hjälp av kompensatoriska, optiska hjälpmedel och blinda elever lär sig läsa med punktskrift (Jacobson, 2006, s. 4).
Även elever med kroniska sjukdomar kan få problem med läsinlärningen. Olika typer av mediciner kan påverka elevers uppmärksamhets- och koncentrationsförmåga och diverse sjukhusbesök kan ge en skolfrånvaro som påverkar läsinlärningen negativt (Jacobson, 2006, s. 4).
12
2.5. Kännetecken på lässvårigheter
För att lyckas identifiera lässvårigheter hos en elev måste lärare kunna uppmärksamma de varningssignaler, markörer, som eleven visar upp. Det är svårt att ge en klar och entydig beskrivning av de olika uttrycksformer lässvårigheter kan ta sig då problemen och svårigheterna kan skifta och vara olika från person till person.
Tecknen är många och ett uppvisat tecken behöver inte utesluta ett annat (Fridolfsson, 2015, s. 246; Rygvold, 2001, s. 42). Adler och Adler (2006, s. 140ff.) har för enkelhetens skull valt att dela in och lista kännetecknen på lässvårigheter i direkta och indirekta tecken.
Direkta tecken på lässvårigheter kan exempelvis vara att elever har svårt att uppfatta talspråkets uppbyggnad i stavelser och enskilda ljud och svårigheter att höra var i ordet ett visst ljud finns. Vidare kan bokstäver som liknar varandra förväxlas: m-n, b-d, v-u etc. och bokstäver eller ord kastas om, utelämnas eller läggas till vid läsning. Elever kan även ha svårt att säga efter, härma svåra ord, de kan läsa allt för fort och chansa på orden eller visa hög felfrekvens vid läsning (Adler & Adler, 2006, s. 140f.). Fridolfsson (2015, s. 247) och Rygvold (2001, s.
42) betonar att flertalet direkta tecken passar in på många elever som befinner sig i början av sin läsinlärning och att man som lärare därför inte bör dra förhastade slutsatser.
Indirekta tecken på lässvårigheter kan exempelvis vara att elever har svårigheter att uttrycka tankar i talade ord och svårigheter med att uppfatta och förstå rim.
Vidare kan elever även ha problem med att automatisera kunskap och färdigheter, svårigheter med att lära in fakta såsom årets månader i rätt ordning, problem med arbetsminne och sekvensminne samt svårigheter med koncentration och uppmärksamhet (Adler & Adler, 2006, s. 142). Adler och Adler (2006, s. 143) menar att man även bör ta sig an dessa tecken med viss försiktighet då somliga av de indirekta tecknen som omnämns även går att knyta till andra pedagogiska och neuropsykiatriska diagnoser.
Den fullständiga listan av direkta och indirekta tecken på lässvårigheter som Adler och Adler sammanställt går att finna i Bilaga 1. Adler och Adler poängterar
13
att dessa listningar ska ses som exempel på kännetecken man kan möta hos elever med lässvårigheter, snarare än en komplett symptomlistning (2006, s. 140).
3. Metod
I detta avsnitt beskrivs metodens olika komponenter.
3.1. Metodval
Till detta arbete har en kvalitativ forskningsansats med kvalitativ intervju som datainsamlingsmetod använts.
Den kvalitativa forskningen syftar till att beskriva och förstå människors upplevelser och erfarenheter och att försöka se olika fenomen som någon annan ser dem (Bryman, 2011, s. 341). Då syftet med detta arbete dels är att synliggöra lärares åsikter kring tidig identifiering av lässvårigheter, dels att undersöka om lärare anser det möjligt att identifiera elever som riskerar att utveckla lässvårigheter och hur en eventuell identifiering går till i praktiken, ansågs den kvalitativa forskningsansatsen vara den mest passande.
I den kvalitativa intervjun ligger fokus på att uppmärksamma och tolka informanters personliga uppfattningar och synsätt kring bestämda fenomen. Det gäller att få så uttömmande och detaljerade svar som möjligt, vilket möjliggörs genom att forskaren vid en kvalitativ intervju kan ställa fördjupande följdfrågor utifrån det som informanten berättat. Denna flexibilitet som forskaren vid intervjutillfället kan använda sig av bidrar till att deltagarens uppfattningar blir än mer tydliga och att informationsinhämtandet får ett större djup (Bryman, 2011, s. 430), vilket även var önskvärt i detta arbete.
