Med styrdokumenten som karta och kompass

Självständigt arbete i

specialpedagogprogrammet, 15 hp

Med styrdokumenten som karta och kompass

Är specialpedagogen vilse i Ingenmansland?

Författare: Liza Förde &

Sara Sjöström

Handledare: Ann-Christin Torpsten Examinator: Tobias Bromander Termin: HT 20

Ämne: Pedagogik Nivå: Avancerad Kurskod: 4PP22E

Titel

Med styrdokumenten som karta och kompass- Är specialpedagogen vilse i Ingenmansland?

English title

With the regulatory documents as navigationtools- Are the special needs educator lost in No man´s land?

Abstrakt

Syftet med studien är att undersöka hur det specialpedagogiska uppdraget inom förskolan förstås, tolkas, utformas och säkerställs i relation till de krav som framkommer i styrdokumenten. Studien har även sett till hur uppdraget är uppbyggt med styrdokumenten som grund, där uppdraget ska säkerställa alla barns rätt till en likvärdig utbildning i relation till de krav som framkommer i styrdokumenten. För att undersöka detta genomfördes kvalitativa intervjuer med åtta specialpedagoger som innehar det specialpedagogiska uppdraget inom förskolan. Tillsammans med tidigare forskning, verksamhetsteorin med dess olika begrepp samt insamlad empiri har tematiska resultat framkommit. Uppdraget framstår som stort och omfattande där den specialpedagogiska kompetensen, med specialpedagogens roll inräknad, värderas högt i undersökta verksamheter. Det specialpedagogiska uppdraget framträder tolkat utifrån gällande styrdokument med barnets bästa i fokus för ett livslångt lärande. I avsaknad av klarlagda riktlinjer rörande dess genomförande visas uppdraget sättas i relation till uppkomna behov där verksamhetens aktörer i samverkan utformar stöd och insatser med barnets bästa som utgångspunkt. Uppdragets säkerställande grundas, utifrån styrdokumenten, på verksamhetens organisation där rektor anses vara ytterst ansvarig.

Abstract

The purpose of this study is to investigate how the special education assignment within the preschool is understood, interpreted, formulated and ensured in relation to the requirements stipulated in the regulatory documents. In addition the study also takes a look at how the assignment is structured on the basis, and set in relation to, the

regulatory documents, where the assignment is to ensure all children's right to an equal education. To examine this qualitative interviews with eight Special needs educators (SENCOS) who hold the special education assignment within the preschool was conducted. In correlation with earlier research, activity theory, its various concepts and collected empirical data, thematic results have arisen. The assignment became visible as big and extensive where the special educational competence, with the role as SENCO included, are valued high among the studied sections. The special education assignment emerges interpreted from current policy documents with the child's best interests for lifelong learning in focus. In the absence of clear guidelines on implementation, the assignment is put in relation to arising needs, where the different actors in cooperation design support and efforts with the child’s best interests as the starting point. The special education mission's security is based on the regulatory documents in the organisation where the President is seen as ultimately responsible.

Nyckelord

Förskola, organisation, specialpedagog, specialpedagogiskt uppdrag, styrdokument, särskilt stöd, verksamhetsteori.

Innehåll

1 Inledning ____________________________________________________________ 1

2 Syfte och frågeställningar ______________________________________________ 2 Problembeskrivning _______________________________________________ 2 Syfte ___________________________________________________________ 2 Frågeställningar __________________________________________________ 2 3 Bakgrund ___________________________________________________________ 3 Det specialpedagogiska uppdraget ____________________________________ 3 Specialpedagogens kompetens och utbildning ___________________________ 4 Barnkonvention, Skollag och Läroplan för förskolan (Lpfö18) ______________ 4 Salamancadeklarationen ____________________________________________ 5 Förskolans organisation ____________________________________________ 5 Stödjande funktionsorganisation _____________________________________ 6 4 Teori _______________________________________________________________ 7 Bakgrund och centrala begrepp ______________________________________ 7 Engeströms Verksamhetssystem _____________________________________ 7 Engeströms verksamhetsmodell och förskolans specialpedagogiska verksamhet 8 Expansivt lärande, motsättningar och den expansiva lärcirkeln______________ 9 Verksamhetsteorins fem principer ___________________________________ 10 5 Tidigare forskning ___________________________________________________ 11 Det specialpedagogiska uppdraget ___________________________________ 11 Specialpedagogens roll ____________________________________________ 12 Specialpedagogik inom verksamheten ________________________________ 12 Främjande och förebyggande arbete via inkluderande förhållningssätt _______ 14 6 Metod _____________________________________________________________ 15 Metodval _______________________________________________________ 15 Urval __________________________________________________________ 15 Genomförande och insamling _______________________________________ 16 Bearbetning och redovisning av empiri _______________________________ 16 Tillförlitlighet och äkthet __________________________________________ 17 Etiska överväganden ______________________________________________ 18 7 Resultat ____________________________________________________________ 19 Yrkesinformation om studiens deltagare ______________________________ 19 Styrdokumenten och det specialpedagogiska uppdraget __________________ 20 Framgångs- och riskfaktorer organisatoriskt sett ________________________ 21 Förebyggande och främjande verktyg inom det specialpedagogiska uppdraget 23 Samverkan- en del av det specialpedagogiska uppdraget _________________ 24 Skolutveckling- att ligga steget före __________________________________ 24 8 Analys _____________________________________________________________ 26 Subjektet- specialpedagogen _______________________________________ 26 Objektet- det specialpedagogiska uppdraget ___________________________ 26 Medierande verktyg- handledning, samtal, workshops med mera ___________ 26 Gemenskap- arbetslaget, rektor, elevhälsoteam med flera _________________ 27 Rollfördelning- verksamhetens organisation och struktur _________________ 27

Regler och normer- styrdokument, normer med mera ____________________ 28 Verksamhetsteorins fem principer ___________________________________ 28 9 Diskussion __________________________________________________________ 31 Resultatdiskussion _______________________________________________ 31 Sammanfattande diskussion ________________________________________ 33 Metoddiskussion _________________________________________________ 34 Framtida forskning _______________________________________________ 34 Specialpedagogiska implikationer och avslutande ord ____________________ 35 Referenser ___________________________________________________________ 36

Bilagor _______________________________________________________________ I Bilaga I Intervjuguide __________________________________________________ I Bilaga II Missivbrev __________________________________________________ II Bilaga III Samtycke och informationsbrev för forskningsstudie _______________ III

1 Inledning

Det är ett konstaterande att samhället förändras och i dagligt tal sägs det att “världen kommer närmare” vilket ställer krav, anpassade till den tid och kontext vi befinner oss i.

Som skolväsendets första steg, syftar förskolan till att ge likvärdiga förutsättningar för lärande som lägger grunden för att möta dessa krav. Den ska ta i beaktande att barn har olika förutsättningar, vilket gör att det blir än viktigare att verksamheten anpassas och utformas så att omsorg, fostran och lärande bildar en helhet (Skolverket 2018). Av vikt att nämna är också att förskolans verksamhet ska vila på demokratiska grunder. Barnen ska till exempel uppmuntras att framföra olika åsikter som ska tas tillvara med motivationen att skapa en miljö som respekterar och imiterar de rättigheter samt skyldigheter som det demokratiska samhället genomsyras av. Fokus ska läggas på förutsättningar och möjligheter till utveckling för att möta samhällets krav där barnen ska bli “aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar” (Skolverket 2018, s 7). Kraven påverkar i hög grad förskolans utformning och möte med barn, i synnerhet de i behov av särskilt stöd. Dessa barn nämns explicit både i skollagen (SFS 2010:800) och förskolans läroplan, Lpfö18 (Skolverket 2018), där rätten till både stöd och utmaningar för att utvecklas så långt som möjligt uttalas.

Inom förskolan finns i dagsläget inga krav på elevhälsa eller specialpedagog, och i styrdokumenten nämns, för förskolans del, inte heller begreppet extra anpassningar. Det åligger enligt styrdokumenten rektor att utforma stöd efter uppkomna behov samt hur det specialpedagogiska uppdraget ska tolkas och förstås, utformas och genomföras för att varje barn ska ges det stöd och de utmaningar de har rätt till. Hur detta utformas är upp till varje förskola att avgöra, även något som gör att den specialpedagogiska yrkesrollen, som lyser med frånvaro inom styrdokumenten, inte är självklar.

