Lekens vara eller icke vara- en undersökning om lekens utrymme i förskoleklass

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Individ och samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Lekens vara eller icke vara-

en undersökning om lekens utrymme i förskoleklass

The presence or absence of play-

a study about the place of play in pre-school class

Helena Andersson

Charlotte Anderberg

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Samhällsorienterande ämnen och barns lärande 2013-11-06

Examinator: Anna-Karin Svensson

Förord

Intresset för vårt valda undersökningsområde i uppsatsen uppkom när vi varit ute i förskoleklassens verksamhet och sett hur schemastyrd den kan vara. Detta i relation till den nya läroplanen gjorde oss nyfikna på att i större omfattning undersöka hur verksamhetens syfte kan se ut och vilken betydelse inomhusmiljö och lek har. Vi har under arbetets gång haft tät kontakt med varandra; både personligen och via våra datorer. Vi har träffats och diskuterat, skrivit och strukturerat upp arbetet. När vi gjorde den konkreta undersökningen; våra intervjuer och observationer gjorde vi dem var för sig på grund av tidsbrist, dock genomarbetade vi materialet tillsammans efteråt så att vi lättare skulle förstå varandras insamlade material. Löpande har arbetet i huvudsak präglats av samarbete.

Sammanfattning

Vi har i vår uppsats undersökt hur förskoleklassens verksamhet kan se ut. I en rapport från Skolverket (2000) framkommer det att förskoleklassen ofta ryms i

klassrumsliknande miljöer som kan begränsa utrymmet för lek och rörelse. Detta, i relation till vad som betonas i läroplanen för förskoleklassens verksamhet; lek och lustfyllt lärande, gjorde att vi blev intresserade av att undersöka vilka förutsättningar det finns för lek i förskoleklassens inomhusmiljö, vilken betydelse pedagogen anser att leken har i verksamheten samt vilket syfte de anser att verksamheten har. Vi har med hjälp av kvalitativa intervjuer undersökt hur sju pedagoger i olika förskoleklasser ser på ovanstående och som komplement till intervjuerna gjorde vi observationer i samtliga förskoleklassers inomhusmiljöer. Vårt insamlade datamaterial analyserades med hjälp av vår teoretiska bas; betydelsen av lek för 6-åringen samt inomhusmiljöns betydelse för lek och utveckling. I vårt resultat kunde vi tydligt se att samtliga intervjupersoner tycker att leken har en stor betydelse i verksamheten, dock kunde vi se en variation i hur de ser på begreppet lek, antingen som fri lek eller som lekfullt lärande. Detta i

kombination med vilken inomhusmiljö de har att tillgodose sig med låg till grund för en komplex insyn i förskoleklassens verksamhet.

Nyckelord:

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

2. Syfte och frågeställning ... 8

2.1 Centrala begrepp ... 8

3. Teori och tidigare forskning ... 9

3.1 Bakgrund ... 9

3.1.1 Historia ... 9

3.1.2 Skollagen och läroplanen ... 10

3.1.3 Förskoleklassen och 6-åringen - mellan två världar ... 11

3.2 Tidigare forskning ... 12

3.2.1 Lek och lustfyllt lärande ... 12

3.2.2 Pedagogens roll i leken ... 13

3.2.3 Inomhusmiljöns betydelse ... 14

3.3 Teori ... 15

3.3.1 Lek och lustfyllt lärande ... 15

3.3.2 Vygotskij om lek och lustfyllt lärande ... 16

3.3.3 Inomhusmiljöns betydelse ... 17

3.3.4 Vygotskij om miljön ... 18

3.3.5 Sammanfattning teoretiska perspektiv ... 18

4. Metod och genomförande... 19

4.1 Metodval ... 19

4.2 Etiska överväganden ... 20

4.3 Urval ... 21

4.4 Genomförande ... 21

4.5 Strukturering och analys av insamlat material ... 22

4.6 Studiens trovärdighet... 23

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 25

5.1 Pedagogernas syfte med verksamheten och utgångspunkt för planering ... 25

5.1.1 Analys ... 27

5.2 Förutsättningar för lek i förskoleklassens inomhusmiljö ... 27

5.2.1 Observationer av inomhusmiljön ... 28

5.2.2 Intervjuer: pedagogernas syn på inomhusmiljön ... 28

5.2.3 Analys ... 30

5.3.1 Analys ... 33 5.4 Sammanfattande analys ... 34 6. Diskussion ... 35 6.1 Metoddiskussion ... 35 6.2 Resultatdiskussion ... 36 6.3 Pedagogiska implikationer ... 37 6.4 Fortsatt forskning: ... 37 7. Referenser ... 38 Internet ... 39 Bilagor ... 41 Bilaga 1 Klassrumsmiljöer ... 41 Bilaga 2 Intervjuformulär ... 43 Bilaga 3 Observationsschema ... 44

