Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3 och 4-6, 15 hp
Termin 6
”En lärare kan vara den vuxna som barnet ser mest av allting”
En kvalitativ intervjustudie om mellanstadielärares arbete kring elevers psykiska hälsa
Wilma Låwar & Hanna Eriksson
Handledare: Esther Hauer Examinator: Pia-Maria Ivarsson
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka, och därmed bidra med kunskaper om, mellanstadielärarens arbete kring elevers psykiska hälsa. Detta i och med att psykisk ohälsa bland barn och unga är ett växande problem i samhället. För att undersöka detta användes den kvalitativa metoden semistrukturerade intervjuer med sex mellanstadielärare från två skilda kommuner i Sverige. Intervjuerna transkriberades sedan och analyserades tematisk vilket utmynnade i tre olika teman och fyra underteman. De teman som uppkom var goda relationer med undertemana lärare- och elevrelationer samt relationer i klassen, temat “ta det säkra före det osäkra” med undertemana kontakt med vårdnadshavare och kontakt med elevhälsan samt det sista temat känsla av otillräcklighet. I dessa teman inkluderades lärarnas uppfattning angående deras arbete med elevers psykiska hälsa, både det preventiva arbetet och de interventioner som görs. Studien har en induktiv ansats där teorin KASAM valdes genom analys av resultatet då det kunde synliggöras att lärarna arbetade hälsofrämjande. Begreppen begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet kunde alla appliceras i mellanstadielärarnas arbete kring elevers psykiska hälsa. I lärarnas uppfattning av det preventiva arbetet och de interventioner som görs kring elevers psykiska hälsa visades det i resultatet att det även fanns begränsningar i arbetet. Det preventiva arbetet, både på grupp- och individnivå, kunde bland annat handla om trygghet och att skapa relationer. De interventioner lärarna gör när elever uppvisar tecken på psykisk ohälsa kunde bland annat handla om kontakt med vårdnadshavare och elevhälsa. Utifrån detta resultat konstaterar vi att det preventiva arbetet och de interventioner lärare gör är relaterade till varandra.
Nyckelord: psykisk hälsa, lärare, mellanstadiet, preventivt arbete, interventioner
Förord
Vi vill rikta ett stort tack till de lärare som medverkat vid intervjuerna. Ni har givit oss en inblick i ert arbete kring elevers psykiska hälsa och bidragit med kunskaper som alla lärare kan använda i sin yrkesroll. Vi vill även tacka vår handledare Esther Hauer för den värdefulla responsen och vägledningen vi fått under hela arbetets gång.
Tack!
Wilma Låwar & Hanna Eriksson
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Förord ... 3
1 Inledning ... 6
2 Syfte och frågeställningar ... 7
3 Arbetsfördelning ... 8
4 Bakgrund ... 9
4.1 Psykisk ohälsa ... 9
4.1.1 Symtom på psykisk ohälsa ... 10
4.1.2 Orsaker till psykisk ohälsa ... 10
4.2 Skolans ansvar för elevers psykiska hälsa ... 11
4.3 Statistik över barn och ungas psykiska hälsa ... 12
5 Tidigare forskning ... 14
5.1 Faktorer i skolan som påverkar elevers psykiska hälsa ... 14
5.2 Hälsoförebyggande program i skolan ... 16
5.3 Stödjande arbete på skolor ... 16
5.4 Denna studies tilltänkta bidrag ... 18
6 Teori... 19
6.1 KASAM – Känsla av sammanhang ... 19
6.2 KASAM i relation till skola ... 20
7 Metod ... 21
7.1 Kvalitativa semistrukturerade intervjuer ... 21
7.2 Urval av medverkande lärare ... 21
7.3 Intervjufrågornas utformning ... 22
7.4 Genomförande ... 22
7.5 Databearbetning och analysmetod ... 23
7.6 Metoddiskussion ... 24
7.7 Etiska överväganden ... 26
8 Resultat och analys... 27
8.1 Tema 1 – Goda relationer ... 27
8.1.1 Lärare- och elevrelationer ... 27
8.1.2 Relationer i klassen ... 28
8.2 Tema 2 – ”Ta det säkra före det osäkra”... 29
8.2.1 Kontakt med vårdnadshavare ... 29
8.2.2 Kontakt med elevhälsan ... 30
8.3 Tema 3 – Känsla av otillräcklighet ... 30
8.4 Analys utifrån teorin KASAM ... 32
9 Diskussion... 34
9.1 Hur uppfattar läraren det preventiva arbetet den gör, på grupp- och individnivå, kring elevers psykiska hälsa? ... 34
9.2 Hur uppfattar läraren interventionerna som görs när elever uppvisar tecken på psykisk ohälsa? ... 35
9.3 Studiens styrkor och begränsningar... 37
9.4 Konklusion ... 38
Referenslista ... 39
Bilagor ... 42
Bilaga 1: Informationsblankett ... 42
Bilaga 2: Medgivandeblankett ... 43
Bilaga 3: Intervjufrågor ... 44
1 Inledning
Psykisk ohälsa bland barn och unga är ett växande problem i samhället och går allt längre ner i åldrarna (Folkhälsomyndigheten, 2018, s. 28; Socialstyrelsen, 2017) vilket vi genom denna studie vill komma närmare en lösning till. Den ökande psykiska ohälsan har genom utbildningens gång resulterat i ett starkt intresse för området hos oss båda. Faktorerna som ligger bakom denna ökning är många. Det är inte endast skolan som påverkar barn och ungas psykiska hälsa då bland annat familjeförhållanden är en stor bidragande faktor till psykisk ohälsa. Det finns även faktorer i skolan som påverkar elevers psykiska hälsa, både positivt och negativt. Några av dessa faktorer är relationen till kamraterna i klassen (Östberg, 1999; Giota & Gustafsson, 2020), stress och höga krav (Giota & Gustafsson, 2020) samt delaktighet (Warne, 2013, s. 60) och skolors tillgång till elevhälsa (Backlund, 2007, s. 5). Som lärare har man en viktig roll i barn och ungas liv men vi är fullt medvetna om att lärare inte kan göra allt på egen hand när det gäller psykisk hälsa. Det finns fler människor i barnens liv som behöver finnas tillgängliga i arbetet med den psykiska hälsan.
Vi som genomfört denna studie läser till grundskollärare med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4-6 vid Uppsala universitet och har båda erfarenhet av psykisk ohälsa på mellanstadiet. Vid dessa tillfällen har vi känt en osäkerhet i hur man bör agera för att elevers problematik ska tas på allvar samt hur man bör arbeta förebyggande vilket även lärare känt en osäkerhet kring. Skolan ska dock enligt Skolverket (2020a) arbeta hälsofrämjande där barnens psykiska välbefinnande stärks för att de bland annat ska uppleva en känsla av sammanhang. Detta är något som lärare också finner viktigt och ser som deras ansvar (Reinke et al., 2011, s. 9). Vår gemensamma upplevelse är att det finns oklarheter när det gäller mellanstadielärares arbete kring elevers psykiska hälsa vilket många lärare har en liknande uppfattning kring (ibid.). Forskning som berör arbetet kring psykisk hälsa på mellanstadiet är inte speciellt utbredd då den oftast berör hur lärare bör arbeta på högstadiet eller gymnasiet. Det finns därmed inte mycket forskning om hur lärare i Sverige praktiskt arbetar på mellanstadiet kring elevers psykiska hälsa. Den forskning vi tagit del av kring lärares praktiska arbete är internationell och undersökte hur lärare stöttade elever i åldrarna 13-16 år (Mælan et al., 2018). Detta är ytterligare en anledning till att mellanstadielärares arbete kring elevers psykiska hälsa i Sverige är av intresse.