Det specialpedagogiska uppdraget innefattar enligt examensordningen att arbeta med förebyggande samt främjande insatser och därigenom utgöra en stödjande verksamhet för barn med särskilda behov (SFS 2017:1111). Forskning rörande specialpedagogik inom förskolan är fragmentarisk men fokuserar på aspekter såsom kategorisering av barn (Lutz 2009), metoder inom verksamheten (Hejlskov & Edfelt 2017) eller hur barn skapar subjekt (Nordin - Hultman 2004) för att nämna några infallsvinklar. Tillsammans skapas en bild av verksamheten, dess innehåll, riktning och utmaningar. Men dessa berör oftast inte specialpedagogens roll om hur det specialpedagogiska uppdraget tolkas, utförs och hur det säkerställs att barn i behov av särskilt stöd både utmanas och ges adekvat stöd i sitt lärande.

På väg in i det specialpedagogiska yrket börjar tankarna snurra kring hur uppdraget kan komma att se ut då vi själva mött en stor variation i utförande genom våra år som förskollärare. Enligt von Ahlefeld Nisser (2014) kan det specialpedagogiska uppdraget enligt utbildningen formas och förstås på ett sätt, men i mötet med verksamheten sker kollisioner utifrån skilda föreställningar, tankar och förväntningar. Upplevelsen är att vi som snart färdiga specialpedagoger kastas ut i en verksamhet där vi ska navigera och finna riktiga vägar för att stödja upp verksamheten, men saknar både karta och kompass inom uppdragets utförande som inte konkret beskrivs och där yrkesrollen vi utbildas till inte existerar annat än i examensförordningen. Med detta som bakgrund var studiens syfte ett självklart val.

Syfte och frågeställningar

Problembeskrivning

Det specialpedagogiska uppdraget inom förskolan finns uttalat men inte klart definierat, vilket ger stor variation i utförande och den likvärdighet som både skollag (SFS 2010:800) och läroplan för förskolan (Skolverket 2018) lyfter vara av vikt är i farozonen (Skolinspektionen 2017). Liknande rapporter syns också i medier som rapporterar att det saknas en samsyn på likvärdig utbildning (se bland annat Ängmo, 2018; Jägerskog &

Persson 2019). Förskolans uppdrag, det vill säga att ge alla barn lika möjligheter att utvecklas och utmanas i sitt lärande utifrån sina individuella förutsättningar är viktigt, speciellt för de som anses vara i behov av särskilt stöd.

Styrdokumenten ger däremot i dagsläget få riktlinjer för hur det specialpedagogiska uppdraget ska tolkas, utföras och dokumenteras vilket skapar problem i hur specialpedagogen, utan dessa riktlinjer, utför och säkerställer uppdraget. Det saknas riktad forskning om hur specialpedagogen tolkar sin roll i relation till styrdokumenten i förskolan. Denna studie hoppas bidra till det forskningspussel som sakta byggs fram med det specialpedagogiska uppdraget i fokus som i sin tur ger grund för likvärdighet och säkerställer varje barns möjligheter att utvecklas utifrån sina förutsättningar och behov.

I denna studie kommer deltagarna att benämnas som specialpedagoger. Valet grundar sig i att det är två som inte är utbildade specialpedagoger, den ena är under utbildning och klar hösten 2020 och den andra innehar ett vikariat som specialpedagog.

Syfte

Syftet med studien är att utreda hur förskolans specialpedagogiska uppdrag förstås, tolkas, utformas och säkerställs i relation till de krav som framkommer i styrdokumenten.

Frågeställningar

1. Hur framträder det specialpedagogiska uppdraget i de styrdokument som rör förskolans arbete med barn i behov av särskilt stöd?

2. Vilka framgångsfaktorer respektive riskfaktorer finns enligt specialpedagogen i uppdraget att möta barn i behov av särskilt stöd i enlighet med styrdokumentens krav och verksamhetens utformning?

2 ^Bakgrund

För att skapa förståelse för studiens innehåll presenteras i följande avsnitt den bakgrund som anses vara av vikt. Först lyfts det specialpedagogiska uppdraget som innefattar historik, främjande arbetssätt och integrering. Denna efterföljs av en redogörelse av specialpedagogens kompetens och utbildning, aktuella styrdokument och avslutas med förskolans organisatoriska uppbyggnad samt dess stödjande funktion.

Det specialpedagogiska uppdraget

Samhällets syn på det som anses vara normalt formar en definition av hur människor avviker från det förväntade normala förstås och hur de bemöts av omgivningen (Persson 1998; Lutz 2006). Funktionen av det specialpedagogiska uppdraget har därför traditionellt påverkats av de värderingar som genomsyrar samhället i övrigt (Nilholm, 2007; Lindgren och Söderlind, 2019). Det ansedda normala respektive avvikande inom samhället har även speglat det specialpedagogiska uppdraget samt hur specialpedagogens roll utformats (Björck-Åkesson 2014; Tinglev 2003). Främst har specialpedagogen, under olika namn, verkat inom skolan men även tagit plats inom förskolan där samhällets ökade krav påverkar möjligheterna till en likvärdig utbildning (Helldin och Sahlin 2010).

Utifrån traditionella tankar om specialpedagogik inom skolan varierar synen på barns utveckling och lärande, blicken mot det som anses vara avvikande har ofta dominerat i ett kategoriskt synsätt där individen bär problemet (Persson 1998). Förskolan som arbetar mer relationellt, till skillnad från skolan, tittar i första hand på miljöns betydelse för barnets individuella utveckling inom gruppen (Nilholm och Björck-Åkesson 2007). Lutz (2013) menar att gränsen för vad, inom kontextens rådande normer, anses normalt är svårdefinierad. Situationen är enligt författaren som komplex och det finns utmaningar i att lokalisera genom vad och hur en pedagogisk verksamhet kan anses som framgångsrik.

Det handlar om att förstå verksamheten då den utgår ifrån beprövad erfarenhet kopplad till vetenskapliga teorier, verktyg och alternativa metoder som praktiseras. Vidare menar Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) att det ställs höga krav på den specialpedagogiska kompetensen. Detta inte enbart för att se det enskilda barnets behov eller behov som förekommer inom gruppen, utan också vad gäller kunskapen om ett proaktivt arbete som sträcker sig under en längre period på såväl individ-, grupp-, och organisationsnivå (ibid).

Där samhällets krav och förväntningar kolliderar med enskilda individers behov och förutsättningar menar Skolverket (2019) att specialpedagogiken ska söka vägar för inkludering genom främjande, förebyggande och stödjande insatser. Detta för att varje individ ska kunna utvecklas så långt som möjligt utifrån verksamhetens mål. Sandström, Nilsson och Stier (2014), som delar tanken, menar att likvärdigheten påverkas utifrån den relation pedagogerna har i arbetet med barn samt vilken syn dessa har när det kommer till de som faller utanför normen. Inom utbildning ses inkludering, som kan ske på olika plan, med utgångspunkt i barnets behov inom den ordinarie verksamheten som en framgångsmodell (Svenska Unescorådet 2006). Därutöver menar de att det effektivaste sättet att främja lärande sker med en integrationsriktad pedagogik där miljön är av sådan vikt att den upplevs välkomnande för alla så det i framtiden även återspeglas i samhället.

Vikt är lagt på att barnet ska vara i centrum, ges tillgång till en pedagogik som ser till de individuella egenskaperna, möjligheterna och behoven som återfinns vid inlärning (ibid).

Specialpedagogens kompetens och utbildning

Den specialpedagogiska yrkesrollen beskrivs med betoning på anpassningsbarhet och stödjande pedagogik till den kontext som specialpedagogen verkar inom (Ahlberg 2003;

Palla 2009; Persson 2013; Skolinspektionen 2017). Grundtanken är att stödja upp och främja det arbete som sker med och omkring barnen där det konkreta arbetet i största möjliga mån bör utföras av de som har nära relation till barnen (Utbildningsdepartementet 2009). I en verksamhet där lärande och delaktighet ska samspela i en komplex organisation anser Ahlberg (2003) att den specialpedagogiska kompetensen framkommer som en nödvändighet då utbildningen till förskollärare inte rymmer denna.