7

1. Inledning

Vi har valt att i vår uppsats undersöka förskoleklassens verksamhet. Våra tidigare erfarenheter av verksamheten har väckt ett intresse och en nyfikenhet för hur den kan fungera och vilka aspekter som står i fokus för den.

Förskoleklassens verksamhet ska utgå från kapitel 1 och 2 i “Läroplanen för

grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011” där man bland annat kan läsa att

skolan ska stimulera alla elevers utveckling och lärande genom lek, skapande och utforskande. Elevernas lust och nyfikenhet ska tas tillvara och lärandet ska ske ständigt i alla sammanhang (Lgr11). Förskoleverksamheten ska således varken utgå från

förskolans läroplan eller Lgr11:as kunskapskrav för åk 1-6.

När vi varit i kontakt med förskoleklassen på olika sätt; som vikarie eller genom vår verksamhetsförlagda tid i lärarutbildningen, tycker vi att vi har fått erfara att

verksamheten kan vara relativt styrd. Det kan till exempel finnas ett veckoschema och att varje dag är uppdelad efter olika ämnen och arbetspass; matematik, musik, svenska, gymnastik etc. Vår erfarenhet är även att alla förskoleklasser vi har besökt har legat i skolans miljö, vilket vi tror är en bidragande faktor till att förskoleklassen tar mer fasta på skolans kultur än på förskolans. Detta har även Skolverket kommit fram till i en rapport de gjort om förskoleklass och dess integration med skolan och fritidshem (Skolverket, 2000). I rapporten menar de att förskoleklassen ofta befinner sig i miljöer i likhet med klassrum där inte utrymme finns till lek och rörelse. En sådan inomhusmiljö i relation till vad som står i fokus i läroplanen för förskoleklassens verksamhet; lek och lustfyllt lärande, anser vi kan upplevas som problematiskt.

Vi har i en tidigare studie undersökt hur barnen i två mellanstadieklasser upplevde miljön i klassrummen och där kom vi fram till hur viktig miljön är för såväl trivseln som för lärande. Vi tyckte därför det vore intressant att undersöka hur miljön ser ut bland de yngre barnen. De här olika aspekterna har gjort att vi vill undersöka hur förskoleklasser på olika skolor arbetar gentemot läroplanen och vad det finns för förutsättningar för lek och lustfyllt lärande i förskoleklassens inomhusmiljö.

8

2. Syfte och frågeställning

Syftet är att undersöka hur förskoleklassens verksamhet är upplagd och framförallt vilket utrymme leken får i förskoleklassen. Vårt syfte och frågeställning är således:

 Vad anser pedagogerna att leken har för betydelse i förskoleklassens verksamhet?  Vilka förutsättningar finns för lek och lärande i förskoleklassens inomhusmiljö?  Vilket syfte anser pedagogerna finns med förskoleklassens verksamhet och vilken

betydelse får det för lek och lärande?

2.1 Centrala begrepp

Fri lek: Med fri lek menar vi lek där barnen leker själv och har tid att utveckla sin fantasi. Barnen får själv bestämma vad de ska leka och med vilka leksaker de vill leka med.

Lustfyllt lärande: Med lustfyllt lärande menar vi att lärandet sker lekfullt på barnens nivå.

9

3. Teori och tidigare forskning

Vår historiska redogörelse tar upp den problematik som kan finnas kring riktlinjerna för förskoleklassens verksamhet då det finns en tradition att se på lek och lärande i ett motsatsförhållande. Förskoleklassen är till för 6-åringen som kännetecknas av fantasi och ett stort behov av nya former för lek samtidigt som förskoleklassens verksamhet ofta befinner sig i skolans miljö. Sammanfattningsvis ligger denna problematik som grund för val av teori och forskningsöversikt.