Det är svårt som lärare att veta hur man egentligen ska göra för att nå god psykisk hälsa bland elever. Genom den här studien vill vi därför fördjupa våra kunskaper om mellanstadielärares arbete kring elevers psykiska hälsa där barn, unga och elever används synonymt genom hela studien. Detta kommer vara lärorikt och ge oss kunskaper och olika arbetssätt att använda i vår framtida roll som lärare. Vi hoppas även, genom denna studie, kunna ge andra framtida lärare och redan verksamma lärare ökade kunskaper om arbetet kring elevers psykiska hälsa.
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka, och därmed bidra med kunskaper om, mellanstadielärarens arbete kring elevers psykiska hälsa.
För att uppnå detta syfte kommer studien utgå från följande frågeställningar:
1. Hur uppfattar läraren det preventiva arbetet den gör, på grupp- och individnivå, kring elevers psykiska hälsa?
2. Hur uppfattar läraren interventionerna som görs när elever uppvisar tecken på psykisk ohälsa?
3 Arbetsfördelning
De olika delarna i studien har till viss del genomförts gemensamt och till viss del individuellt med ett större ansvar för vissa områden. Samtliga delar i studien har vi båda gått igenom för att se om det fanns något som den ena skulle vilja tillägga eller ändra samt för att studien skulle bli mer sammanhängande. I litteraturgenomgången har båda lagt ner mycket tid på att finna passande och relevant litteratur. Delarna inledning och bakgrund har skrivits gemensamt men Wilma Låwar hade ett större ansvar för bakgrunden. Den teoretiska utgångspunkten hade Hanna Eriksson ett större ansvar för. Tidigare forskning har vi delat upp mellan oss, Hanna Eriksson fokuserade på hälsoförebyggande program i skolan och Wilma Låwar fokuserade på faktorer i skolan som påverkar elevers psykiska hälsa. Det stödjande arbetet på skolor samt denna studies tilltänkta bidrag till forskningen har vi författat gemensamt. På liknande sätt har metodkapitlet delats upp mellan oss där Wilma Låwar fokuserat på kvalitativa semistrukturerade intervjuer, urval, intervjufrågornas utformning och analysmetod medan Hanna Eriksson fokuserade på databearbetning, genomförande och etiska överväganden. Metoddiskussionen där studiens reliabilitet och validitet inkluderas har vi författat gemensamt. Vid intervjutillfällena ansvarade vi för tre intervjuer var som vi sedan även transkriberade för att senare analysera det empiriska materialet tillsammans. Resultat och analys samt diskussion författades gemensamt. Ytterligare innehåll såsom informations- och medgivandeblankett och intervjufrågor utarbetades även dessa gemensamt.
4 Bakgrund
I följande kapitel presenteras bakgrunden till studien, det vill säga, det vi anser vara väsentligt för läsarens förståelse av lärares arbete kring elevers psykiska hälsa. Inledningsvis definieras begreppet psykisk ohälsa med dess symtom och orsaker som sedan följs av ett avsnitt där skolans ansvar tydliggörs och statistik belyses.
4.1 Psykisk ohälsa
Psykisk ohälsa bland barn är ett problem som bör tas på allvar. Allt fler barn lider av psykisk ohälsa (Hjärnfonden, 2020). Orsaker till varför barn mår dåligt och är i behov av stöttning är många. I stort sett har alla barn, någon gång under sin uppväxt, visat beteenden som väcker oro hos föräldrar (Klefbom, 2009) eller andra vuxna. Att någon gång känna nedstämdhet eller oro hör till livets gång.
Dock, att barn vid tidig ålder upplever detta är något samhället måste agera på.
Psykisk ohälsa är ett brett begrepp. Denna studie kommer att utgå från förklaringen som är framtagen av de nationella kunskapsmyndigheterna Socialstyrelsen, Folkhälsomyndigheten och Statens beredning för medicinsk utvärdering tillsammans med Sveriges Kommuner och Regioner (2020). Genom flera begrepp definieras psykisk ohälsa och en bild av dess samlade innebörd ges.
Till att börja med är det viktigt att förstå att psykisk ohälsa inkluderas i det mer övergripande begreppet psykisk hälsa, där även psykiskt välbefinnande inkluderas (ibid., s. 10). Psykiskt välbefinnande innebär bland annat att människan kan balansera mellan positiva och negativa känslor samt ha goda relationer till omgivningen. Psykisk ohälsa handlar ofta om svårigheter att fungera i vardagslivet, bland annat i relationen till andra människor, arbetet eller studierna, vilket dock kan variera beroende på individens situation (ibid.). Psykisk ohälsa innefattar därmed tillstånd av olika svårighetsgrad och varaktighet, såsom psykiska besvär och psykiatriska tillstånd, vilka orsakar lidande hos individen eller omgivningen (ibid.). Vanligtvis har de psykiska besvären, såsom koncentrationssvårigheter, oro, ångest, nedstämdhet, självhat och sömnsvårigheter mindre påverkan på individens fungerande än de psykiatriska tillstånden (ibid., ss. 10-11). De psykiatriska tillstånden delas in i psykiska sjukdomar och syndrom, där depressiva syndrom, tvångssyndrom och schizofrenispektrumsyndrom är några exempel.
De psykiska besvären människor upplever är vanligt förekommande i samhället och något alla kan drabbas av (Socialstyrelsen et. al., 2020, s. 10). Ingen är skyddad från dessa besvär, oavsett om man är barn, ungdom, vuxen eller äldre, vilket bör resultera i samhällets vilja att ha ett ständigt pågående arbete kring människors psykiska hälsa. När det handlar om barn bör skolan inkluderas och vara en stor del i arbetet. I skolan förbereds barnen för livet och därför bör skolan erhålla den kunskap som krävs för att arbeta med detta samt för att ge barnen de verktyg som krävs för att hantera sin psykiska hälsa. Denna ståndpunkt framförs i populärvetenskaplig debattartikel av Lou Rehnlund,
Lennart Håwestam och Anita Odell (2018) som anser att psykisk ohälsa bör finnas på schemat i skolan, så att unga lär sig innebörden av det samt hur de kan hantera svårigheter genom livet. Detta med syfte att vända den ökande psykiska ohälsan bland barn.
4.1.1 Symtom på psykisk ohälsa
Ett barns psykiska mående kan uttryckas på många olika sätt beroende på dess ålder (SOU 1997:8, s. 25). En del barn agerar utåtriktat vid oro genom exempelvis aggressivitet medan andra barn vänder oron inåt och blir i stället tysta och ängsliga enligt Anne-Liis von Knorring (2012, s. 8). Barn i yngre åldrar uttrycker sig med kroppen genom att exempelvis skrika vilket även äldre barn kan göra, dock använder de äldre barnen språket mer för att beskriva sina känslor (ibid.). Det kan dock vara svårt att se om ett barn mår dåligt, menar Jenny Klefbom (2009), då symtombilden kan variera.
Det kan handla om allt från nedstämdhet till ilska och magont. Symtom som kan observeras av omgivningen benämns som objektiva symtom, vilka görs tydliga vid de utåtriktade reaktionerna (von Knorring, 2012, s. 8). Subjektiva symtom är i stället de symtom individen själv upplever, och beskriver. Som utomstående kan det dock vara svårt att förstå grunden till barnets problem.
Koncentrationssvårigheter kan också uppstå i och med psykisk ohälsa och finnas parallellt med de utåtriktade och inåtvända reaktionerna (von Knorring, 2012, s. 8). Detta kan göras relativt synligt för lärare, då koncentration är en stor del av vardagen i skolan och något som krävs för att utveckling och lärande ska ske. Koncentrationssvårigheter kan komma sig av en rad olika faktorer, det kan handla om funderingar och oro över problem med kompisar eller familj (SOU 1997:8, s.