Då det till arbetets syfte finns specifika frågeställningar som genom undersökningarna förväntades bli besvarade, beslöts det att upplägget kring intervjuerna skulle vara semistrukturerat, vilket innebär att forskaren vid intervjutillfällena använder sig av en intervjuguide som består av för arbetet relevanta teman och frågeställningar vilka ska behandlas under intervjun. I en
14
semistrukturerad intervju behöver frågorna inte ställas i någon speciell ordning, men de ska vara utformade så att den aktuella intervjupersonens perspektiv och åsikter tillåts komma fram (Bryman, 2011, s. 415; Patel & Davidson, 2011, s. 82). Se mer om intervjuguiden till detta arbete i avsnitt 3.3 samt i Bilaga 4.
3.2. Urval
För att hitta informanter till undersökningen så användes ett ”målinriktat urval”, vilket innebär att informanterna ska vara relevanta för undersökningen och ha möjlighet att besvara de frågeställningar som undersökningen vilar på (Bryman, 2011, s. 434). Då ämnesområdet för detta arbete är identifiering av lässvårigheter hos elever i förskoleklass, bestämdes det att just lärare i förskoleklass var mest lämpliga som informanter till undersökningen. Då även en variation i informanters erfarenhetsbakgrund ökar chanserna till att synliggöra de viktigaste uppfattningarna kring en undersöknings syfte och frågeställningar (Johansson & Svedner, 2010, s. 44) så fanns även en önskan om att hitta lärare som var verksamma vid olika skolor och vars arbetslivserfarenheter skiljde sig från varandra.
För att hitta lämpliga informanter till intervjuerna och öka chanserna till att nå tillräckligt antal informanter, blev första steget att via e-post kontakta flertalet rektorer för grundskolor i två kommuner i Mellansverige. Kontaktbrevet bestod av en kort presentation av forskaren, information om undersökningens syfte samt en förfrågan till rektorerna om tillåtelse att kontakta lärare vid deras skolor (se Bilaga 2). Av de rektorer som besvarade förfrågan var det några som bifogade kontaktuppgifter till de lärare som ansågs passande, medan andra vidarebefordrade kontaktbrevet direkt till sina lärare. Detta ledde till att de lärare som rektorer hänvisat till, genom e-post (se Bilaga 3) blev tillfrågade om deltagande i undersökningen och samtidigt informerade om hur intervjuerna skulle utföras samt om de forskningsetiska principer som undersökningen vilar på. De lärare som fått det första kontaktbrevet vidarebefordrat från rektor, fick även de, efter visat intresse om deltagande, samma information om undersökningen via e-post. En mer ingående beskrivning om hur de forskningsetiska kraven uppfylls i arbetet med undersökningen följer i avsnitt 3.6.
15
Det slutliga antalet informanter till intervjuerna blev sju, vilka alla är lärare verksamma i förskoleklass och vars arbetslivserfarenhet varierar mellan 7 år och 33 år. Fyra lärare har förskollärarutbildning och tre lärare har lärarutbildning mot grundskolans tidigare år. De sju lärarna är verksamma vid skilda kommunala skolor, vilka är belägna både centralt och på landsbygd.
3.3. Genomförande
Parallellt med sökandet efter informanter så utformades den intervjuguide som skulle användas vid intervjuerna. Då noggranna förberedelser inför utförande av intervjuer är betydelsefulla för att kunna nå bästa möjliga resultat i en undersökning (Patel och Davidson, 2011, s. 86) så utarbetades frågorna till intervjuguiden i samråd med handledare för att säkerställa dess relevans. Utöver det så gjordes även en provintervju för att kontrollera att frågorna var formulerade så att de uppfattades som det var tänkt och att frågorna kunde generera den information som var önskvärd. Den slutliga intervjuguiden kom att inledas med bakgrundsinformation om läraren, för att sedan övergå till mer öppna frågor där lärarens erfarenheter, uppfattningar och åsikter kring tidig identifiering av lässvårigheter hos yngre elever synliggörs (se Bilaga 4).
Efter det att urvalsprocessen var klar, se avsnitt 3.2, så bestämdes i samråd med varje informant via e-post, tid och plats för intervju. Samtliga intervjuer utfördes på respektive informants arbetsplats för att underlätta deras deltagande.
Då den kvalitativa intervjun syftar till att fånga informantens ståndpunkter och personliga tankegångar gjordes valet att spela in intervjuerna. Om intervjuerna enbart skulle dokumenterats genom anteckningar skulle det varit svårt att fånga och memorera informantens tonfall, eventuella tvekanden under intervjuns gång och personliga uttryck som kan vara avgörande för att kunna göra en detaljerad analys (Bryman, 2011, s. 420). Samtidigt kan inspelning av intervjuer komma att påverka informanters spontanitet och villighet att dela med sig av sina erfarenheter, vilket kan leda till att intressant och viktig information går förlorad (Bryman, 2011, s. 429). För att motverka det ovan skrivna bör forskaren få informanten att känna sig bekväm och avslappnad vid intervjutillfället (Patel & Davidson, 2011, s. 82). För att
16
lyckas med det utfördes intervjuerna till denna undersökning i en för informanten känd omgivning. Dessutom inleddes intervjuerna med att informanten fick presentera sig själv och gavs frågor rörande utbildning och arbetslivserfarenhet, vilka ansågs enkla att besvara. Allt för att försöka bidra till att informantens eventuella nervositet skulle dämpas och att informanten skulle bli mer avslappnad och accepterande inför inspelningen.