Vi har valt att använda samma underrubriker i vår tidigare forskning och teori för att tydliggöra sambandet mellan dem men också för att stärka relevansen av tidigare forskning genom att koppla den till teorier som är användbara för vårt

undersökningsområde.

3.1 Bakgrund

3.1.1 Historia

I slutet av 1960-talet ökade behovet av barnomsorg, bland annat på grund av att fler kvinnor började arbeta utanför hemmet. Man började då tala om att relationen mellan förskola och skola skulle bli tydligare vilket ledde till att riksdagen år 1975 införde en allmän förskola för alla 6-åringar som skulle omfatta minst 15 timmar/vecka (Karlsson et al., 2006). Ett tidigt motiv till att sammanföra 6-åringarna i åldershomogena grupper var redan då att barnen skulle förberedas för övergången till skolan, men även att

förbereda barnen för skolans arbetsformer. Barnen skulle få en positiv syn på skolan och skapa en nyfikenhet för lust och lärande. Det var dock inte förrän år 1997 som

6-åringarnas verksamhet blev en egen skolform och som då fick namnet förskoleklass. Förskoleklassen är inte obligatorisk men kommunerna är skyldiga att erbjuda alla 6-åringar plats i förskoleklass som ska innefatta två terminer med minst 525 timmar/ år.

10

För att arbeta i förskoleklass måste man ha en förskollärarexamen eller en

grundlärarexamen med inriktning förskoleklass och grundskolans tidigare år (Ackesjö, 2011).

3.1.2 Skollagen och läroplanen

Syftet med förskoleklass är att stimulera elevers utveckling och lärande och att förbereda dem för fortsatt utbildning. Det står även att förskoleklassen ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap (Skollagen, kap 9). Verksamheten styrs av kapitel 1 och 2 i läroplanen 2011 för förskoleklass, grundskola och fritidshem. Kapitel 1 utgörsav skolans värdegrund och uppdrag, kapitel 2behandlar de övergripande målen och riktlinjerna som gäller för utbildningen (Skolverket, 2011). Under kapitel 2:1 står det till exempel att skolans mål är att varje elev;

• kan göra och uttrycka medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper

om mänskliga rättigheter och grundläggande demokratiska värderingar samt personliga erfarenheter,

• respekterar andra människors egenvärde,

• tar avstånd från att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling, samt medverkar till att hjälpa andra människor,

• kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen, och

• visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv (Lgr11: Kap 2:12).

I regeringens proposition ”Den nya skollagen för kunskap, valfrihet och trygghet” (2009/10:165 Kap 13) som utkom inför den nya skollagen anges att lek och skapande ska ingå i förskoleklassens verksamhet som väsentliga delar i det aktiva lärandet och att lust och nyfikenhet ska tas tillvara. Man kan även läsa att utveckling och lärande ska ske ständigt och inte huvudsakligen i arrangerade inlärningssituationer och att

förskoleklassen ska få sin identitet genom kombinationen av förskolans och grundskolans arbetssätt och metodik.

I “Diskussionsunderlag för förskoleklass” (Skolverket, 2011) som Skolverket gav ut i samband med att den nya läroplanen kom står det att trots att förskoleklassen inte ska utgå från kursplanen eller kunskapskraven i åk 1-9 så kan man som lärare i

11

naturlig brygga till den kommande ämnesundervisning som eleverna kommer möta när de börjar förstaklass, vilket det i skollagen står är ett av verksamhetens syfte; att förbereda eleverna för fortsatt utbildning. I diskussionsunderlaget (2011) påpekas det även att det är viktigt att i utvecklingssamtal inte utgå från några kunskapsnivåer eller fastställda normer utan istället ge en bred bild som möjligt av elevens utveckling.

3.1.3 Förskoleklassen och 6-åringen - mellan två världar

Agnete Diderichsen, Vagn Hansen Raböl och Sven Thyssen (1992) har undersökt det danska skolsystemet. Eftersom vi anser att Danmarks och Sveriges skolsystem är relativt likvärdiga har vi valt att ha med deras tidigare forskning här. De skriver i 6 år

och på väg in i skolan (1992) att man i skolvärlden brukar skilja på förskolebarn (1-5