26). Barn som verkar nedstämda har oftast svårt att koncentrera sig, vilket är detsamma för vuxna.
Oavsett om barnet är utåtriktad eller inåtvänd i sin oro kan koncentrationssvårigheter uppstå. De kan dock yttra sig på olika sätt, en del barn blir aggressiva medan andra barn blir nedstämda och tysta.
Samtliga symtom ett barn uppvisar bör uppmärksammas och tas på allvar av omgivningen. May Olsson (u.å.) menar att människor som upplever att de mår psykiskt dåligt bör ta hjälp av någon för att förstå sin egen kropp och dess signaler. Folkhälsomyndigheten (2020b) menar att arbetet med att lära barn om psykisk hälsa samt hur den hanteras ger positiva effekter för skolbarn i alla åldrar, oavsett om det gäller låg-, mellan-, högstadiet eller gymnasiet.
4.1.2 Orsaker till psykisk ohälsa
Orsakerna till att barn mår dåligt är många och individuella. Människor föds med olika förutsättningar att hantera problem som uppstår genom livet (Olsson, u.å.). Arv och miljö är därmed något som påverkar människans psykiska hälsa (ibid.). Miljön barnet befinner sig i har alltid ett samband med dess problem, enligt von Knorring (2012, s. 8), i och med att faktorer i miljön påverkar barnets mående, både positivt och negativt. Barns psykiska hälsa kan även påverkas av att
barnet har utvecklingsmässig problematik som inte uppmärksammats av skola eller föräldrar, vilket exempelvis leder till att barnet har svårigheter med läsningen, skrivningen eller det sociala samspelet (Klefbom, 2009). Utan stöd för denna problematik riskerar barnet att utveckla en dålig självbild och depression (ibid.).
Det finns även andra vanliga orsaker som ökar sannolikheten för psykisk ohälsa vilka kan innefatta problematik i familjen med konflikter och våld, problem med kompisar och mobbning (Klefbom, 2009). Dessa kan benämnas som psykologiska riskfaktorer enligt von Knorring (2012, s. 190). Vid långvariga konflikter inom familjen är det vanligt förekommande att barn utvecklar vissa beteenden (ibid.). Det finns även samband mellan de sociala faktorerna och ett barns psykiska hälsa då barn påverkas av familjens situation där ekonomi, arbetslöshet, låg social status, familjesplittring och missbruk är några av de bidragande faktorerna till barnets psykiska ohälsa (ibid.).
Orsakerna till barns psykiska ohälsa samspelar och påverkar varandra enligt SOU (1997:8), vilket exempelvis innebär att en specifik genetisk kod inte orsakar ett utåtriktat beteende såväl som att en upplevelse i barnens liv inte orsakar depression. Enstaka faktorer orsakar därmed inte psykisk ohälsa hos barn, utan det krävs mer för att sannolikheten ska öka och därmed vara bidragande till barns psykiska ohälsa. Samhällets ekonomi är ytterligare något som påverkas av den psykiska ohälsan hos människor (von Knorring, 2012, s. 191). Detta i och med de stora kostnaderna som både är indirekta, relaterade till stödinsatser och liknande, samt direkta, relaterade till bland annat arbetslöshet. Det är av dessa anledningar viktigt att samhället arbetar aktivt med psykisk ohälsa då det gynnar samtliga medborgare, barn som vuxna.
4.2 Skolans ansvar för elevers psykiska hälsa
I och med den ökande psykiska ohälsan bland barn har skolan ett stort ansvar och en avgörande roll i arbetet med att förebygga den psykiska ohälsan då barnen spenderar övervägande del av sina vakna timmar inom skolans väggar. Lärare har därmed en nyckelroll när det gäller elevernas välmående. De har möjlighet att se eleverna och skapa relationer till dem som kan vara avgörande i arbetet med den psykiska hälsan och även för elevernas framtida hälsa. Dock är det inte givet hur ansvaret och det ständiga arbetet förefaller. Enligt Skolverket (2020a) ska det finnas en trygg lärmiljö där eleverna har en känsla av sammanhang och ges de förutsättningar som krävs för att kunna delta i verksamheten vilket samtlig personal på skolan ansvarar för. Detta innefattar psykisk hälsa då det hälsofrämjande arbetet på skolor bland annat handlar om att stärka elevernas psykiska välbefinnande (ibid.). I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11, 2019, s. 7) nämns dock inte psykisk ohälsa utan endast att skolan ska präglas av omsorg och omtanke av individen. Detta kan anses vara ett vagt framskrivet uppdrag, vilket även kan tolkas på olika sätt.
Varje skola bör enligt Skolverket (2020a) i det systematiska kvalitetsarbetet ha ett hälsofrämjande och förebyggande arbete med målet att skapa en positiv skolsituation för eleverna. Det förebyggande arbetet bör vara riktat till samtliga elever då det enligt von Knorring (2012, s. 195) är svårt att avgöra om en elev på sikt är benägen att utveckla psykiska problem. Elevhälsan är en del i det förebyggande arbetet som enligt Skollagen (SFS 2010:800, kap 2 § 25) bör omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser vilka samtliga elever i skolan, oavsett ålder, ska ha tillgång till. Kuratorer är oftast kopplade till flertalet skolor vilket gör att de ofta har ett rullande schema där de möjligtvis är en dag i veckan på varje skola. Likaså kan skolsköterskor och skolläkare vara kopplade till flera skolor, dock finns det fall där de är stationerade på endast en skola vilket underlättar arbetet med elevernas psykiska hälsa då det ständigt finns tillgång till någon i elevhälsan. Specialpedagoger finns även dem som stöd för eleverna, främst i skolarbetet, vilka både kan vara stationerade på enstaka skolor eller vara kopplade till flera. Viktigaste faktorn är att varje skola har tillgång till elevhälsan. Sedan kan dess tid på varje skola variera beroende på var de olika yrkeskategorierna är stationerade.
Samtliga elever bör få möjligheten att i skolan utveckla både kunskapsmässig och social kompetens samt en god självkänsla enligt von Knorring (2012, s. 14), vilket är något som skolan starkt kan bidra med. En skola som ger eleverna dessa möjligheter minskar ofta förekomsten av beteendemässiga problem (ibid.), vilka i sin tur kan få konsekvenser för elevens framtid. Känslan av att vara en del av något är ytterligare en faktor som påverkar elevers psykiska hälsa. Skolverket (2020a) menar att skolan bör ge samtliga elever en känsla av delaktighet och genom det har de möjligheten att påverka verksamheten för att öka trivseln och tryggheten. Det gäller för lärare att lyssna in eleverna, se varje individ samt skapa relationer till samtliga då det är bidragande faktorer till känslan av delaktighet. Forskning som Skolverket (2020b) presenterar visar att positiva och tillitsfulla relationer mellan elever och lärare bland annat har en avgörande roll för elevernas utveckling, trivsel, välmående, motivation och lärande. Elever som upplever att de är ensamma löper större risk att inte nå målen och därmed inte må bra till skillnad från de elever som uttrycker att de inte är ensamma (Skolverket, 2020a). Det goda klimatet i skolan och klassrummet är därför ytterst viktigt då det påverkar elevens känsla av delaktighet enligt von Knorring (2012, s. 195) och därmed dess psykiska hälsa.