Specialpedagogens uppdrag tolkas, utifrån reglerande examensförordning (SFS 2017:1111), i första hand vara rådgivande, handledande och utvecklande. I enlighet med examensordningen ska färdigheter innehas som skapar trygghet att självständigt utföra det specialpedagogiska uppdraget samt förmåga att identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete. Hinder som påverkar svårigheter ska undanröjas, pedagogiska utredningar genomföras och där behov finns, upprätta handlingsplaner. Vidare visar examensförordningen (ibid) att specialpedagogen bör besitta kunskap och förståelse om det specialpedagogiska området, vetenskapligt förankrat, samt inta en aktiv roll inom de aktuella forsknings och utvecklingsarbeten som bedrivs. Dessutom ska enligt förordningen (SFS 2017:1111) specialpedagogen samverka med andra yrkesgrupper och förhålla sig till en diversitet av människor där empati framhålls som en viktig egenskap.

Efter utbildningen ska kunskaperna vara tillräckligt fördjupade inom specialpedagogiken och i samband med förväntad yrkesroll kunna utforma uppdraget (ibid).

Barnkonvention, Skollag och Läroplan för förskolan (Lpfö18)

Barnkonventionen lagstadgades 1 januari 2020 i Sverige och stärker barnets rättigheter (Unicef 2020). Lagen syftar till att förbättra barns villkor och tar utgångspunkt i fyra grundprinciper där barnets bästa och rätt till inflytande följs av att inget barn får diskrimineras utan har rätt till ett fullvärdigt liv och utveckling. Den lyfter varje barns rätt att få stöd och stimulans, utbildning och utveckling utifrån sina förutsättningar för att kunna möta samhällets utmaningar samt ges ett aktivt och fullvärdigt liv. Genom att arbeta med kringliggande attityder, förhållningssätt och arbetssätt i olika verksamheter ska fokus ligga på att de beslut och agerande som sker ha barnets bästa i åtanke (ibid).

Tankarna kring barnets bästa som Barnkonventionen visar till genomsyrar även Skollagen (SFS 2010:800) och innehåller grundläggande bestämmelser om svenska skolväsendet.

Här beskrivs de krav som ställs på huvudmannen inför varje verksamhet men klargör även de rättigheter och skyldigheter som barn, elever och vårdnadshavare besitter.

Tillsammans med läroplanen för förskolan (Skolverket 2018) regleras rätten av nödvändigt stöd och utmaning utifrån de krav behoven ställer. Det kan även uppstå tillfällen, som behandlas i skollagens kap 3 §4a, som gör att det framkommer behov av att ”samråd[a] med personal med specialpedagogisk kompetens” men tydliggörs inte i texten vilken utsträckning stödet ska ges eller vem som handhar detta.

Förskolans verksamhet ska enligt förskolans läroplan (Skolverket 2018) ha ett salutogent förhållningssätt byggd på vetenskaplig grund och utformas för att ge alla barn möjlighet till en likvärdig utbildning, vilket även omfattar de barn som anses vara i behov av särskilt stöd. Undervisningen ska utgå från barnens intressen där de via en bredd av aktiviteter ska, genom kommunikation, lek, samt samspel utmanas till nya kunskaper.

Förskolan ska särskilt uppmärksamma barn som av olika anledningar behöver mer ledning och stimulans eller särskilt stöd. […]. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans ska få detta utformat utifrån sina egna behov och förutsättningar (Skolverket, 2018, s 6.)

Salamancadeklarationen

Salamancadeklarationen är en deklaration, en politisk handling, och inte en lag i Sverige som utformats av organisationer samt regeringar världen över (Svenska Unescorådet 2006). Denna agerar som handlingsram i arbetet om skolgången som ska anpassas för alla barn oberoende av deras fysiska-, intellektuella-, sociala-, emotionella- eller lingvistiska förhållanden. I fokus återfinns barn i behov av särskilt stöd och visar hur undervisningen ska utformas för att barnet ska ges bästa möjliga förutsättningar. Utbildningen ska se till varje enskilt barns unika egenskaper och inlärningsbehov vilket innebär att utbildningssystemets utformning och program bör bedrivas på ett sådant sätt att den tar till vara på den gedigna mångfald utbildningsväsendet möter (ibid).

Förskolans organisation

Resultatet av den process av det som är förskola idag anses gå hand i hand med samhällets förändring där Hammarström-Lewenhag (2016) bland annat nämner urbaniseringen och industrialiseringen som avgörande faktorer i ett förändrat synsätt. Genom åren har föregångare till det som i dag benämns förskola sett ut på olika sätt och med växlande finansierade lösningar. Historiska krav utgjorde utmaningar för att lösa barnomsorgen, något som inneburit att både stat och samhälle givits mer inflytande över verksamheterna (Vallberg Roth 2002; Lindgren och Söderlind 2019). Förskolans nuvarande form, som självskriven del av skolväsendet med en egen läroplan föregås av bland annat barnstugeutredningen som viktig milstolpe (Lindgren och Söderlind 2019).

Förskolans huvudman, som oftast är kommunal men även kan vara statlig, regional eller enskild (SFS 2010:800) har till uppdrag att tillsammans med rektor fördela tillgängliga resurser som möjliggör att utbildningens mål uppnås. Dessa är ytterst ansvariga för samtliga barn ges möjligheter att utvecklas, få stöd och utmaningar inom verksamheten.

Utifrån Lpfö 18 (Skolverket 2018) fastställs rektors ansvar inom planering, uppföljning, organisering, utvärdering och utveckling samt att systematiskt och kontinuerlig verka för ökad måluppfyllelse. Eidevall och Engdahl (2018) menar detta arbete grundas i system som visar på att alla barn når målen samtidigt som de aktivt lokaliserar områden i behov av utveckling samt på ett systematiskt sätt genomför dessa. En framgångsfaktor i att hitta adekvata stödmetoder menar Sandberg och Norling (2014) möjliggörs genom samtal som skapar en gemensam språkplattform där de didaktiska frågorna ges utrymme. Även Partanen (2012) visar på vikten av att kommunicera och lyfta fram möjligheter inom organisationen där varje aktör ges mandat och funktion att verka främjande.

Skollagen (SFS 2010:800) definierar de yrkeskategorier som verkar inom förskolan med formulering att det utöver specificerade yrkesgrupper kan få ”finnas annan personal med sådan utbildning eller erfarenhet att elevernas eller barnens utveckling och lärande främjas” (kap. 2, 14§). Eidevall och Engdahl (2018) menar att detta ställer höga krav på verksamheten där personliga egenskaper kan väga in. Författarna lyfter vikten av att skapa tydlighet med mål, ansvar och rollfördelning där aktörernas bredd av varierande utbildningar, kompetenser och erfarenheter får betydelse. En sådan förståelse menar skolinspektionen utgör en central del inom uppdraget och menar att detta ”skapa[r] en gemensam förståelse för förskolans uppdrag och hur förskolan ska genomföra det”

(Skolinspektionen 2016, s 5).

Stödjande funktionsorganisation

Skolinspektionen (2017) fann i granskningen av förskolans arbete kring barn i behov av särskilt stöd en stor variation i fråga om tillgång, utformande och funktion rörande stödjande funktioner och strukturer. Framgångsfaktorer sägs vara där det specialpedagogiska uppdraget är väl förankrat inom hela organisationen, tid avsatt för både reflektion samt återkoppling och stödfunktioner, oftast specialpedagoger, som stöttar upp arbetet återfinns (ibid). I många fall ges stödet inom ordinarie verksamhet och visar till ett inkluderande arbetssätt medan andra verksamheter saknar en gemensam tanke rörande gränsdragningen vilket kan innebära att ”barn riskerar att inte få sina behov av stöd tillgodosedda på ett sådant sätt att de får möjlighet att delta och utvecklas och lära utifrån sin potential och sina förutsättningar” (Skolinspektionen 2018, s 24).

Där förskolepersonalen inte ges förutsättningar att utföra sitt uppdrag tillsammans med stödfunktioner kan barnen anses riskera berättigat stöd och skolinspektionen menar att

”Stödet från en professionell stödfunktion bidrar till en fördjupad kunskap om och förståelse för uppdraget” (Skolinspektionen 2017, s 27). Viktigaste fynden sätts i förhållande till varje barns lärande och utveckling där de menar en tydlig arbetsgång med rutiner, dokumentationer och uppföljningar tillsammans med specialpedagogiskt stöd skapar gynnsamma lärmiljöer (Skolinspektionen 2017). Även Sandström, Nilsson och Stier (2014) visar till att det gemensamma arbetet där aktörerna samarbetar och helheten tas i beaktande skapar förutsättningar för att finna fram till de stödfunktioner som anses lämpliga och hållbara.