Innan intervjuerna genomfördes så gavs ett muntligt samtycke från alla informanter där de godkände dokumentation genom inspelning. Dessutom informerades informanterna än en gång om undersökningens syfte, att de själva bestämmer över sin medverkan i undersökningen, att alla insamlade uppgifter behandlas konfidentiellt och enbart kommer att användas för den aktuella undersökningen samt att alla ljudfiler skulle raderas efter utförd transkribering.
Vid intervjuerna användes den ovan beskrivna intervjuguiden som en försäkring för att intervjuresultaten skulle bli jämförbara och relevanta för undersökningens syfte och frågeställningar. Informanterna hade inte delgetts intervjuguiden på förhand, för att inte ges möjlighet att förbereda svar som de eventuellt skulle kunna tro var det som efterfrågades. Samtliga sju intervjuer flöt på utan avbrott eller andra störningsmoment. Informanterna kändes engagerade vid intervjuerna och delgav villigt sina tankar och åsikter kring de frågor och följdfrågor som ställdes. Den slutliga längden på de utförda intervjuerna kom att variera mellan 20 och 45 minuter.
3.4. Bearbetning
För att få en större effektivitet i arbetsprocessen bör inspelningarna av intervjuerna transkriberas och analyseras i så nära samband med intervjutillfället som möjligt (Bryman, 2011, s. 429). Dessutom så kan tolkningen av materialet underlättas om intervjun är ganska nyligen utförd då intryck och tankegångar fortfarande ligger färskt i minnet (Patel & Davidson, 2011, s. 121).
Med tanke på ovan skrivna så sattes bearbetningen av det inspelade materialet igång samma dag som intervjun utförts. Då inte alla intervjuer utfördes under en och samma dag så var detta tillvägagångssätt möjligt. Samtliga inspelningar lyssnades
17
först igenom noggrant för att därefter transkriberas. Efter transkriberingen så lästes textmaterialet igenom ett flertal gånger för att registrera det som var relevant för arbetets syfte och frågeställningar. Genom analysen av transkriberingarna upptäcktes gemensamma åsikter och tankegångar hos informanterna men även det som var unikt för varje enskild informant. Dessa tankar och åsikter ligger till grund för det resultat som presenteras i avsnitt 4.
3.5. Validitet och reliabilitet
Begreppen validitet och reliabilitet har sina ursprung i den kvantitativa metodologin, vilket gör det svårt att direkt applicera dessa begrepp på en kvalitativ forskning.
Dock ska intervjuer och annan datainsamling givetvis utföras på ett sätt som gör att data blir både trovärdiga och relevanta även vid kvalitativa undersökningar (Trost, 2005, s. 113).
Validitetsbegreppet i en kvantitativ undersökning kan förklaras som att undersökningen mäter det den är avsedd att mäta medan reliabilitetsbegreppet omfattar en mätnings tillförlitlighet, om mätningen är stabil och kan generera samma resultat vid en ny mätning (Trost, 2005, s. 111). I en kvalitativ undersökning är ambitionen att upptäcka företeelser och tolka och beskriva uppfattningar vilket gör att begreppet validitet i en kvalitativ undersökning omfattar hela forskningsprocessen snarare är enbart datainsamlingen. Då varje kvalitativ undersökning är unik finns det inga klara regler eller kriterier för att säkerställa validiteten. En god validitet i en kvalitativ undersökning kan visa sig i hur väl forskaren förmått använda sin förförståelse under forskningsprocessen. Vidare kopplas validiteten till om forskaren genom sina insamlade data lyckats göra trovärdiga tolkningar och om dessa tolkningar tillför kunskap om forskningsområdet. I kvalitativa undersökningar är reliabilitet och validitet så sammanflätade att man sällan använder begreppet reliabilitet. För att då mäta reliabilitet i en kvalitativ undersökning måste den ställas mot den specifika situation som råder vid undersökningstillfället. I en kvalitativ undersökning är det viktigare att få variation i svaren och genom frågorna fånga det som är unikt för situationen än att alltid erhålla samma svar (Patel & Davidson, 2011, s. 105f.).
18
Eftersom varje kvalitativ undersökning är unik är det även betydelsefullt att forskaren noga beskriver de olika delarna av forskningsprocessen så att de som tar del av resultaten kan bilda sig en uppfattning om de val och tolkningar som forskaren gjort (Patel & Davidson, 2011, s. 109).