4.3 Statistik över barn och ungas psykiska hälsa
Det är svårt att fastställa hur många barn som egentligen lider av psykisk ohälsa. Enligt den senaste folkhälsorapporten från Folkhälsomyndigheten (2020a, s. 12) kan det konstateras att den psykiska ohälsan ökar bland unga. Andelen är högst och verkar öka bland unga som upplever stress, ängslan, oro, ångest eller nedsatt psykiskt välbefinnande (ibid.). År 2018 var det fler flickor än pojkar i åldrarna 11, 13 och 15 år som upplevde psykosomatiska besvär (ibid.). Magnus Jägerskog (2016), generalsekreterare vid Bris, nämner även han den ökande psykiska ohälsan bland unga. Han nämner
att under året 2015 var samtalsämnen som psykisk ohälsa och dåligt mående de vanligaste i deras stödverksamhet (ibid.). Samtalen innefattade en rad olika problem såsom nedstämdhet, oro, depression, självskadebeteende och självmord.
Folkhälsomyndighetens internationella rapporter över skolbarns hälsovanor i Sverige innehållande frågor om bland annat förekomsten av psykiska och somatiska besvär (2018, s. 28) genomfördes år 1985/86, 2013/14 och 2017/18 i samarbete med Världshälsoorganisationen. Enligt rapporten från år 2017/18 uppger de flesta 11-, 13- och 15-åringar att de har god hälsa och är tillfreds med livet, dock synliggörs en oroande utveckling av den psykiska ohälsan (ibid., s. 23). Det framkommer även förändring över tid där det nämns att andelen 11-åringar med upplevd psykisk ohälsa varierade under perioden 1985/86-2013/14 men att den ökade markant år 2017/18 till att vara på de högsta nivåerna sedan rapporterna först genomfördes (ibid., s. 28). Detta gällde även den psykiska ohälsan hos 13- och 15-åringarna.
Siffror från en rapport av Socialstyrelsen (2017) med syftet att beskriva utvecklingen av psykisk ohälsa bland barn och unga vuxna till och med år 2016 visar även den att psykisk ohälsa ökar.
Psykisk ohälsa har i Sverige de senaste 20 åren ökat bland barn och unga betydligt mer än i de övriga nordiska länderna (ibid., s. 8). Samtlig statistik som presenteras i Socialstyrelsens rapport (ibid., ss. 9, 10, 12, 13) visar alla ökande siffror över flickor och pojkars psykiska ohälsa, utvecklingen av depressioner och ångestsyndrom, dock utgör flickorna större andel fall än pojkarna.
5 Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras både nationell och internationell forskning kring psykisk hälsa bland elever. I och med att denna studie ämnar till att bringa kunskap om lärares arbete kring elevers psykiska hälsa, anser vi viktigt att beröra vilka faktorer som påverkar elevers psykiska hälsa samt redogöra för kunskapsläget i frågan om tillämpning av hälsoförebyggande program i skolan. Det stödjande arbetet som redan sker i skolor redogörs även nedan. Avslutningsvis presenteras denna studies tilltänkta bidrag.
5.1 Faktorer i skolan som påverkar elevers psykiska hälsa
Om än orsakerna till att barn mår dåligt är många och individuella, och därmed inte kan anses bara bero på förhållanden i skolan, så anses miljön barnet befinner sig i alltid ha ett samband med dess problem (von Knorring, 2012, s. 8). Denna studie placeras i skolan, där skolans arbete och ansvar i frågan om elevens psykiska hälsa synliggörs. De faktorer som presenteras är både, så kallade, risk- och friskfaktorer vilka endast ses som exempel på faktorer som påverkar elevers psykiska hälsa.
En av de betydande faktorerna för det psykiska välbefinnandet hos elever är statuspositionen enligt en studie av Viveca Östberg (1999) med syftet att ”undersöka sambandet mellan barns kamratstatus i skolklassen och psykisk ohälsa”. Det sociala samspelet i skolan är vardag för både elever och lärare. Det är viktigt för alla människors psykiska hälsa att vara en del av ett sammanhang eller en grupp, oavsett ålder. Den sociala relationen till klasskamrater är därför en betydande faktor till psykisk ohälsa bland elever. Studiens resultat synliggör att hög kamratstatus ger mindre tecken på psykisk ohälsa medan låg kamratstatus är en bidragande faktor till psykisk ohälsa bland eleverna (ibid., s. 50). Det kan även påvisas att den psykiska ohälsan inte skiljer sig åt mellan könen samt att det finns ett samband mellan kamratstatus och psykisk ohälsa hos både pojkar och flickor (ibid.).
Likt Östberg (1999) påvisar Joanna Giota och Jan-Eric Gustafsson (2020, s. 8) i sin studie att relationen till kamrater har en inverkan på elevers psykiska hälsa. Giota och Gustafsson (2020) visar indirekta relationer mellan psykisk ohälsa och elevers känsla av att bli exkluderad av kamrater mellan årskurs sex och nio. Detta innebär att elever som kände sig exkluderade i årskurs sex blev mer oroliga och stressade vilket påverkade den psykiska hälsan negativt i årskurs nio (ibid., s. 13).
Den ökade känslan av att vara exkluderad av kamrater även mellan årskurserna var relaterat till ytterligare stress och oro vilket även det påverkade den psykiska hälsan negativt. Vidare har det visat sig att flickor i högre grad än pojkar rapporterade en känsla av att vara exkluderad av kamrater, vilket ökade ytterligare fram till årskurs nio (ibid., s. 14). Författarna menar därmed att flickor rapporterar psykisk ohälsa i högre grad än pojkar vilket inte Östberg (1999, s. 50) kommit fram till.
Ytterligare faktorer som påverkar elevers psykiska hälsa är stress och höga akademiska krav. Giota och Gustafsson (2020, s. 1) har kommit fram till dessa genom sin longitudinella studie med syftet att undersöka faktorer som kan förklara psykosomatiska och depressiva symtom hos elever vid 16 års ålder. Det kunde bevisas att elever redan i årskurs sex upplever utmaningar när det gäller höga akademiska krav (ibid., s. 13). Eleverna rapporterar även höga nivåer av stress som kan kopplas till de höga kraven. Giota och Gustafsson menar att förklaringen till den dramatiska ökningen av den rapporterade stressupplevelsen mellan årskurs sex och nio kan vara det svenska betygssystemet (ibid.). Detta då det finns risk att elever misslyckas i och med de höga prestationskraven under de senare åren av grundskolan där både prov och betyg är stressfaktorer. I studien studerades även relationen mellan lärare och elever vilket bevisas har en positiv effekt på elevers psykiska hälsa (ibid., s. 8). Resultatet visade att positiva relationer till lärare i årskurs sex och förbättrade relationer i årskurs nio resulterade i psykiskt välmående i årskurs nio (ibid.). Det konstateras även att stress och oro minskar genom lärare och elevers goda relation (ibid., s. 13) vilket även är förebyggande för psykisk ohälsa bland elever och därmed en friskfaktor.
En ytterligare faktor som påverkar elevers mående positivt är delaktighet vilket Maria Warne (2013) tar upp i sin undersökning. Undersökningen, vilken är gjord på elever i årskurs sex till nio, visar att elevernas beskrivning om positiv hälsa fördubblades i och med hög delaktighet i klassrummet till skillnad från jämförelsegruppen (ibid., s. 60). En annan studie som tar upp vikten av delaktighet är artikeln av Catrine Kostenius och Maria Warne (2020) som undersöker hur elevers erfarenhet med psykisk ohälsa ser ut och vilka förslag på att förebygga psykisk ohälsa eleverna själva har.
Exempelvis upplevde eleverna att de mår bra av att vuxna tar vara på deras idéer och att de får komma till tals (ibid., s. 857) vilket kan ses som friskfaktorer. Delaktighet som friskfaktor belyses även av Louise Persson (2016). I Perssons (2016, s. 57) avhandling visar en av delstudierna att verksamhetscheferna i området där undersökningen genomfördes menade att främst tre kategorier var viktiga för en hälsofrämjande skola vilka var ”elevers deltagande, arbetsklimat och ett socialt nätverk i skolan” (egen översättning). Resultatet från elevernas förslag i studien (ibid., s. 69) över vad de tycker är viktigt för ett gott skolklimat inkluderade kategorierna ”ett gott psykosocialt klimat och inflytande” (egen översättning). Således är inflytande och deltagande något som både elever och aktörer på en högre nivå finner viktigt. Persson visar också att flera personer innan henne har belyst liknande, att elever önskar vara mer delaktiga och att detta är en del i att nå en hälsofrämjande miljö (ibid., s. 71).