Granberg och Ohlsson (2014) menar att det krävs flexibilitet inom en verksamhet där en mångfald av människor med olika kunskaper och kompetenser strålar samman i tillägg till samhällets krav och förväntningar. I strävan att nå det gemensamma målet visar författarna till att det finns många modeller att pröva men måste anpassas i takt med verksamhetens gemensamma utveckling och inte bli en statisk form; ”En och samma modell fungerar inte överallt. Den har ingen praktisk tillämplighet eftersom situationen och behoven ser mycket olika ut i olika samhällen och kulturer” (Granberg och Ohlsson 2014, s 92) något som även Ahlberg (2013) samt Partanen (2012) anser. För att få förändra ”det som sitter i väggarna” (Partanen 2012, s 37) menar författaren att ett individbaserat engagemang måste ske där samtliga aktörer ser förändringarna som möjligheter, gör dessa till sina, och verkar utifrån det. Som stöd lyfts tolkningshjälp via samtal som skapar mening och konkretiserar de mål som ställs i styrdokumenten. Då förskolans verksamhet inte bygger på att granska eller bedöma individerna är det verksamheten som ska tillrättaläggas för att kunna hjälpa barnens utveckling framåt (ibid). Skolinspektionen (2017) menar en kontinuerlig kompetensutveckling som ges tid i form av samtal om metoder rörande barn i behov av särskilt stöd tillsammans med stödfunktioner motsvarande elevhälsa eller specialpedagog är främjande.

3 Teori

Studiens analys lutar sig mot verksamhetsteorin. Valet grundar sig på att teorin ger ett ramverk där komplexa mänskliga företeelser inom verksamheten betraktas i enskilda delar men förstås endast när dessa sätts i förhållande till varandra likväl som samhällets krav och mänskliga interaktioner för att nå ett resultat (Engeström 1987,1999, 2001).

Avsnittet beskriver teorins bakgrund och centrala begrepp med Engeströms verksamhetsmodell. Här presenteras även expansivt lärande, motsättningar och den expansiva lärcirkeln samt verksamhetsteorins fem principer.

Bakgrund och centrala begrepp

Verksamhetsteorin är utvecklad från Lev Vygotskijs teorier kring den proximala utvecklingszonen där de medierande verktyg som individen innehar måste tas i beaktande rörande det mänskliga lärandet (Vygtoskij & Cole 1978). Genom att kunskapen medieras genom verktyg såsom språk eller andra kulturellt utvecklade verktyg, kan en individ tillsammans med vägledning från en annan uppnå kunskap denna inte tidigare haft (Engeström 1987). Engeström (1987, 2001) ansåg att teorin sågs individbegränsad och uteslöt den sociala kontexten såsom regler, gemenskap och arbetsfördelning vilket medförde att Engeström vidareutvecklade denna (Knutagård, 2003). Teorins fokus ligger på att se verksamheten som ett kollektivt för lärandet där samtliga delar medverkar i processen (Ibid). Engeström (2001) menar att teorin ger möjlighet ”to understand dialogue, multiple perspectives, and networks of interacting activity systems” (s 135) och därigenom, med en holistisk syn, kunna bygga broar mellan olika yrkesgrupper, forskare, teoretiker och praktiker.

Engeströms Verksamhetssystem

Engeström (1987) utvecklade en triangulär modell för att synliggöra förhållanden mellan handlingar som utifrån den kulturella kontexten inom en verksamhet vilka kan skapa ett expansivt lärande. Verksamhetssystemet består av sex noder som alla innehar en viktig del i verksamhetens funktion i det samtliga samverkar och påverkar varandra. Detta utgör, enligt Engeström (ibid), en central del inom verksamhetsteorin. Den tydliggör visuellt hur olika sociala system, var och ett med egen identitet och historia, kan förstås separat utifrån sitt sammanhang och särskiljas från andra sociala miljöer.

Figur 1. Strukturen av Engeströms Verksamhetsmodell ( 1987).

Subjekt (1) syftar på den/de som deltar i verksamheten samt är utgångspunkt för analysen. Denna nyttjar sig av medierande verktyg (2) som avser det språkliga och omfattar bland annat intellektuella, mentala, kommunikativa samt diskursiva verktyg. Det inbegriper även fysiska verktyg som utgörs av det materiella i omgivningen och används för att förstå tolka och begripliggöra verksamheten. Objekt (3) är det mål som verksamheten har i fokus. Den fjärde noden ser på rollfördelningen (4) som handlar om status och makt men även hur arbetet inom verksamheten fördelas mellan dess aktörer, konkretiseras och befästs hos övriga aktörer som ingår i gemenskapen (5). Denna avser de personer eller grupper som verkar inom samma verksamhet och gemensamt strävar mot samma objekt samt utfall. Verksamheten formas av regler och normer (6) och består av både implicita och explicita normer, sociala relationer och individuella övertygelser.”.

Utfallet är det förväntade resultatet av objektets syfte som motiverar verksamheten.

Engeströms verksamhetsmodell och förskolans specialpedagogiska verksamhet

Figur 2. Strukturen av specialpedagogisk verksamhet (Fritt skapad från Engeström 1987).

1. Subjekt syftar på den/de som deltar i verksamheten samt är utgångspunkt för analysen – i vår studie ses Specialpedagogen som subjekt.

2. Medierande verktyg I denna studie visar dessa till en bredd av insatser i form av handledning, rådgivning, kompetensutveckling, föreläsningar och workshops. I tillägg framkommer även ”bollplank”,

“korridorsamtal” samt relationsbyggande genom bland annat närvaro i verksamheten. Verktygen som används väljs utifrån analys av uppkomna behov och står även i förhållande till de interna dokumenten som skapats i samverkan med rektor.

3. Objekt är det mål verksamheten är riktat mot och i vårt fall avses det specialpedagogiska uppdraget.

Utfallet är förväntat resultatet av syftet gentemot objektet som motiverar verksamheten.

Med stödjande insatser för att ge verksamheten verktyg för med målet att alla barn kan få en likvärdig utbildning står i det specialpedagogiska uppdraget i fokus.

6. Regler och normer formar verksamheten och består av både implicita och explicita normer, sociala relationer och individuella övertygelser. Det som främst lyfts fram i studien är Skollagen, Läroplanen för förskolan, Barnkonventionen, och Salamancadeklarationen.

Här framkommer även sociala normer och historiska värden såsom ”tyst kunskap” som växt fram inom verksamheten och kan benämnas

organisationskultur.

5. Gemenskap innefattar de personer eller grupper som alla strävar efter ett gemensamt objekt samt utfall och verkar inom samma verksamhet. Här är arbetslag, rektorer,

elevhälsoteam samt

vårdnadshavare de primära i denna studie. I denna studie berörs men diskuteras inte i de externa aktörerna, såsom barnhälsovård, logoped, psykolog och habilitering med.flera.

4. Rollfördelning handlar om status och makt men även hur arbetet inom verksamheten fördelas mellan dess aktörer, konkretiseras och befästs hos övriga aktörer inom

verksamheten. I första hand berör denna studie rektorer, förskollärare, arbetslag där ingår i tillägg till förskollärare både barnskötare och outbildad personal. I vissa fall finns även EHT (elevhälsoteam),

bestående av specialpedagoger som samverkar över

skolformerna och i andra fall enbart specialpedagog.

Expansivt lärande, motsättningar och den expansiva lärcirkeln

Engeström (1987, 1999, 2001) visar att interaktion mellan och inom verksamhetens olika noder (se figur 1) leder till ett expansivt lärande. Det samarbete som sker där individens kunskaper inte anses tillräckliga och istället samlas i kollektivets kunskaper för att främja verksamhetens förändring benämns som expansivt lärande (Engeström 1987). Det kollektiva lärande, där subjekten interagerar i diskussioner och gemensamt reflekterar över händelser utifrån sina verktyg framkommer ett lärande som ger större utfall än delarna i sig med målet att expandera lärandet utifrån delarna till helheten (ibid).