Då ovan skrivna har tagits i beaktande under detta arbetes gång så anses arbetet ha hög trovärdighet.
3.6. Etiska ställningstaganden
Alla forskningsprojekt och undersökningar inbegriper noggranna etiska övervägningar (Patel & Davidson, 2011, s. 62). Denna undersökning förhåller sig till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer och de fyra etiska huvudkrav som ställs på forskning; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002, s. 6).
Informationskravet innebär att man som forskare ska informera informanterna om syftet med den aktuella undersökningen (Patel & Davidson, 2011, s. 74). Vidare ska informanterna upplysas om att deras medverkan i forskningen är frivillig och att de när som helst har rätt att avsluta sin medverkan samt att de insamlade uppgifterna enbart kommer att användas i forskningssyfte (Vetenskapsrådet, 2002, s. 7).
Enligt samtyckeskravet så ska forskare alltid få informanternas samtycke till att delta i en undersökning. Vidare så ska även informanterna ges full frihet att bestämma över sin medverkan i undersökningen och att de när som helst kan välja att avsluta sin medverkan i undersökningen (Vetenskapsrådet, 2002, s. 9, 10).
I en undersökning ska forskare också förhålla sig till konfidentialitetskravet vilket innebär att alla uppgifter om informanter ska förvaras på sådant vis att ingen obehörig kan komma åt dem. Dessutom ska personuppgifter avidentifieras för att försäkra informanternas anonymitet (Vetenskapsrådet, 2002, s. 11).
Nyttjandekravet innebär att de uppgifter om och av enskilda personer som man i sin forskning samlat in endast får användas för forskningens ändamål. Uppgifterna får inte under några omständigheter användas av andra intressenter eller företag i kommersiellt syfte (Vetenskapsrådet, 2002, s. 14).
19
Dessa forskningsetiska principer har tagits i beaktande genom hela undersökningen. Informanterna har både skriftligt och muntligt vid flertalet tillfällen delgetts information kring de forskningsetiska principerna och har varit införstådda med vad de innebär.
4. Resultat
Resultatredovisningen är en sammanställning av den information som framkommit under intervjuerna. Resultatet presenteras i löpande text utifrån de frågor som intervjuguiden bygger på.
4.1. Vad innebär språklig medvetenhet för dig?
Informanterna visade stor samstämmighet i sina tankar kring språklig medvetenhet.
Att vara ”medveten om att man har ett språk” var något av det första som merparten av informanterna svarade. Därifrån utvecklades informanternas tankegångar till att språklig medvetenhet innebär ”medvetenhet om vad det handlar om när vi pratar”, att man visar ”ett intresse för språket” och att man har ”en förståelse för det abstrakta i språket och kan bryta ner språket i de minsta beståndsdelarna”.
Vidare beskrev sex av sju informanter att språklig medvetenhet innebär att man har en förståelse för rim, ramsor, stavelser och de olika språkljuden. Just språkljuden och vikten av att kunna identifiera ljud i ord var en av de delar som informanterna nämnde flest gånger. En informant uttryckte det som att språklig medvetenhet innebär ”att veta att det finns ljud och att ljuden hänger ihop med bokstäver och texter”.
Flertalet informanter såg även samband mellan språklig medvetenhet och förmågan att kunna leka med ord, kunna ta bort och sätta dit bokstäver i ord, ha en förståelse för sammansatta ord, vara medveten om skillnaden mellan långa och korta ord och att ord kan ha flera betydelser.
Somliga informanter gjorde även en koppling mellan språklig medvetenhet och kommunikationsförmåga. De menade att förmågan att ”kunna formulera sig så att
20
någon annan förstår” och klara av att ”förmedla sig på olika sätt” hörde ihop med den språkliga medvetenheten.
4.2. Hur arbetar du med elevers språkutveckling?
Samtliga informanter berättade att de arbetar mycket med rim, ramsor och stavelser i det språkutvecklande arbetet. De sa sig också lägga mycket tid på arbetet med ljudet till varje enskild bokstav och att lyssna efter ljud i ord.
Högläsning är också något som samtliga informanter lyfte som mycket viktigt i arbetet med elevers språkutveckling. Informanterna menade att genom högläsning av olika textgenrer så ges eleverna möjlighet ”att få höra språket, ljuden och meningsuppbyggnaden”. Informanterna beskrev hur de vid högläsning använde sig av lässtrategier och pratade mycket kring det lästa tillsammans med eleverna för att som en informant uttryckte det ”få igång tänkandet kring texter och se om de förstår vad som läses”.