Slutligen så har skolors tillgång till elevhälsan också visats påverka elevers psykiska hälsa. Detta påvisar Åsa Backlund (2007, s. 5) i en avhandling om elevvård i grundskolan. Författaren diskuterar om det är likvärdiga möjligheter att ge eleverna det stöd de är i behov av på skolorna då de sociala och psykologiska resurserna inte är speciellt givna. Detta kan relateras till ansvarsfördelningen som är tvetydig mellan lärare och elevvård (ibid., s. 300). Backlund visar även att skolan inte kan
förväntas behandla de svårare psykiska problemen hos elever (ibid., s. 299). Det kan dock fastställas att skolan är en viktig del för elever med svårigheter då skolan ska vara en säker plats för eleverna och inte bidra med ytterligare faktorer som ökar risken för svårigheter (ibid.).
5.2 Hälsoförebyggande program i skolan
Tidigare forskning tar även upp hur lärare, genom hälsoförebyggande program, kan arbeta kring elevers psykiska hälsa. Det finns en rad olika hälsoförebyggande program som skolor kan använda.
Vi presenterar två sådana exempel. Programmen har i dessa undersökningar blivit empiriskt testade på en grupp för att sedan utvärderas. Vid utvärderingen synliggörs om det finns en vinning i att implementera dessa samt om de gav någon effekt.
Ett av de hälsoförebyggande programmen undersöktes av Janiece DeSocio, Lisa Stember och Joanne Schrinsky (2006) för att se dess effekter. Programmet är uppdelat i sex olika lektioner som hålls av skolsköterskan där elever i tio till tolv års ålder bland annat får lära sig om vad psykisk ohälsa är, hur hjärnan reagerar samt hur det kan hanteras (ibid., ss. 83-84). Författarna visar att det var en stor signifikant skillnad på de deltagande elevernas före- och eftertester samt att programmet förde med sig många fördelar (ibid., ss. 85-86). Fördelarna som presenteras är att eleverna efter programmet kunde förstå sina känslor och vågade prata om dem med kompisar och vuxna (ibid., s. 86). Eleverna vågade även gå till skolsköterskan i större utsträckning eftersom hen hade varit ute i klassrummen och gjort sig tillkänna.
Det andra hälsoförebyggande programmet som undersökts av Pernilla Garmy (2016) är DISA (Depressive symptoms in Swedish Adolescents). Programmet fokuserar på att förebygga depressiva symtom bland elever, främst på högstadiet, vilket Garmy (2016, s. 73) menar att programmet gör.
Programmet är upplagt på tio veckor där elever bland annat arbetar på att vända negativa tankar och tränar på tekniker för att lösa problem (ibid., s. 35). Effekten av detta program var påtaglig efter undersökningen. Den självuppskattade hälsan hade ökat och de depressiva symptomen minskat hos gruppen som deltog i programmet gentemot de som inte deltog (ibid., s. 68). Det visades dock att flickor var mer benägna än pojkar att använda teknikerna som de lärt sig under programmets gång. Kritik som återfinns angående programmet är att det fokuserar mycket på det negativa vilket Garmy bemöter med att ge en rekommendation att öka det hälsofrämjande arbetet i programmet (ibid., s. 73).
5.3 Stödjande arbete på skolor
Det stödjande arbetet skolor bedriver kring elevers psykiska hälsa är uppmärksammat i viss forskning. Stödjande arbete kan bedrivas på olika sätt på skolor. I detta avsnitt presenteras därmed exempel på stödjande arbete som kan bedrivas samt lärares upplevelse av stödjande arbete.
Det stödjande arbetet som kan bedrivas tar Ellen N. Mælan, Hege Eikeland Tjomsland, Børge Baklien, Oddrun Samdal & Miranda Thurston (2018) upp i en artikel där det undersöks hur lärare stöttar elevers psykiska hälsa i sitt vardagliga arbete i Norge. Resultatet visar på olika metoder som lärare och rektorer ansåg vara viktiga för att stötta elever i åldrarna 13-16 år (ibid., ss. 21-23). Ett sätt som lärarna stöttade eleverna på, som de ansåg vara extra viktigt, var att skapa goda lärare- och elevrelationer. Ett sätt för att uppnå dessa relationer var att uppmuntra eleverna att prata med lärarna om saker som inte bara handlade om skolan (ibid., s. 21). Vidare beskrivs det att lärarna försökte anpassa situationer som vissa elever uppfattade som pressande av olika anledningar (ibid., ss. 21-22). Exempel på detta var att vissa elever inte fick frågan framför helklass. Klassrumsklimatet ansågs också vara en viktig del i arbetet med elevernas psykiska hälsa. För att främja ett gott klassrumsklimat hade en lärare nolltolerans på negativa kommentarer för att alla skulle kunna vara sig själva utan att känna sig osäkra. En annan metod var att prata om psykisk ohälsa i klassrummet för att eleverna kanske skulle förstå att det finns fler med samma problematik (ibid., s. 22). Att anpassa situationer som eleverna kände att de kunde bemästra var något som lärarna också arbetade med. Det kunde bland annat handla om att låta eleverna samarbeta i övningar och dela med sig av det som de kan utan att behöva prestera på egen hand (ibid., s. 23). Att låta eleverna vara med i aktiviteter utanför schemat, exempelvis teater eller musikframträdanden, var också ett sätt som lärarna ansåg var stöttande för den psykiska hälsan (ibid.). Eleverna fick då öva på sina sociala och emotionella förmågor vilket i sin tur kunde påverka hur de klarade av livet i skolan. Denna, likt vissa andra åtgärder, kräver dock tid, erfarenheter och resurser vilket alla lärare inte kände att de hade (ibid., ss. 21, 23).
Lärares upplevelse av stödjande arbete är något som Wendy M. Reinke, Melissa Stormont, Keith C. Herman, Rohini Puri och Nidhi Goels (2011, s. 1) studerat med syftet att undersöka lärares uppfattningar om aktuella psykiska hälsobehov och problem på deras skolor samt lärares upplevda roll såväl som skolpsykologers roll att stödja elevers psykiska hälsa. Studien visar bland annat att 75% av de deltagande lärarna någon gång under det senaste året arbetat med elever med psykiska problem eller hänvisat dem till annan personal (ibid., ss. 6, 8). Det kunde även bevisas av Reinke et al. (2011, s. 9) att 89% av lärarna anser det stödjande arbetet med elevers psykiska hälsa som skolans ansvar där lärarna har en betydande roll i arbetet, dock ansåg endast 34% att de har kompetensen som krävs för detta arbete. Detta menar Reinke et al. (ibid.) bör förändras genom att utbilda lärare inom området och ge de kunskaper och färdigheter som krävs för att arbeta med elevers psykiska hälsa. Författarna påvisar även skolpsykologers roll i arbetet med elevers psykiska hälsa vilken kan vara mer stödjande i samråd med lärarna för att utveckla och genomföra tekniker som påverkar elevers beteenden (ibid.) och därmed även elevers psykiska hälsa.
5.4 Denna studies tilltänkta bidrag
I den tidigare forskningen kunde faktorer som påverkar elevers psykiska hälsa, hälsoförebyggande program skolor kan arbeta med samt det stödjande arbetet som bedrivs på skolor återfinnas. I förhållande till detta bidrar denna studie till kunskapsläget genom att undersöka hur lärare på några skolor i Sverige arbetar i praktiken kring elevers psykiska hälsa. I studien inkluderas både lärarnas preventiva arbete samt de interventioner som görs.