Inom en verksamhet, påvisar Engeström (1987), att det sker en ström av handlingar och aktiviteter av subjekten i strävan efter att uppnå målet, objektet. Där subjekten, och även verksamheten, innehar sina verktyg formade och förstådda av sin egen historiska och kulturella ram se motsättningar uppstå. Forskaren visar att de positiva motsättningarna, uppkomna av historiska spänningar, skapas där befästa syn- och tankesätt möter ifrågasättanden. I tillägg till samhällets utveckling och krav ställs även interaktionen mellan människor, som är beroende av subjektens medierande verktyg, som avgörande faktorer. De verksamheter som aktivt lokaliserar orsaken till motsättningen, och gemensamt analyserar och därigenom lokaliserar problemområdet, skapar möjligheter att finna nya förslag på lösningar och genom detta utveckla sin verksamhet (ibid) För att förtydliga processen som leder fram till det expansiva lärandet har Engeström (2001) skapat en cyklisk modell som beskriver förfarandet etappvis där individernas tankar kring verksamheten fångas upp. Genom att subjekten genomgående är delaktiga i processen skapas förändringar som de själva är del av. Integreringen av de förändringar som görs blir därmed en naturlig del av processen (ibid).

Figur 3 Den expansiva lärcirkeln (Engeström, 2oo1 s 152 s).

I första steget ska den tidigare nämnda motsättningen lokaliseras och ifrågasättas (1) gentemot objektet som önskas uppnå för att en lösning ska framkomma. Utmaningarna kan här vara, enligt Engeström (2001), att individerna utgår från de egna behoven i första hand och inledningsvis inte ser helhetens behov. Verksamheten ska i nästa steg försöka lösa den låsta situationen genom att analysera (2) motsättningen utifrån både historiska, nuvarande och framtida föreställningar. Även här finner forskaren utmaningar i att öppna upp för att se en helhetsbild istället för det individuella. Där den gemensamma analysen ser behov för förändring i verksamheten samlas förslag in och nya lösningar och rutiner konstrueras (3). Även dessa genomgår en analys (4) utifrån verksamhetens behov innan de slutligen implementeras (5) inom verksamheten. På individuell basis framkommer att motsättningar kan uppstå där förändringarna rubbar de invanda rutinerna, en rubbning vilken kan leda till ännu en analys som utvecklar verksamheten vidare. Efter justering och anpassning av nya rutinerna förs kunskaperna vidare (6) och etableras inom verksamheten. Där verksamheten gemensamt funnit fram till förändringar som främjar behoven visar Engeström (ibid) att kollisioner med andra verksamhetssystem som inte gjort detsamma fortfarande kan ske. När samtliga delar har funnits tillfredsställande sätts den nya modellen i funktion (7).

Verksamhetsteorins fem principer

Verksamhetsteorin är omfattande men Engeström har i artikeln Expansive Learning at Work: Toward an Activity Theoretical Reconceptualization (2001) sammanfattat teorin i fem principer som här återges översatta av oss.

1. Den första principen Engeström (2001) visar till innebär att de enskilda delarna ska analyseras men kan förstås endast när de sätts i relation till varandra som bärande delar av hela verksamheten. Det är genom interaktionen mellan de enskilda delarna, som i sig fungerar självständigt samtidigt som de utgör verksamheten och skapar dess helhet, som verksamheten utvecklar sig.

2. Som den andra principen lyfts den bredd och de lager av traditioner, synpunkter och intressen som individerna likväl som verksamheten i sig bidrar och formar sitt sammanhang. I skärningspunkterna dem emellan skapas dynamiken som driver lärandet framåt utifrån åtgärder och förhandlingar.

3. Förändring är den tredje principen. Det är enbart genom att se den egna historien, med både problem och potential som denna kan förstås. Där verksamheten, ur sin egen historia och teoretiska ram, tar sin utgångspunkt sker en förändring över tid skapad av samhällets utveckling, individernas verktyg samt påverkan.

4. Motsägelserna och dess roll inom förändringen är den fjärde principen. Forskaren beskriver dessa som historiska spänningar som uppstår inom och genom öppna aktivitetssystem. Där gammalt befäst möter nytt kolliderar tankarna och en motsägelse som kan skapa både störningar och möjligheter till förändringar uppstår.

5. Den femte och sista principen visar på möjligheter till ett expanderat lärande i och med att en verksamhet genomgår en förändring. Där de motsägelserna som tidigare inte resulterat i framåtskridande lösningar kan det uppstå låsta lägen. I de fall som aktörerna skapar en gemensam vision via diskussioner kan de lyfta varandra och därigenom finna större bredd och kunskap för att nå målet, och det är detta som Engeström (ibid) benämner som expansivt lärande.

4 Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras tidigare forskning som framstår i relation till förskolans specialpedagogiska uppdrag. Inledningsvis redovisas det specialpedagogiska uppdraget, specialpedagogens roll som efterföljs av främjande och förebyggande insatser.

Det specialpedagogiska uppdraget

Att uppnå en enhetlig definition av specialpedagogik, och därigenom även uppdraget, anses utmanande inom forskningen både internationellt (Clark, Dyson, Millward &

Skidmore 1997) samt nordiskt, vilket stärks upp av Palla (2019) som granskat nordisk specialpedagogisk forskning. I studien framkommer att forskningen främst är inriktad mot specifika delar såsom exempelvis samverkan och lek. Enligt Palla (2019) är forskningen om det specialpedagogiska fältet ett område under utveckling även inom förskolans verksamhet. Palla menar att trots forskningen ökat sedan den nordiska översikten Forskning inom det specialpedagogiska området (Emanuelsson et. al. 2001) gavs ut, sker den ett decennium senare än inte i takt med förskolans utveckling.

Det specialpedagogiska uppdraget beskrivs av von Ahlefeld Nisser (2014) som ett

”bidra[g] till att skapa förutsättningar och möjligheter för barns/elevers lärande utifrån ett inkluderande synsätt” (s 246). von Ahlefeld Nisser vill med sin studie problematisera speciallärare och specialpedagogers skilda föreställningar om uppdraget och hur detta tar sig uttryck i mötet med den pedagogiska praktiken. Genom att föra en dialog med speciallärare och specialpedagoger som utbildats efter 2008 samlade von Ahlefeld Nisser in den empiri som sedan analyserades. Dialogen fördes också med skolledare för att fördjupa perspektivet på resultatet. Resultatet visar på behov av att speciallärare och specialpedagoger är involverade i arbetet inom skolväsendet och att deras uppdrag också bör tydliggöras för att deras kompetens ska kunna användas på bästa sätt (ibid).

Även Renblad och Brodin (2014) lyfter inkluderande förhållningssätt som de anser vara det mest framgångsrika konceptet generellt sett men speciellt för de barn som är i behov av särskilt stöd. Forskarna går in med frågeställningen om specialpedagoger behövs inom förskolan och genom djupintervjuer utreder de specialpedagogens roll gentemot verksamhetens mål. De konkluderar med att den specialpedagogiska kompetensen behövs för att stödja upp pedagogerna som inte alltid är öppna för att se svårigheterna där dessa menar att uppdraget inte är att bedöma barnen. Svårigheterna måste dock belysas för att säkerställa att rätt stöd uppnås och att varje barn ges optimala förutsättningar för lärande där specialpedagogen spelar en avgörande roll (ibid).

Det specialpedagogiska uppdraget möter likvärdighet för allas rätt till utbildning (von Ahlefeld Nisser 2014) där författaren menar att likvärdigheten kan komma påverkas av anställningsform samt fysisk placering. En central placering kan enligt författaren påverka uppdraget negativt eftersom det ofta hinner bli brandkårsutryckning på grund av tröghet inom systemet och problemen redan hunnit uppstå. Däremot kunde en anställning på förskolan, i vilken mer förebyggande insatser betonas, anses som mer gynnsamt (ibid).

Anpassningsbarhet till verksamheten och stödjande pedagogik betonas inom det specialpedagogiska uppdraget (Dobson & Douglas 2020; Lindqvist, Nilholm, Almqvist

& Wetso 2011) men även att en aspekt är att aktivt verka för att undvika exkludering (Cowne 2005). Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson och Nilholm (2015) ser även samverkan med vårdnadshavare samt utredningar som framträdande delar med utgångspunkt från studien där specialpedagoger och speciallärares yrkesroller belystes.

Specialpedagogens roll

Det är en oklar bild av specialpedagogens roll som synliggörs där von Ahlefeld Nisser (2014) visar på komplexiteten som framkommer inom förskolans verksamhet där olika aktörer ska samverka med oklara riktlinjer rörande ansvarsområden. Just avsaknaden av yrkesrollen i styrdokumenten menar Göransson et al. (2015) samt Gäreskog och Lindqvist (2020) skapar osäkerhet kring rollen, uppdraget och dess genomförande. Dessa aspekter bidrar till att yrkesrollen inte når önskat mandat eller möjlighet att uppfylla rollen som författarna anser tillhör titeln och fastslår att yrket specialpedagog endast är en konstruktion formellt formulerad i examensförordningen (ibid).