Samtliga informanter betonade också vikten av att det språkutvecklande arbetet måste göras på ett lekfullt och varierande sätt som väcker elevernas nyfikenhet på språket. Många informanter berättade att de lekte språklekar, spelade spel och både klappade, sjöng och dansade ramsor och stavelser. En informant ansåg att det behövs ”mycket rörelse så det man lär sig sätter sig i kroppen”. Informanterna menade även att språkarbetet måste utgå från eleverna för att de ska bli intresserade och hitta motivationen till att lära. ”Eleverna måste få känna igen något från sin egen erfarenhet” konstaterade en informant. Ett par informanter berättade också att de i så hög grad som möjligt försöker att individualisera arbetet och att ambitionen är att
”alla ska få jobba på sin egen nivå”.
4.3. Hur ser du på tidig identifiering av lässvårigheter?
Alla informanter såg tidig identifiering av lässvårigheter som något positivt och viktigt. ”Jag tror absolut att det är fördelar med tidig identifiering” och ”jag ser bara fördelar med tidig identifiering” var några av informanternas kommentarer.
21
Den främsta anledningen till att man ansåg att det var bra med tidig identifiering var att man på så sätt tidigt förhindrar eller i alla fall motverkar att eleven ständigt misslyckas och genom det tappar tron på sin förmåga. En informant ansåg att ”man knäcker en individ om den ska kämpa och kämpa utan att lyckas” och flera informanter konstaterade att ständiga misslyckanden leder till dåligt självförtroende och en känsla av oduglighet. Informanterna menade att tidig identifiering av lässvårigheter gör att de lättare kan anpassa undervisningen utifrån elevernas förutsättningar och behov, vilket enligt informanterna bidrar till att eleverna "slipper få ett misslyckande och att det flyter på istället för att det är ett motstånd”.
Samtliga informanter var också ense om att arbeta utifrån teorin ” att vänta och se” inte var att föredra. En informant berättade att ”jag har jobbat så pass länge att jag vet hur det var när man inte identifierade tidigt”. Informanten menade att tankarna med att vänta ut lässvårigheterna i tron att de skulle gå över enbart hade skapat större problem. När det efter flera år konstaterades att resurser för dessa elever var nödvändiga så fanns det helt enkelt inte tillräckligt med resurser att tillgå.
Flera informanter menade att ”det är bättre att ta eventuella problem på allvar” och
”ta tag i dem direkt så man kan komma tillrätta med problemen så fort som möjligt”.
Vikten av tidig identifiering och snabba insatser synliggjordes av en informant som konstaterade att ”har man lässvårigheter så syns det ju på alla andra ämnen och det är lätt att man halkar efter och inte kan tillgodogöra sig allting högre upp i skolan”.
En informant delgav att ”det börjar bli mer och mer att man märker att ju tidigare man sätter in stödet ju lättare är det att jobba med det och man kommer längre”.
Det konstaterades också att tidig identifiering av lässvårigheter var fördelaktigt då det enligt många informanter innebär att eleverna får rätt stöd redan från start i årskurs ett.
Endast två informanter kunde se något negativt med tidig identifiering. Det negativa låg enligt dessa informanter i att en tidig identifiering av lässvårigheter kunde vara utpekande och att eleverna riskerade att få en negativ stämpel på sig. En av informanterna menade att konstaterad problematik kunde leda till att eleven genom åtgärder och anpassningar kunde känna sig utpekad och annorlunda i jämförelse med klasskamraterna.
22
En av informanterna, som i övrigt enbart såg positivt på tidig identifiering, ansåg att tidiga identifieringar är något som ska och bör göras noggrant. Informanten menade att ”det gäller ju också att man är ganska så säker på sin sak såklart. För det vore ju förödande om en elev får det till livs att jag har lässvårigheter, dyslexi eller dyskalkyli och så är det inte så”. Informanten lyfte vikten av att ta den tid som behövs vid tidig identifiering av lässvårigheter och inte dra förhastade slutsatser.
4.4. Hur ser du på möjligheterna att identifiera lässvårigheter hos elever i förskoleklass?
Samtliga informanter ansåg att det är möjligt att identifiera lässvårigheter hos elever i förskoleklass. Det fanns dock en viss variation i de positiva svar som gavs. En informant hävdade att ”det är inte svårt utan det syns direkt”, medan en annan informant menade att ”det går att uppmärksamma tycker jag och flagga för att här kan det bli problem”. Informanterna menade att de i det dagliga arbetet med elevers språkutveckling, men även i andra aktiviteter, hade möjlighet att lägga märke till olika faktorer som de ansåg vara utmärkande för lässvårigheter.