6 Teori
Detta kapitel är uppdelat i avsnitt som samtliga kommer beröra teorin som valdes med utgångspunkt i det empiriska materialet. Efter tematiseringsarbetet valdes teorin KASAM som en lämplig utgångspunkt för analysen. I de nedanstående avsnitten tydliggörs teorin som används samt dess relation till skolan.
6.1 KASAM – Känsla av sammanhang
KASAM är en förkortning av begreppet känsla av sammanhang som myntades av Aaron Antonovsky (2005). Denna teori platsar i det salutogenetiska synsättet på hälsa. Det salutogenetiska synsättet ser inte på människor som sjuka eller friska utan snarare att de är på en så kallad multidimensionell kontinuum från hälsa och ohälsa (ibid., s. 39). Det vill säga att hälsa och ohälsa hos människor är något som förändras längs ett spektrum snarare än något konstant. Det salutogenetiska synsättet fokuserar på att främja och komma närmare den friska delen av spektrumet (ibid., s. 31).
KASAM kommer från en undersökning som Antonovsky (2005) gjorde på vuxna människor som genomgått svårt trauma, men som trots omständigheterna hanterade det bra. Med utgångspunkt i hans genomförda intervjuer kunde tre centrala teman – begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet – påträffas hos personerna som hade starkt KASAM vilka inte återfanns i gruppen som hade svagt KASAM (ibid., s. 43). Att ha starkt KASAM handlar således om att till hög grad uppleva en känsla av dessa tre komponenter.
Begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet utgör följaktligen KASAM (Antonovsky, 2005).
Begriplighet innefattar huruvida inre och yttre stimuli går att förstå och greppa även att denna typ av stimuli är tydlig och förnuftsmässig snarare än motsatsen. En person som känner begriplighet kan ordna upp överraskningar och hen förväntar sig att de stimuli som kommer i framtiden även dessa går att begripa och förutse (ibid., s. 44). Vidare beskrivs hanterbarhet, vilket definieras som att en person känner att det finns resurser att hantera olika stimuli. En person som har en känsla av hanterbarhet till en hög grad uppslukas inte av känslan av olycka eller orättvisa utan är medveten om att olyckliga saker kan ske men att dessa går att ta sig ur utan att vara ett offer (ibid., s. 45). Den sista komponenten, meningsfullhet, handlar om att känna olika stimuli som känslomässigt meningsfulla att engagera sig i. En person som känner hög meningsfullhet välkomnar utmaningar snarare än att ta avstånd från dem då en sådan person tycker att utmaningarna är värda att engagera sig i (ibid., ss. 45-46).
Människors livserfarenheter påverkar och har inflytande på hur starkt eller svagt KASAM en person har (Antonovsky, 2005, s. 129). Människor med stark KASAM kan hantera spänningar
bättre innan det blir en stresskänsla än en person med svagt KASAM (ibid., s. 179). Situationer som ses som förutsägbara lägger basen för begriplighet, en bra belastningsbalans lägger basen för hanterbarhet och att vara en del i ett resultat lägger grunden till meningsfullhet. Således att vara medbestämmande och känna sig delaktig i beslut och erfarenheter snarare än kontrollerad och likgiltig inför dem (ibid., ss. 129-130). Antonovsky tar vidare upp att ett barns KASAM mest troligt påverkas av föräldrarnas KASAM (ibid., s. 139). En förälder med starkt KASAM kommer med stor sannolikhet forma sitt barns livserfarenheter på ett sådant sätt som leder till att barnet ges goda chanser att också uppleva en stark känsla av sammanhang.
6.2 KASAM i relation till skola
Skolan har en viktig del i arbetet med elevers känsla av sammanhang där begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet inkluderas (Iwarsson, 2014, ss. 42-43). Trots att föräldrarnas KASAM påverkar barnens (Antonovsky, 2005, s. 139) är det även viktigt för skolan att skapa förutsättningarna till att en känsla av sammanhang uppstår då möjligheterna att hantera svårigheter ökar vilket i sin tur gynnar barns psykiska hälsa (Iwarsson, 2014, s. 42). Om skolan underlättar för barnen att känna meningsfullhet i skolan underlättas även möjligheten till begriplighet och hanterbarhet medan förståelse och begriplighet även ger goda förutsättningar för meningsfullhet och hanterbarhet (ibid., s. 42-43). Därmed minskar risken att barnet utvecklar problem. Det är genom denna helhet som möjligheterna till känslan av KASAM skapas och därmed ges barnet förutsättningar att hantera livet som helhet med svårigheterna som kan uppstå (ibid., s. 43).
Begripligheten, hanterbarheten och meningsfullheten kan påverkas av olika svårigheter och situationer. Som tidigare nämnt påverkas en persons KASAM av de livserfarenheter personen har (Antonovsky, 2005, s. 129) och dessa börjar således redan i ung ålder. Skolan påstås vara en av de viktigaste platserna, eller ”arenorna”, för barn då det är där deras bas för det vuxna livet läggs (Warne, 2013, s. 27). Eftersom eleverna kommer med olika livserfarenheter, och således är olika bra på att hantera stress eller andra typer av stimuli och spänningar, finns det ett uppdrag hos skolan och lärare att arbeta med detta. I Skolverkets material Hälsa för lärande – lärande för hälsa framtaget av Petri Partanen (2019, s. 34) tas det upp att KASAM, i praktiken, i skolan kan innebära goda relationer och trygghet samt att arbeta med att eleverna känner sig sedda och att de tillhör gruppen. Likväl att de har tillgång till undervisning som främjar just begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Lärare kan därmed tillsammans med eleverna öka elevernas KASAM, och därmed gynna den psykiska hälsan.
7 Metod
I detta kapitel presenteras de metodiska valen. Kapitlet börjar med att vi presenterar datainsamlingsmetoden och urvalet. Vidare redogör vi för intervjufrågornas utformning, genomförande samt databearbetning och analysmetod. Därefter följer en metoddiskussion som inkluderar studiens reliabilitet och validitet. Kapitlet avslutas sedan med en redogörelse av studiens etiska förhållningssätt.
7.1 Kvalitativa semistrukturerade intervjuer
Som datainsamlingsmetod för studien valdes kvalitativa semistrukturerade intervjuer vilka resulterar i komplexa och innehållsrika svar från de intervjuade enligt Jan Trost (2010, s. 25). Detta ger intervjuaren en mängd data att utgå från i arbetet med att besvara studiens frågeställningar och uppfylla syftet. Kvalitativa intervjuer, däribland semistrukturerade intervjuer, består av en flexibel intervjuprocess där tonvikten ligger på de intervjuades uppfattningar och tolkningar (Bryman, 2018, s. 563) vilket var av vikt i denna studie då lärarnas arbete kring elevers psykiska hälsa studerades.
Semistrukturerade intervjuer ger den intervjuade stort talutrymme och frihet att utforma svaren då frågorna som ska besvaras inte behöver ställas i den ordning som de skrevs i intervjuguiden (Bryman, 2018, s. 563; Trost, 2010, s. 71). Följdfrågor kan även ställas vid semistrukturerade intervjuer för att följa upp något intressant eller för att få ytterligare förståelse. Detta medför enligt Alan Bryman (2018, s. 563) en frihet i intervjun där samtliga parter är delaktiga och för samtalet framåt.