år) och skolbarn (7 år och uppåt) vilket gör att 6-åringen inte verkar tillhöra någon av grupperna. Avsaknaden av tillhörighet gör att de ofta beskrivs som “övergångsbarn”. Istället för att beskriva 6-åringen som övergångsbarn är det viktigt att ta tillvara på deras behov i just den utvecklingsfas de befinner sig och framhålla möjligheterna som finns. För 6-åringen är leken fortfarande viktig och identitetsskapande och härigenom får de stort utlopp för vad som karakteriserar deras ålder; fantasin. Leken är central för 6-åringen men den går också in i en ny utvecklingsfas där den törstar efter kunskap och behöver utmanas på andra sätt än genom leken. Tillsammans med fantasi är

eftertänksamhet, nytt djup i tänkandet, förnuftighet och logik något som står i fokus för 6-åringens utvecklingsfas. Övergången från förskolebarn och skolbarn, alltså

övergången från lekstadie till lärandestadie karakteriseras av att 6-åringens lek får nya uttrycksformer och handlingar (Diderichsen et al., 1992). När barnen kommer upp i skolåldern vill de innan de börjar leka hitta på vad leken ska handla om och hitta på egna roller. Leken behöver utvecklas till medveten gestaltning, vilken den kan göra om de vuxna går in och stöttar och visar barnen hur man dramatiserar och spelar teater (Lindqvist, 2002).

Inom skolans värld har man ofta av tradition skiljt på huvud och kropp. Istället för att låta undervisningen till viss del bygga vidare på fantasi och lek vilket förskolan präglats av sitter barnen ofta still under undervisningen och hamnar i en passiv mottagarroll där de ska lyssna och lära sig saker repetitivt (Diderichsen et al, 1992). En statlig svensk undersökning har tittat på konsekvenserna av en sänkt åldersgräns för skolstart och en av slutsatserna är att skolan måste förändras för att kunna tillmötesgå 6-åringens behov

12

och att leken ska få ett utrymme i skolan för att deras utveckling ska kunna tillgodoses (Boström, 2002).

3.2 Tidigare forskning

3.2.1 Lek och lustfyllt lärande

Lek brukar enligt Ingrid Pramling Samuelsson och Maj Asplund Carlsson (2003) bland annat karakteriseras av att den är lustfull, fri, spontan, symbolisk, engagerande och social vilket alla begrepp symboliserar det lustfyllda lärandet. De menar även att man inte kan skilja på lek och lärande då dessa hänger ihop och att vi som pedagoger inte vet när barnens tankar, fantasi och kreativitet vandrar iväg i samband med att barnen leker. Gunilla Lindqvist skriver i boken Lek i skolan (2002) att lek och lärande ofta

uppfattas som varandras motsatser. Vidare menar hon att varför leken inte har någon självklar plats i skolan beror på att barnen själv skapar sin lek och att skolan bestämmer villkoren för hur lärandet ser ut. Lek som sker i skolan förknippas ofta med regellekar och tävlingar i olika former. Man vill använda leken som en funktionell metod för att skapa ett lustfyllt lärande, t.ex. i form av frågesport. Lindqvist (2002) tar även upp hur man kan leka fram kunskap på olika vis. Man kan t.ex. spela upp olika teatrar eller dramatisera olika historiska händelser. Hon refererar även till forskning som gjorts av den amerikanska lekforskaren Pellegrini som har visat att barn som leker fantasi och dramalekar blir duktiga på att berätta en historia. Man kan även leka ramlekar med barnen som planeras någon dag i förväg och där alla hjälps åt att förbereda scener tillsammans, skriva skyltar, menyer etc. På detta vis förs läsningen och skrivningen in på ett naturligt sätt. Ett tredje sätt att leka fram kunskap är att leka med bokstäver och siffror, vilket anses vara en viktig metod för att förbereda barnen för skriftspråket. Man kan gestalta siffror och bokstäver med kropparna, ha stavelselekar, berätta vitsar, ha rim och ramsor (Lindqvist, 2002).

Lindqvist (2002) anser att klassrummen bör vara som en lekvärld där man skapar ett lekfullt förhållande till språket. Hon kopplar detta till ett projekt som utfördes av speciallärarhögskolan i Oslo. De har utvecklat metoder för att stimulera

13

sammanhang t.ex. genom leken är det bra att bygga upp olika aktivitetshörnor i klassrummet. De menar också att det är viktigt att ha pennor, papper, radergummi, brevpapper och dylikt lättillgängligt för barnen så att miljön blir

skriftspråksstimulerande (Lindqvist, 2002).