4.5. Hur går arbetet med eventuell identifiering till i praktiken?
Alla informanter lät eleverna göra en kartläggning av deras fonologiska medvetenhet för att fånga upp de som kan komma att behöva mer stöd. Det som skilde informanterna åt var när under skolåret som kartläggningen utfördes och vem som höll i kartläggningen. Två informanter gjorde kartläggningen av fonologisk medvetenhet både på hösten och på våren medan övriga informanter utförde kartläggningen enbart på våren. Höstkartläggningen gjordes mestadels för att informanterna ska ”veta hur undervisningen ska läggas upp” men även för att kunna jämföra resultatet från hösten med resultatet från våren för se vilka framsteg eleverna gjort under året. Hos tre av informanterna är det en specialpedagog som kommer till skolorna för att göra kartläggningen av fonologisk medvetenhet med alla elever. Informanterna såg detta som positivt och menade att ”det är en trygghet
23
att ha en sådan expertis”. Informanterna ansåg även att hjälp av någon utomstående kunde göra att problematik som informanterna själva inte upptäckt blev synliggjord.
Samtliga informanter berättade att de på våren även gör ett bokstavstest där de undersöker om eleverna dels vet bokstavsnamnet men framförallt vet hur bokstaven låter. Informanterna menade att om en elev har bristande bokstavskännedom kan det vara ett tecken på eventuell läsproblematik. En informant sa mer specifikt att ”kan man färre än åtta bokstäver när man börjar årskurs ett så kan det vara en indikation på att man har svårigheter”.
Utöver ovan beskrivna kartläggningar så gav informanterna flera exempel på tecken som elever visar upp som de ansåg ha en koppling till lässvårigheter.
Somliga informanter gav många exempel medan andra informanter enbart gav några få. De tecken som de flesta informanter nämnde var svårigheter med att lära sig ljuden, förmågan att koppla ljud till bokstav, svårigheter med att höra var i ord vissa ljud finns, problem med rytm och språkmelodi samt svårigheter med att rimma.
Vidare menade flera informanter att de kunde ana lässvårigheter hos elever som har problem med läs- och ordförståelsen, elever som inte förstår handlingen i en saga vid högläsningen, elever som har svårigheter att svara på frågor om högläst text och elever med ett begränsat ordförråd.
Flertalet informanter nämnde även minnesproblematik som ett tecken på lässvårigheter som exempelvis svårigheter att komma ihåg en saga, problem med att känna igen sitt namn på bild, svårigheter med att komma ihåg bokstavsljud eller saker man gjorde föregående arbetspass.
Många informanter sa sig även kunna identifiera begynnande läsproblematik genom att se hur motiverade och drivna eleverna är till att lära nya saker. Om en elev inte visar något intresse för läsning och skrivning eller nyfikenhet på litteratur, text och bokstäver så kan det som en informant uttryckte det ”ringa en varningsklocka om att här måste man hålla koll”.
Några informanter sa sig även kunna se att elevers skrivförmåga kan ha med lässvårigheter att göra. En informant beskrev det som ”förmågan att skriva mer än sitt namn. En del kan ju inte ens skriva namnet och ibland kan det hänga ihop tycker jag mig ha sett”. Andra tecken vid skrivning som också nämndes var att elever
24
spegelvänder bokstäver, glömmer bort bokstäver, lägger till bokstäver eller skriver som de pratar. Här var en av informanterna noga med att påpeka att flera av tecknen som informanten räknat upp även var sådana fel som väldigt många elever gör i början av sin läsinlärning och att informanten ansåg att det enbart utifrån dessa tecken inte går att fastställa lässvårigheter.
Slutligen var det några tecken på lässvårigheter som enbart togs upp av enstaka informanter. De gällde elever som har syn- eller hörselproblem, elever som har sociala problem eller svårigheter hemma som kan komma att påverka koncentrationen vid skolarbetet, elever som är motoriskt oroliga, har problem med att hänga med vid genomgångar och förstå enkla instruktioner. Även här var det en av informanterna som påpekade att somliga av tecken ”ligger ju nära till exempel ADHD också” och menade att man inte bara ska hasta på utan att vara noggrann och väga in alla aspekter.
5. Resultatdiskussion
Resultatdiskussionen utgår från arbetets frågeställningar.
5.1. Vilka åsikter har lärare om tidig identifiering av lässvårigheter?
Informanterna var som helhet positiva till tidig identifiering av lässvårigheter. De ansåg att en tidig identifiering är fördelaktigt då elevernas självbild/ självförtroende stukas svårt av misslyckanden i skolan. Elever som har ett bra självförtroende och en tro på sin förmåga att lära tenderar oftast att lyckas bättre i sin läsinlärning och läsutveckling än elever som har ett dåligt självförtroende (Fridolfsson, 2015, s. 226f.; Myrberg, 2001, s. 8; Taube, 2005, s. 83f.). Informanterna ansåg att svårigheter som upptäcks måste tas på allvar och menade även att ju tidigare lässvårigheter upptäcks och förebyggs, desto lättare är det att komma tillrätta med problemen. Forskning har också visat att tidiga insatser med individanpassade åtgärder är verkningsfulla och att bäst effekt av insatser fås ju tidigare i läsutvecklingen de sätts in (Arnqvist, 2009, s. 63).