7.2 Urval av medverkande lärare
I studien används ett bekvämlighetsurval som enligt Bryman (2018, s. 243) och Trost (2010, s. 140) innebär att intervjuaren väljer de personer som finns tillgängliga. I den här studien kontaktades lärare som vi mött under den verksamhetsförlagda utbildningen samt lärare som i sin tur kunde tipsa om lärare vi kunde kontakta. Samtliga lärare kontaktades via mejl. De sex yrkesverksamma mellanstadielärarna (se tabell 1) som medverkade var från två skilda kommuner i Sverige. Fyra av lärarna arbetade i Gävle kommun och två av lärarna i Malmö kommun. Mellanstadielärare valdes då vi ansåg att det finns ett behov att synliggöra deras arbete kring elevers psykiska hälsa då det mestadels finns forskning om lärares arbete kring detta i högre åldrar. Lärarna som medverkade arbetar på tre olika skolor och var två medverkande från varje skola. Detta gav likheter och variationer samt en relativt bred inblick i lärarnas arbete. Variation i den homogena gruppen som intervjuas är vid kvalitativa studier av stor vikt enligt Trost (2010, s. 137). Genom att lärarna parvis arbetar på samma skolor riskerade deras svar att likna varandra och därmed inte ge någon variation i gruppen som intervjuades. Dock arbetar lärarna på olika skolor i två skilda kommuner i landet vilket gjorde det möjligt att urskilja variationer lärarna emellan.
7.3 Intervjufrågornas utformning
Innan de semistrukturerade intervjuerna genomfördes utarbetades en intervjuguide som även den var semistrukturerad (se bilaga 3). I intervjuguiden formulerades frågor som vi använde under intervjuerna då vi ville ha svar på vissa frågeställningar. Detta trots att Trost (2010, s. 71) anser att det inte bör finnas färdigformulerade frågor i intervjuguider vid kvalitativa intervjuer utan snarare att de endast ska innehålla en lista över frågeområden som ska beröras. Om en sådan lista hade använts vid intervjuerna i denna studie fanns det en risk att svaren skulle bli för breda och därmed försvåra analysen. Bryman (2018, s. 565) anser till skillnad från Trost (2010) att semistrukturerade intervjuer innehåller en lista över frågeställningarna som ska beröras vilket vi valde att utgå ifrån.
Det var viktigt vid intervjuerna att ständigt fokusera på de intervjuades uppfattningar och tolkningar vilket kunde göras genom de relativt breda frågor vi formulerade. De inledande frågorna var lättsamma att besvara vilket Trost (2010, s. 84) menar är den avgörande delen för resten av intervjun då en intervju som börjar på ett störande sätt är svår att bygga upp förtroendet som behövs utifrån. Ordningen i intervjun menar även Judith Bell (2016, s. 191) är viktig för kontaktetableringen vilket resulterade i de mer lättsamma intervjufrågorna inledningsvis följt av intervjufrågor ämnade att närma sig studiens frågeställningar. Frågorna var samtliga relativt öppna vilket gav de intervjuade utrymme att fritt formulera svaren och därmed ge en flexibilitet i intervjun.
7.4 Genomförande
Inför intervjuerna med lärarna genomfördes två pilotintervjuer för att se om intervjufrågorna var förståeliga och kunde besvaras. Dessa, likt studiens intervjuer, genomfördes digitalt. Bryman (2018, s. 567) tar upp att det kan vara värt att genomföra pilotintervjuer för att se hur bra intervjun fungerar samt för att testa metoden. Vi valde därför att hålla i en pilotintervju var så att båda fick testa metoden innan intervjuerna med lärarna genomfördes. Alla sex intervjuer genomfördes digitalt på teams eller zoom. Detta med tanke på rådande omständigheter med Covid- 19. Innan intervjuerna genomfördes mejlades en informations- och medgivandeblankett (se bilaga 1 och 2) till de lärare som visat intresse att medverka. För att intervjuerna skulle kunna genomföras krävdes medgivande som lärarna gav både skriftligt och muntligt vid intervjutillfället.
Då intervjuerna genomfördes digitalt var inte platsen för intervjun något som vi kunde påverka.
De medverkande lärarna kunde själva utse den plats där de kände sig trygga och bekväma att genomföra intervjun, vilket även var fallet för oss. Trost (2010, s. 65) menar att en trygg miljö är en fördel vid intervjuer. Intervjuernas tidsåtgång varierade, från 14 minuter till 38 minuter, då längden på intervjupersonernas svar varierade. Vid intervjutillfället var vi båda närvarande men en av oss hade huvudansvaret för intervjun medan den andra antecknade. Vi hade båda huvudansvaret för tre intervjuer. Eftersom båda medverkade vid intervjuerna kunde båda få förståelse för och bli insatta i de olika intervjupersonernas svar. Intervjuerna spelades in med hjälp av röstmemo vilket gjorde att vi kunde fokusera på frågorna och svaren. Efter intervjutillfällena transkriberades materialet omgående på dator genom att lyssna till de inspelade intervjuerna upprepade gånger vilket var en tidskrävande process. Det transkriberade materialet omfattade 28 sidor. Vid senare tillfälle analyserades detta material.
7.5 Databearbetning och analysmetod
Efter intervjuerna var genomförda och transkriberade började bearbetningen av det insamlade materialet. Trost (2010, ss. 147-148) tar upp att det inte finns specifika regler eller tekniker för att bearbeta och analysera kvalitativa data men att tre steg som kan vara bra att skilja på är att samla in data, analysera den och slutligen tolka datan i förhållande till en teoretisk utgångspunkt.
Då urvalet av medverkande vid intervjuerna var relativt begränsat fanns det tid för mer genomgripande analysarbete där varje aspekt av lärares arbete kring elevers psykiska hälsa behandlats och bearbetats noggrant genom tematisk analys som valdes till analysmetod i studien.
Då studien har en induktiv ansats lades fokus på det empiriska materialet först för att sedan analysera det utifrån teorin som ansågs vara relevant. Den tematiska analysen som Bryman (2018, s. 702) menar är det vanligaste angreppssättet vid analys av kvalitativa data innehåller viktiga steg.
Dessa steg utgår från olika forskares idéer om tematisk analys vilka inte behöver följa varandra (ibid., s. 707) i den ordning som de nämns nedan. Virginia Braun och Victoria Clarke tar upp liknande steg om hur en tematisk analys ska genomföras (2006, ss. 86-93).
Det inledande steget som Bryman (2018, s. 707) samt Braun och Clarke (2006, s. 87) nämner syftar till att valda delar av materialet ska läsas och analyseras med fokus på att lära känna materialet då det är ett viktigt steg i början av den tematiska analysen. Intervjuerna som spelades in transkriberades och lästes därmed igenom flertalet gånger för att materialet skulle lära kännas.
Braun och Clarke (2006, ss. 87-88) redogör för att transkriberingen är ett viktigt steg vid tematiska analyser då det är då som texten börjar få en betydelse snarare än att bara orden kommer ner på ett papper. Därefter påbörjades den inledande kodningen av materialet utifrån transkriberingen där vi
(Bryman, 2018, s. 707; Braun & Clarke, 2006, ss. 88-89). Dessa koder utvecklades sedan, vid steg tre i analysprocessen (ibid.), till mer övergripande teman, såsom klassrumsklimat och samarbete.
Vi insåg dock att vi försökte inkludera ett stort antal koder i ett specifikt tema som egentligen skulle vara flera teman. I temat klassrumsklimat inkluderade vi bland annat koderna trygghet, ha kul, lärare- och elevrelation samt verktyg. Det krävdes således att vi gick tillbaka till koderna och sökte efter nya teman.