Även Magnusson och Göransson (2019) visar till komplexiteten rörande rollen, uppdraget, styrdokumenten samt svårigheten att finna sin plats inom skolans hierarki.

Studien, som utgår från fritextsvar i anslutning till ett frågeformulär, besvarades av 676 specialpedagoger och speciallärare med syftet att undersöka erfarenheter och tankar rörande yrkesroll och uppdrag. Beskrivningen av rollen gavs genom många metaforer såsom spindeln i nätet, fanbärare och problemfixare [vår översättning]. Magnusson och Göransson (2019) menar dessa speglar uppdraget som tack vare laglig diffushet kan utformas utifrån verksamhetens behov och krav. Det framkommer även att de otydliga riktlinjerna skapar osäkerhet hos specialpedagoger som gavs uttryck i att de axlade andra, enligt dem, mindre passande uppgifter i rädsla för att uppfattas som en ekonomisk belastning. Författarna påvisar genom att få en lagligt befäst yrkesroll skulle stöd ges att försvara sin position inom skolväsendet och stärka yrkesgruppen men de framhåller även att en sådan ändring kan innebära ”risk reducing their mobility and increasing standardisation and external control at the expense of tacit knowledge and autonomy” (s 268), något de menar är en styrka som uppnås genom öppet hållna skrivningar (ibid).

Den ambivalenta synen på specialpedagogens roll och uppdrag uppmärksammas även av Dobson & Douglas (2020) som vill utforska vad som ligger bakom valet av utbildning.

De menar att det är allmänt känt att rollen omges av en otydlighet av faktorer såsom vaga styrande dokument och osäker status inom rollen. Framträdande uppenbaras deltagarnas personliga erfarenheter och övertygelse att kunna stödja upp och, i vissa fall, förändra verksamheten för barn i behov av särskilt stöd men denna stod sällan som ensam faktor.

Dobson & Douglas (2020) konkluderar att rollen är en konstruktion av kunskap om styrande dokument, den utbildning som ges, egna föreställningar och uppfattningar som möter etablerad verksamhet. Tid och reflektion bör ges för att uppnå gemensamma syn- och förhållningssätt, därigenom menar författarna att rollens funktion och status skapas av de människor som återfinns i rådande kontext. Detta stärks även upp av Lindqvist et al. (2011) som konkret kopplar detta till det svenska systemet och lyfter upp politiska beslut, förväntningar från olika yrkesgrupper inom verksamheten samt faktiska uppkomna behov som formande av rollen.

Specialpedagogik inom verksamheten

En avgörande faktor för att befästa den specialpedagogiska yrkesrollen, dess position och ansvar blir avgörande genom det stöd och förståelse för det specialpedagogiska uppdraget som rektorerna visar, något Lindqvist (2013) och även Magnusson och Göransson (2019) påpekar. Vidare menar sistnämnda författare att specialpedagogiska yrkesrollen är politiskt utformad och skapar en diskrepans mellan expertis via dess utbildning och faktiska behov inom verksamheten. Den specialpedagogiska rollen anses befäst men vad som konkret ingår i dess uppdrag är osäkert och bör därför ligga i fokus när diskussioner kring utbildning diskuteras (ibid). Lindqvist (2013) och von Ahlefeld Nisser (2014)

menar att den specialpedagogiska rollen ska fungera i olika nivåer och kontexter där de måste samverka med andra aktörer. Författarna menar att det saknas arenor för att samtala, diskutera och medvetengöra samt skapa förståelse för de olika aktörernas roller inom systemet.

von Ahlefeld Nisser (2014) menar att specialpedagoger har flyttat fokus från individuella insatser till mer handledande och rådgivande arbetsuppgifter. Detta bekräftas också i Gäreskogs och Lindqvists (2020) resultat där specialpedagogernas uppdrag upplevs distanserat från den specifika grupp de ansvarar för, barnen. Uppdraget att fungera på individ-, grupp-, och organisationsnivå kvarstår dock och von Ahlefeld Nisser (2014) menar att specialpedagogen får utmaningar i att navigera sig fram mellan positioner och nivåer inom skolsystemet. En orsak till detta återfinns hos Lindqvist (2013) som försöker bringa klarhet i vilken påverkan specialpedagogerna, som här anses vara en ny roll sett i relation till speciallärarna, kan ha på skolsystemet. Historiskt sett har en sådan påverkan utgått från individuella insatser där barnet ansetts vara bärare av svårigheten till att nu verka för inkluderande insatser som sträcker sig från individ till grupp, samt organisationsnivå. Lindqvist (ibid) menar att specialpedagoger, utifrån resultatet av sin studie, förväntas ha stor påverkan på det pedagogiska innehållet som utformas men ges inte mandat att utföra det. Genom att utmana etablerade strukturer och finna alternativa vägar för stöd blir maktbalansen inom systemet rubbat där arbetsfördelningen har en bidragande orsak. De krav som verksamheten har gentemot rollen går dessutom inte alltid hand i hand med det specialpedagoger själva menar att rollen innebär (Dobson & Douglas 2020; Lansheim 2010). Där det inte återfinns konsensus i uppdragets innehåll, utformande samt utförande kan kollisioner ske som i sin tur kan ge konsekvenser för verksamheten både pedagogiskt och organisatoriskt (von Ahlefeld Nisser 2014).

Den specialpedagogiska yrkesrollen beskrivs som en flerledad roll utifrån hur aktörerna genom sin roll, förförståelse och tolkning av både skrivna dokument för rådande verksamhet samt normer bidrar till, inte alltid uttalade, förväntningar på specialpedagogen (Lindqvist 2013; von Ahlefeld Nisser 2014). Genom att undersöka vad förskollärare, rektorer, assistenter, klasslärare, rektorer, speciallärare samt specialpedagoger upplever specialpedagogens roll vara inom det specialpedagogiska uppdraget har Lindqvist et al (2011) funnit både likheter men även skillnader. Främsta skillnaden återfinns i hur de uppfattar hur barn i behov av stöd konstrueras vilket kopplas till det relationella synsättet där faktorer såsom lärmiljö och förhållningssätt nämns. Till skillnad från övriga aktörer anser inte specialpedagoger och speciallärare att diagnoser behövs för att stöd ska utformas. De väger även in övriga aktörers inställning samt kompetens, eller brist därav, som en bidragande faktor för om barn anses vara i behov av stöd (ibid). Gäreskog och Lindqvist (2020) visar även att uppfattningen om barn anses vara i behov av särskilt stöd ofta uppstår som en följd av att verksamheten inte har korrekta eller lämpliga verktyg att möta alla barn utifrån deras förutsättningar. Författarna ifrågasätter också specialpedagogens handlingskraft inom verksamheten och reella påverkan av specialpedagogiska insatser. Detta då specialpedagogen, enligt insamlad empiri, menar att det främsta uppdraget är att vara rådgivande och handledande till förskollärare samt arbetslag utan direkt kontakt med barnen i fråga. Trots att specialpedagogerna i Gäreskogs och Lindqvists (2020) studie menar att de har stor möjlighet att påverka sin omgivning återfinns likväl svårigheter med den specialpedagogiska rollen. Utmaningarna, menar författarna, återfinns i att kunna uppnå en ledande roll som framgångsrikt kan påverka förhållningssätt samt inneha ett faktiskt inflytande på verksamheten, något som återigen kopplas till oklarheter kring rollens gestaltande och befogenheter (ibid).

Främjande och förebyggande arbete via inkluderande förhållningssätt

Inkludering är ett förekommande och omdebatterat begrepp inom det specialpedagogiska forskningsområdet. Nilholm och Göransson (2014) fann genom forskning fyra kvalitativa kategorier som de menar formar begreppet vilka innebär inkludering genom placering, förhållningssätt, möte med gruppen samt miljöns betydelse för utveckling och lärande.

Samtliga samspelar varav den sistnämnda anses ligga till grund för det överliggande inkluderande förhållningssätt där lärmiljöerna har fått stort utrymme inom förskolans verksamhet. Författarna påvisar att miljön samt i vilka sammanhang barn vistas påverkar de möjligheter barnen ges för utveckling och lärande. Där det råder osäkerhet inom vilka områden som specialpedagogen ska verka, menar von Ahlefeld Nisser (2014) att främjande insatser riktade mot lärmiljön är ett av områdena.