25
Att arbeta efter teorin ” att vänta och se” var något som alla informanter vände sig emot. En informant hade i sin verksamhet varit med om att ”vänta och se” teorin använts och hade enbart negativa åsikter att framföra om den tiden. En annan informant menade att lässvårigheter påverkar all inlärning i skolan och ” att vänta och se” då innebär att eleven halkar allt längre efter kunskapsmässigt ju längre tid som går. Dessa tankar stöds av både Fridolfsson (2015, s. 226f.), Häggström (2010, s. 249) och Myrberg (2001, s. 9, 36) vilka alla menar att man med ett ” att vänta och se” tänk motarbetar elevens fortsatta utveckling som leder till att eleven får en fortsatt dålig läsutveckling vilket påverkar alla ämnen i skolan.
Endast två av informanterna kunde se något negativt med tidig identifiering. De menade att en tidig identifiering kunde leda till att elever kände sig utpekade och mindre värda. Forskning har visat att elever kan uppleva tidig identifiering med individanpassade åtgärder som just utpekande och exkluderade. Vidare visar forskning även att lärare ibland sänker sina förväntningar på elever vid tidig identifiering (Eriksen Hagtvet, 2004, s. 189).
5.2. Hur ser lärare på möjligheten att identifiera de elever som ligger i riskzonen för att utveckla lässvårigheter?
En tidig identifiering är möjlig ansåg samtliga informanter. Informanterna hävdade att de kunde identifiera lässvårigheter hos elever genom att observera elevers språkutveckling, beteenden och ageranden i den dagliga verksamheten.
Häggström (2010, s. 250) skriver att lärare normalt gör dagliga informella observationer i samband med olika aktiviteter för att få en aktuell lägesbeskrivning av elevers utveckling och eventuella svårigheter, vilket är helt i enighet med det som informanterna berättade om sina mer informella observationer.
5.3. Hur identifieras de elever som ligger i riskzonen för att utveckla lässvårigheter?
Samtliga informanter lät göra kartläggningar av elevers fonologiska medvetenhet.
Forskning har visat att brister i den fonologiska medvetenheten är den enskilt
26
viktigaste språkliga orsaken till lässvårigheter (Snowling, 2012, s. 7ff.). Brister i den fonologiska medvetenheten påverkar förmågan att koppla ihop varje enskilt fonem med en bokstav vilket kan göra att elever får problem med att knäcka den alfabetiska koden (Lundberg, 2010, s. 137f.). Lundberg (2010, s. 169f.) menar att den fonologiska medvetenheten kartläggs för att få en uppfattning av elevers beredskap inför läsinlärningen, vilket stödjer informanternas val i att låta utföra dessa kartläggningar.
Alla informanter berättade även att de lät eleverna göra ett bokstavstest.
Informanterna ville genom det testet få en inblick i hur många bokstäver eleven kunde namnet på men även om eleven kunde bokstavsljudet. Anledningen till bokstavstestet var enligt informanterna att om en elev har bristande bokstavskännedom kan det vara ett tecken på eventuell läsproblematik. Dessa påståenden stödjs av Fridolfsson (2015, s. 35, 121), Snowling, Duff, Petrou, Schiffeldrin och Bailey (2011, s. 158) vilka menar att elever som har en begränsad bokstavskännedom vid skolstarten vanligtvis får det svårare med läsinlärningen.
Förutom kartläggningen av fonologisk medvetenhet och testet i bokstavskännedom så ansåg informanterna att de genom olika tecken som eleverna visade upp kunde identifiera lässvårigheter. Det tecken som flest informanter nämnde var elevers svårigheter med att lära sig språkljuden, förmågan att koppla ljud till bokstav, svårigheter men att höra var i ord vissa ljud finns, problem med rytm och språkmelodi samt svårigheter med att rimma. Alla dessa språkljudskopplade tecken har på ett eller annat sätt med den fonologiska medvetenheten att göra. Fridolfsson (2015, s. 23) och Svensson (2009, s. 18ff.) menar att man måste ha förmågan att uppfatta språkljuden, fonemen, och vara medveten om hur dessa ljud används i språket för att till fullo kunna behärska ett språk. Vidare anser både Druid Glentow (2006, s. 124) och Svensson (2009, s. 89ff.) att för att ses som fonologiskt medveten så ska man bland annat kunna rimma och klara av att identifiera specifika ljud i ord. Informanterna identifierar således tecken på brister i elevernas fonologiska medvetenhet.