De teman som efter denna insikt uppstod resulterade i att vissa av koderna inte var relevanta vilket Braun och Clarke (2006, s. 90) nämner som en del i analysprocessen. En av koderna som inkluderades i de nya temana var bland annat trygghet som kopplades till temat goda relationer. Detta då lärarna menade att trygghet skapas i och med goda relationer, både mellan lärare och elever samt mellan eleverna i klassen. Vid steg fyra kan det visas att vissa teman kan relateras till varandra (ibid., ss. 91-92) vilket vi kunde se under analysen då ett tema kunde inkluderas i ett annat. Vi kunde även finna underteman inom det mer övergripande temat vilket Bryman (2018, s. 707) nämner även är en del av steg fyra. Braun och Clarke (2006, s. 92) nämner att det är viktigt vid analysprocessen sista steg att de teman som uppkommit tydligt kan definieras. Detta var en del i vår analysprocess.
Då studien har en induktiv ansats analyserades materialet utifrån teorin KASAM efter det empiriska materialet presenterats. Teorin ansågs vara relevant för studien då lärarnas svar genom analys kunde kopplas till begreppen begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet vilka utgör teorin KASAM.
7.6 Metoddiskussion
Som tidigare nämnts valdes semistrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod i studien.
Styrkan med intervjuer är att få innehållsrika svar (Trost, 2010, s. 25) vilket krävdes för att besvara frågeställningarna. Om en enkät i stället hade valts som insamlingsmetod hade vi inte fått reda på lärarnas egen uppfattning om arbetet kring elevers psykiska hälsa då enkäter i hög grad är strukturerade med olika svarsalternativ (Barmark & Djurfeldt, 2015, s. 34). Intervjuerna utgick från en intervjuguide med frågor vilken kan likna en enkät i vissa avseenden, dock fanns det inga svarsalternativ lärarna kunde välja mellan. Validiteten i studien går att återfinna i intervjufrågorna (se bilaga 3) som kan kopplas till studiens syfte och frågeställningar, således undersöker studien det den uttalar sig undersöka. Resultatet i studien är baserat på de medverkande lärarnas uppfattning och i syftet återfinns det att vi vill undersöka och bidra med kunskap om hur lärare arbetar kring elevers psykiska hälsa. Det arbete lärarna uppgav vid intervjuerna att de genomför med eleverna är inget vi observerat i praktiken. Det går därför inte att säkerställa att arbetet lärarna uppgav genomförts men som Bryman (2018, s. 597) menar är intervjuer inte lika påträngande som en observatör kan vara vid deltagande observation. Intervjuer som insamlingsmetod ansågs därmed lämplig för denna studie.
Vid intervjuerna var vi båda, som tidigare nämnt, närvarande och ansvarade för tre intervjuer var.
Trost (2010, s. 67) tar upp att det kan vara en fördel att vara två intervjuare vid tillfället. Intervjun blir vanligtvis bättre om de två intervjuarna är samspelta då det ger större förståelse och informationsmängd än vad en intervjuare skulle få (ibid.). Inför intervjutillfället fick alla lärare samma informationsblankett (se bilaga 1) där de fick ta del av vad studien skulle handla om.
Intervjuerna genomfördes sedan digitalt och utgick från samma intervjuguide med frågor (se bilaga 3). Därmed har denna studie hög reliabilitet då intervjusituationerna såg lika ut för alla. En aspekt som eventuellt skulle kunna skilja de olika intervjuerna åt är att vi delade upp dem och gjorde tre intervjuer var vilket ledde till olika följdfrågor. Dock användes samma intervjuguide vid samtliga intervjuer vilket gjorde att samma frågor berördes. Det går dock att se en brist gällande reliabiliteten i avseendet om undersökningen skulle ge samma resultat om den genomfördes igen. Eftersom vi i studien intervjuade sex lärare är det dessa lärares uppfattningar som har lagt grunden till resultatet.
Trost tar upp att idén om att få samma svar vid olika tillfällen har sin grund i att människan skulle tycka och handla på samma sätt hela tiden vilket den inte gör (ibid., s. 132). Undersökningen har således låg reliabilitet i det avseendet. Detta är dock vanligt vid kvalitativa intervjuer (ibid., s. 133).
Som tidigare nämnt spelades intervjuerna in vilket Trost (2010, s. 74) menar är en fördel då fokus i stället kan ligga på intervjupersonernas svar. Valet att spela in intervjuerna grundades även i viljan att ha material att gå tillbaka till för att kunna transkribera. Det kan dock finnas intervjupersoner som inte vill att intervjun spelas in för att ”deras ord kommer att bevaras åt eftervärlden” (Bryman, 2018, s. 578). I och med att lärarna gav sitt medgivande till att medverka och bli inspelade, både skriftligt och muntligt, är detta problem inte aktuellt i vår studie. Transkriberingen var som nämnt tidskrävande och resulterade i stor mängd text vilket kan vara ett problem vid analysen (ibid., ss.
578-579). Trots detta transkriberades intervjuerna för att behålla lärarnas svar om arbetet kring elevers psykiska hälsa.
Ytterligare en del av metoden som är av intresse att diskutera är urvalet. En nackdel med bekvämlighetsurval, som var urvalet i denna studie, är enligt Bryman (2018, s. 244) att resultaten är omöjliga att generalisera då lärarna som medverkar inte anses vara representativa för lärare i allmänhet. I denna studie var det endast ett fåtal lärares arbeten på ett fåtal skolor i Sverige som synliggjordes vilket inte gör resultatet möjligt att generalisera. Således kan studien inte med säkerhet generaliseras utan den är i stället ett bidrag med kunskap till framtida verksamma lärare och redan verksamma lärare om hur lärarna i denna studie arbetar kring elevers psykiska hälsa.
7.7 Etiska överväganden
I denna studie har etiska överväganden varit en del i arbetet. Fyra krav som Bryman (2018, ss.170- 171) beskriver som principer att förhålla sig till är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet innefattar att personerna som deltar ska bli informerade om studien, att deltagarna kan hoppa av när som helst och att deras medverkan är helt frivillig (Bryman, 2018, s.
170). De deltagande fick ta del av en informationsblankett (se bilaga 1) där syftet med studien presenterades samt att det redogjordes för att deras deltagande är frivilligt och att de har rätt att hoppa av när de vill. I informationsblanketten som skickades ut till lärarna redogjordes det också för att ingen obehörig kommer ta del av personuppgifter och att uppgifterna endast kommer användas i forskningssyfte vilket berör konfidentialitetskravet. Konfidentialitetskravet innefattar att all data om personerna ska hanteras konfidentiellt och att uppgifter om deltagarna ska förvaras på ett sätt så att ingen obehörig kan få tag på dessa (ibid.). För att hålla konfidentialitetskravet har eventuell personlig information ersatts med * i transkriberingen samt med lärare A-F i urval och resultat.
Vidare innefattar samtyckeskravet att deltagarna har rätt att ta ställning till om de vill vara en del av undersökningen och måste således ge sitt samtycke (Bryman, 2018, s. 170). I undersökningen återfinns samtyckeskravet då deltagarna har skrivit under en medgivandeblankett och muntligt gett sitt samtycke vid intervjutillfället (se bilaga 2). Slutligen innefattar nyttjandekravet att insamlad data används till det som den uttalat sig göra (ibid., s. 171) vilket denna studie förhållit sig till då det insamlade materialet endast använts i forskningssyfte.
Ytterligare en etisk princip som Bryman (2018, s. 170) tar upp är att den medverkande inte ska ”lida skada av eller uppleva obehag genom sin medverkan”. Med detta i åtanke genomfördes intervjuerna digitalt då rådande situation och rekommendationer motsäger att besöka intervjupersonerna fysiskt.
Om intervjuerna hade genomförts fysiskt riskerade vi att utsätta samtliga inblandade för fara på grund av rådande pandemi vilket inte ville riskeras. Därav valde vi att genomföra intervjuerna digitalt via en tjänst som passade intervjupersonerna.