Liknande resultat fick även Lundqvist, Allodi-Westling och Siljehag (2015) när de undersökte förskolans förhållningssätt gentemot barn i behov av särskilt stöd. I studien användes multipla insamlingsmetoder som omfattade observationer, samtal och intervjuer samt även enkäter och granskning av förskolornas interna dokument. Resultatet visade på brister i den inkluderande miljön där de återfann ett stort behov av att utveckla tillgängligheten som ska vara tillfredsställande och utmanande för alla barn som ingår i verksamheten men även kunna möta barnet där det befinner sig i sin utveckling.

Lundqvist et al. (2015) ifrågasätter att insatserna bör utföras av specialpedagogisk kompetens där de menar att det största pedagogiska arbetet istället bör kunna utföras av de ordinarie pedagogerna i den befintliga miljön. Gerrbo (2012) framför en fundering i linje med Lundqvist et al. (2015) där han ifrågasätter ifall de pedagogiska insatserna bör vara av specialpedagogisk eller enbart pedagogisk karaktär och ifrågasätter därmed specialpedagogens roll inom verksamheten.

Renblad & Brodin (2014) belyser vikten av tidiga insatser, och menar att barns utveckling börjar redan i förskolan där verksamheten ska arbeta främjande och förebyggande. Ges tidigt stöd framkommer större möjligheter att utvecklas i framtiden. Här finns främjande faktorer inom den specialpedagogiska kompetensen som ger verktyg till pedagogerna att skapa förutsättningar för barns utveckling. Författarna lyfter fram samverkan som aktiv del med betoning på vårdnadshavarens roll då dessa är avgör huruvida samverkan med andra aktörer ges godkännande. I tillägg nämns utformande av insatser, upprättande av stödprogram, dokumentation och samtal som adekvata arbetsuppgifter (ibid).

Eftersom definitionen av både särskilt stöd samt inkludering är bristfällig menar Lindqvist et al. (2015) att det råder kunskapsbrist hos pedagogerna vilket leder till svårigheter att implementera inkludering i svenska förskolor. Fyssa, Vlachou &

Avramdidis (2014) menar att pedagogernas uppdrag är att arbeta med scaffoldning och bygga upp en miljö med stöttande pelare runt barnen där de får känna sig kompetenta.

Resultatet av studien visar att barn som ingår i inkluderande verksamheter främjas av en tillhörighetskänsla och når därigenom en högre grad av självkänsla samt framtida utvecklingsmöjligheter (ibid). Genom att lokalisera områden som utgör svårigheter menar Renblad och Brodin (2014) att pedagogerna blir stärkta i sitt uppdrag men motstånd hos deltagande specialpedagoger upplevdes då det är verksamheten och inte barnen som ska bedömas. Författarna menar att konsekvensen kan göra att barnet i fråga inte ges rätt stöd och därigenom inte optimal grund för fortsatt lärande.

5 ^Metod

I detta avsnitt redogörs metodval samt urval av deltagare i studien. Här presenteras även studiens genomförande, bearbetning och redovisning av empirin och efterföljs av tillförlitlighet och äkthet innan det avslutas med etiska överväganden.

Metodval

Då specialpedagogernas bidrag ansetts värdefulla som grund till studien var valet av kumulativ semistrukturerad intervju ett givet alternativ. Fysiska intervjuer genomfördes men även intervjuer via mailkonversationer har utförts. Valet av metod grundades främst i att semistrukturerade intervjuer ger ett rikt och djupt underlag (Bryman 2018) samt att formen, att ta del i resonemang och specialpedagogernas åsikter kunde följas upp med följdfrågor för att förtydliga och fördjupa det framkomna till att främja vårt syfte. Andra metoder såsom enkäter togs i beaktande men avvisades där dessa ansågs inte kunna ge nyanser där specialpedagogernas tankar kan få spelas ut och följas upp. Där intentionerna var att öka förståelse för hur andra upplever och tolkar sin värld menar Bryman (ibid) att kvalitativa undersökningar var att föredra framför kvantitativa vilka som till större del fokuserar på mätbara, statiska resultat. Genom att det klargjordes från början att återkoppling för att förtydliga, fördjupa eller följa upp via mail skulle komma att ske säkrades en av de svagheter både Bryman (2018) och Kvale & Brinkmann (2014) visat på, det vill säga att intervjuerna endast sker vid ett tillfälle. För att även säkerställa att specialpedagogerna fått möjlighet att reflektera över innehållet och därigenom kunna ge genomtänkta svar, sändes intervjuguiden i god tid innan avtalad intervju. Guiden ger även, som Bryman (2018) nämner, ett visst mått av struktur utan att styra, något författaren menar bör finnas för att kunna jämföra det underlag som inkommer.

I en intervju pågår en interaktion mellan den som intervjuar och deltagaren som bjuder in till sin värld där målet är både att få till ett samtal som upplevs tryggt och säkert men samtidigt ge tillgång till relevant information (Kvale & Brinkman 2014). Den påverkan vår roll, bias, spelat in i en intervjusituation togs även i beaktande, främst där specialpedagogen har koppling till en av oss som genomfört studien. Genom studiens gång har därför medvetenheten om att egen förkunskap och tankar kan komma att färga av sig vilket genomfört att extra vikt lagts på att inte låta svaren påverkas (ibid).

Urval

Inför urvalet sattes kriterier upp där deltagarna skulle inneha det specialpedagogiska uppdraget inom förskolan, vara tillgängliga för en fysisk intervju samt öppna för kommande följdfrågor. Tillsammans med att geografiska variabler togs i beaktande för de fysiska intervjuerna, skedde ett strategiskt målinriktat bekvämlighetsurval i enlighet med Brymans (2018) tankar.

I första omgången inkom svar från 10 av 12 specialpedagoger som uppfyllde kraven och önskade delta men i anledning av rådande pandemi halverades antalet innan påbörjad studie. För att få ett underlag som kunde ge studien tyngd söktes fler deltagare och genom att söka inom en närmare krets återfanns tre som önskade delta, även detta ett strategiskt målinriktat bekvämlighetsurval. Där de sista tillkomna deltagarna verkar inom samma kommuner som oss valdes här, för att förminska eventuell bias, skriftliga svar med möjlighet till återkopplande mailkontakt för att konkretisera och förtydliga svar som getts.

Kopplingen mellan deltagare och ägare av studien förelåg i tre fall och då endast till en

av oss. Urvalet blev således totalt 8 specialpedagoger varav 4 blivit fysiskt intervjuade och 4 som gett svar via mailintervju. Samtliga deltagare i studien innehar det specialpedagogiska uppdraget inom förskolan.

Genomförande och insamling

Inför studien, men även genomgående under hela genomförandet, har avhandlingar, artiklar, utredningar och böcker blivit lästa för att samla in både svenska och internationella kunskaper om det specialpedagogiska området främst inom förskolans verksamhet. De utformade intervjufrågorna prövades på en, utom studien, person med adekvata kunskaper för att säkerställa relationen mellan teori och det praktiska arbetet.

Efter fåtal justeringar ansågs frågorna i intervjuguiden (se bilaga I) svara upp, tolkas och förstås utifrån studiens syfte.

Med förhoppningen om att fysiska intervjuer skulle ske kontaktades specialpedagogerna via telefon, initialt via rektorerna, för att säkerställa att deltagande var i linje med verksamhetens policy. Efter den första direkta kontakten var skapad sändes missivbrev (se bilaga II) samt samtycke och informationsbrev (se bilaga III) som konkretiserade den muntliga informationen de redan mottagit. De mottog samtidigt intervjuguiden och i samtliga utom två av tillfällena bestämdes tid och plats för kommande intervju. De kvarstående intervjuerna fastslogs via mailkontakt.

Fyra fysiska intervjuer genomfördes, varav en där två specialpedagoger deltog samtidigt, i en för dem känd miljö med en av oss som intervjuare. Vid dessa säkerställdes tryggheten Bryman (2018) talat om ytterligare en gång genom att återigen be om lov att spela in samt möjligheten att återkomma för följdfrågor. Intervjuerna spelades in, vilket Kvale &

Brinkman (2014) menar ger bredare utrymme där intervjuaren står mer fri att aktivt kunna delta i samtalet och fokusera på det som framkommer. I tillägg gav inspelade intervjuer möjlighet att bägge få del av det sagda i samtalen och tillsammans tolka det uttryckta med specialpedagogernas egna ord (ibid). De specialpedagoger som deltog via mail mottog intervjuguiden och gavs sedan upprepade möjligheter göra sin röst skriftligen hörd genom återkoppling där följdfrågor ställdes, svar bads konkretiseras samt förtydligas.