Informanterna menade även att elever som visade svårigheter med att förstå handlingen i en saga vid högläsning, elever som har problem med att svara på frågor
27
om en högläst text och elever med bristande ordförråd kunde ligga i riskzonen för lässvårigheter. Tecknen som informanterna här gav exempel på har med brister i både den syntaktiska och den semantiska medvetenheten att göra. Fridolfsson (2015, s. 26f.) och Svensson (2009, s. 21, 98) poängterar att den syntaktiska medvetenheten är betydelsefull för att förstå talat språk, kunna tänka sig hur en text ska fortsätta och för att klara av att dra slutsatser om innehållet i en text. Brister i den semantiska medvetenheten innebär svårigheter med förståelsen av ords och meningars betydelse och att eleven uppvisar problem med att avkoda, binda ihop en text och framförallt förstå en text (Fridolfsson, 2015, s. 25f.).
Flertalet informanter ansåg sig även se minnesproblematik som ett tecken på lässvårigheter. Ett av de indirekta tecknen på lässvårigheter som Adler och Adler (2006, s. 144) listat, handlar just om problem med arbets- och sekvensminne. Så informanterna som menar att elever som har svårigheter att komma ihåg bokstavsljud, handlingen i en saga eller arbetsuppgifter man nyss gjort, har troligtvis rätt i sina misstankar.
Elever som saknar intresse och nyfikenhet inför läsning och skrivning och som inte visar upp någon motivation eller driv till att lära sig nya saker får också informanterna att höja en varningens finger. Studier har visat att elever som växer upp i en språkligt torftig miljö och vars föräldrar har en negativ attityd gentemot läsning och skrivning, själva tenderar att visa lägre intresse för läsning och skrivning. Dessa elever får oftare problem med sin läsutveckling och läsinlärning (Fridolfsson, 2015, s. 31; Jacobsson, 2006, s. 3f.; Svensson, 2009, s. 123ff.). Vidare poängterar Fridolfsson (2015, s. 36f.) motivationens betydelse för en framgångsrik läsinlärning och läsutveckling. Fridolfsson (2015, s. 36f.) menar att utan inre motivation och egen drivkraft så kommer eleven att få det svårt med sin läsinlärning och då riskera att utveckla lässvårigheter.
Några informanter ansåg även att elevers skrivförmåga kunde ge en vink om eventuella lässvårigheter. Informanterna gav exempel som att elever hade svårt att skriva sitt namn, spegelvänder bokstäver, glömmer bokstäver och lägger till bokstäver. Dessa exempel är några av de direkta tecken som Adler och Adler (2006, s. 140f.) har med på sin lista över kännetecken på lässvårigheter. En informant var
28
noga med att påpeka att just sådana fel som beskrivs här ovan gör väldigt många elever i början av sin läsinlärning och att man därför inte får ha för bråttom i sin bedömning. I detta får informanten medhåll av Adler och Adler (2006, s. 140ff.) vilka även poängterar vikten av att inte enbart fokusera på de enskilda tecknen utan göra allt för att försöka förstå de bakomliggande orsakerna till lässvårigheterna.
Syn- och hörselproblematik som orsaker till lässvårigheter var det dock endast en informant som nämnde. Trots att man kan anse att just synproblem borde vara en rätt vanlig anledning till att elever får problem med läsningen. Intressant är att samma informant var ensam om att lyfta sociala problem eller svårigheter i hemmet som möjliga orsaker till att lässvårigheter kan utvecklas. Jacobson (2006, s. 3) menar att elevers hemmiljö är en faktor som kan ha stor inverkan på elevers läsutveckling och eventuella lässvårigheter. Informanten hävdade att elever som har det svårt och bekymmersamt hemma kan få problem med att koncentrera sig på skolarbetet vilket i sig påverkar inlärningen.
Informanterna var i mångt och mycket väldigt samstämmiga i sina tankar kring hur man kan identifiera lässvårigheter hos yngre elever. Ofta var det samtliga eller i alla fall en övervägande majoritet av informanterna som sa sig se samma eller liknande tecken på lässvårigheter hos sina elever.
6. Vidare forskning
Denna undersökning har fokuserat på lärares åsikter om tidig identifiering av begynnande läsproblematik hos elever i förskoleklass och hur man som lärare kan identifiera de elever som riskerar att utveckla lässvårigheter. Fokus i denna undersökning har legat på identifiering av begynnande lässvårigheter hos elever med svenska som modersmål. Då Sverige är ett mångkulturellt samhälle skulle det vara intressant att göra en liknande undersökning där man ser hur lärare identifierar lässvårigheter hos elever med ett annat modersmål.