Bearbetning och redovisning av empiri

Intervjuerna transkriberades i sin helhet även om Bryman (2018) menar att det kanske inte är allt inom intervjuerna som har relevans för studien. Vår uppfattning var att det fortlöpande genom samtalen kunde framkomma tankar som vid upprepade läsningar likväl ger substans till det sagda. Även utifrån de fysiska intervjuernas svar utformades följdfrågor som mailades till de berörda och samtliga svar som sedan inkommit har lagts till i resultaten. Bryman (2018) menar empirin ska bearbetas och reduceras för att återge tillförlitlig information och skapa meningsfullhet för studiens syfte något som fortlöpande skett i samarbete under studien.

Transkriberingar och skriftliga svar färgmarkerades utifrån studiens frågeställningar, något Bryman (2018) menar främjar bearbetningen av materialet. Utifrån ett, för studien skapat, analysschema valdes enligt verksamhetsteorin att analysera de enskilda delarna för sig. De enskilda delarna sattes sedan i relation med varandra för att lokalisera interaktionerna, eller dess avsaknad, dem emellan. Frågeställningarna lyftes efter detta upp och sammanfogades med både de enskilda och gemensamma analyserna för att skapa en helhetssyn. Resultatet utifrån analysen gav en mängd teman som sedan kategoriserades. De mest framträdande tematiserades ännu en gång för att ge

specialpedagogernas uttryck i rätt sammanhang eftersom svaren sågs sammanlänkade på många sätt. Dessa kommer att redovisas i löpande text och kompletteras med citat i resultatdelen under rubrikerna styrdokumenten och det specialpedagogiska uppdraget;

Framgångs- och riskfaktorer organisatoriskt sett; Förebyggande och främjande verktyg inom det specialpedagogiska uppdraget; Samverkan- en del i det specialpedagogiska uppdraget samt Skolutveckling- att ligga steget före.

För att få en mer läsvänlig text är friheten tagen i att förtydliga vissa citat där talspråk förekommit som lätt kan missförstås. Samtliga deltagare har även fått nya namn för att säkerställa deras anonymitet. De uppsatta kraven inför urval är uppfyllda med en bredd från de som är under utbildning till specialpedagog, övergripande arbeten, olika inriktningar inom skolväsendet men där samtlig har många år inom skolväsendet och mer än hälften har verkat som specialpedagog inom förskolan mer än 15 år. För att läsaren lättare ska kunna förhålla sig till deltagarna presenteras en mer utförlig yrkesbeskrivning i anslutning till resultatet (se avsnitt 7 Resultat).

Tillförlitlighet och äkthet

Där det finns fler sätt att beskriva världen som framträder föll valet på begreppen tillförlitlighet och äkthet, som till skillnad från validitet och reliabilitet främst förekommit där empirin setts som mätbar och statisk (Guba och Lincoln se Bryman 2018, s 352).

Tillförlitlighet utgår från fyra kriterier; trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt möjligheten att styrka och konfirmera (2018). Där trovärdighet syftat till att säkerställa att den sociala verklighet som delgetts har uppfattats på korrekt sätt har kumulativa intervjuer genomförts för att förtydliga, konkretisera och bekräfta deltagarnas tankar (Bryman 2018). Deltagarna har getts möjlighet att fortlöpande få ta del av studiens process men samtliga har menat att de istället ville ta del av den färdiga studien, något som självklart kommer att ske. Kvale & Brinkman (2014) menar att syftet med kvalitativa studier är att ”förstå ämnet från den levda vardagsvärlden ur den intervjuades eget perspektiv” (s 41). Det uppkomna resultatet baseras på specialpedagogernas åsikter sedda utifrån sin verksamhet där de utgått från enskilda delar som samverkat i den rådande kontexten och är således i ständig förändring. Överförbarhet som påvisat hur applicerbart resultatet blir till andra miljöer, ses därigenom som en utmaning gentemot andra kontexter, tidpunkter, aktörer och verksamheter. Trots att resultaten inte fullt ut setts möjliga att överföra kan detta likväl ge en riktning inom liknande situationer. För att ge läsaren, som Bryman (2018) visar till, möjligheten att själva bedöma huruvida om och i vilken uppfattning resultatet är överföringsbart har den inkomna empirin grundligt och noggrant presenterats med detta i åtanke.

Genom att utgått från de etiska forskningsprinciperna (Vetenskapsrådet 2017) satt upp anses även kriteriet av pålitlighet har efterlevts (Kvale & Brinkman 2014). I tillägg anses både empiri och metodval redovisat på det transparenta sätt Trost (2010) samt Bryman (2018) visar är en aspekt av pålitlighet. I studien återfinns dessutom, enligt författarnas rekommendationer, bifogat missiv-, information- och samtyckesbrev samt intervjuguide.

Under den pågående processen har kontakt med handledare via undervisande lärosäte samt studiekamrater skett kontinuerlig vilket stärkt pålitligheten (ibid). Utifrån medvetenheten om att en total objektivitet saknas (Bryman 2018) har en ständigt medveten reflektion kring våra egna värderingar, föreställningar och uppfattningar gjorts för att undvika att tillvägagångssätt och resultat skulle påverkas. Det sista kriteriet utgjorde möjlighet att styrka och konfirmera vilket ansetts genomsyra processen i det att det genomgående handlats i god tro och aktivt undvikit eventuell bias.

Utifrån intervjuernas innehåll har strävan varit att på ett rättvist sätt presentera de åsikter som framkommit sakligt och objektivt. I studien har olika perspektiv lyfts fram och satts i förhållande med den insamlade empiriska essens där det mest framträdande och återkommande var utgångspunkt, utan att utelämna åsikter av avvikande art, för att skapa en helhet. För studiens trovärdighet samt att lyfta äktheten presenteras av Bryman (2018) fem kriterier; rättvis bild, ontologisk autenticitet, pedagogisk autenticitet, katalytisk autenticitet samt taktisk autenticitet vilka belyser konsekvenser som kommer av använd forskningsmetod. Utifrån detta anses det presenterade återgett både representativt och rättvis insamlad empiri. Innehållet i studien kan medföra att deltagarna getts möjlighet att uppnå en förståelse för sin sociala miljö och situation samt även fått tagit del i hur andra upplevt denna vilket gör att både ontologisk- samt pedagogisk autenticitet skett.

De sista kriterierna, katalytisk autenticitet samt taktisk autenticitet, innebär att deltagarna genom studien givits verktyg och kunskap om dessa för att kunna förändra sin situation.

Genom att de getts möjligheten att reflektera över sitt uppdrag och även ta del i hur andra tolkar detta har detta gett en grund för personliga reflektioner vidare och därigenom i slutänden även kan komma verksamheterna till gagn.

Etiska överväganden

Samtliga deltagare har innan påbörjad studie fått både muntlig och skriftlig information om studiens syfte och hur genomförandet kommer att ske i enlighet med informationskravet (se bilaga II samt III). Deltagandets frivillighet har lyfts fram och därigenom även möjligheten att avbryta sin medverkan såsom samtyckeskravet uttrycker. Detta i enligt med de forskningsetiska principerna som Vetenskapsrådet (2017) beskriver lagt grunden för den studie som genomförts.

Det har även tagits särskild hänsyn kring intervjutillfällena där eventuella personliga konsekvenser som kan uppstå för specialpedagogerna utifrån den kontext de ingår har vägts in. Intervjuade pedagoger har det specialpedagogiska uppdraget vilket inte kan anses vara en utsatt grupp där de utifrån profession och inte person svarat på de ställda frågorna. Inte heller upplevs specialpedagogens medverkan påverka verksamheten negativt utifrån de svar som givits (Kvale & Brinkman 2014).

Vetenskapsrådet (2017) lyfter konfidentialitetskravet och menar att ägarna till studien har ett stort ansvar att skydda deltagarna för att minimera eventuella risker och negativa konsekvenser som kan komma. I detta avseende är allt insamlat material förvarat på ett tryggt och säkert sätt där studiens ägare haft tillgång. Personer, arbetsplatser, kommuner och liknande har anonymiserats och ersatts av fingerade namn för deltagarnas säkerhet.

Allt material kommer, när studien avslutats och godkänts, makuleras. För att säkerställa deltagarna har dessa tagit del av nyttjandekravet som visar till att det endast är i denna studie som materialet använts.