3.2.2 Pedagogens roll i leken

Många förskollärare låter barnen leka själva och går bara in och medlar när det blir bråk, vilket ofta leder till att leken tar slut då barn ofta vill att vuxna är med och leker. När pedagogen går in i en roll behöver inte barnen känna sig osäkra på pedagogens regler då de vet att de leker (Jensen, Harvard, 2009). Fri lek betyder inte att man ska lämna barnen ifred och utan uppsikt, istället betyder det att barnen får tid att själv fundera ut sin lek, vad de behöver till denna lek och tid att genomföra sin lek.

Pedagogens roll ses här som en inspiratör; att uppmuntra barnen till lek genom att göra sig själv tillgängliga för lek. Att vara med barnen i leken en stund eller att hjälpa dem vidare är också ett sätt för pedagogen att lära känna barnen. Det är pedagogernas uppgift att stödja barnets lek och inte styra den för att hindra att inskränka barnets utveckling (Claesdotter, 2007).

Birgitta Knutsdotter Olofsson (Jensen, Harvard, 2009) menar att det är viktigt att tänka på tre saker när man som pedagog ska stötta barnen i leken. Det första är att man som pedagog ska se till så det finns ostörd tid till lek och att leken i den mån det går inte störs av att man har planerat in många olika saker under dagen. Det är även viktigt att tänka på att inte störa barnen i deras lek och att man tydliggör för barnen att inte störa varandra. Barn behöver leka ostört för att kunna utveckla leken. Den tredje principen Knutsdotter Olofsson menar är viktig är att pedagogerna ofta deltar i leken, men på barnens villkor. Hon menar att en vuxen som är med i de sociala lekreglerna och stödjer barnen i deras lek är eftertraktad av barnen. Vidare menar hon att det ibland kan räcka att sitta med i rummet som en trygghet.

Hur tillgänglig inomhusmiljön än är för lek är det pedagogernas förhållningssätt som avgör hur klimatet ser ut gällande lek eftersom barn är lyhörda för vuxnas signaler och inordnar sig därefter (Claesdotter, 2007).

14

3.2.3 Inomhusmiljöns betydelse

Skolverket (2004) menar att inomhusmiljön bör vara utformad så att den gynnar verksamheten att följa läroplanen, samt främja barnens kreativitet. Miljön ska anpassas så att den passar både till lek och mer styrd verksamhet, den ska tillåta både lugna och livliga aktiviteter och det behövs lekmiljöer där barnen kan tillåtas att leka utan att bli avbrutna.

Pia Björklid som har skrivit kunskapsöversikten Lärande och fysisk miljö (2005) menar att forskning visat att den fysiska miljön ofta kommer i skymundan vid planering och utvärdering av den pedagogiska verksamheten. Hon menar även att såväl lekrum som rum för lärande bör vara inredda som verkstäder med tydliga avgränsade hörn för olika områden då barnen behöver miljöer som inspirerar till olika typer av praktiska verksamheter. Barn ska kunna leka ostört i leken, vilket innebär att det är bra om barnen har tillgång till mycket löst material så som stolar, kuddar små bord etc. Detta bidrar till att barnen på ett enkelt vis kan anpassa miljön så att det passar deras lek. Material som Björklid (2005) tycker är viktigt i förskolan är material för rörelse och för

grovmotoriska aktiviteter.

Gunilla Ladberg (2009) skriver i Skolans språk och barnets - att undervisa barn från

språkliga minoriteter att det finns en åtskillnad mellan formell och informell

inomhusmiljö. Den formella representerar en miljö där eleverna sitter en och en i bänkar i undervisningen, den informella har istället betoning på mer avslappnad struktur där eleverna har valmöjligheter i hur de sitter/ligger/rör sig under dagens verksamhet. Här betonas att en växelverkan mellan det formella och informella ofta gynnar eleven och dennes utveckling(Ladberg,2009).

Lena Boström (2002) redogör i Från lärande till undervisning för att den formella inomhusmiljön av många forskare anses vara ett av de största hindren för effektiv utveckling. 10-40% av eleverna i skolan påverkas starkt av miljömässiga faktorer och enligt vissa forskare skulle omsorgsfullt inredda klassrum kunna förbättra det

pedagogiska arbetet upp till 25 %. Om miljön upplevs som välkomnande, mjuk och positiv har redan stora möjligheter för utveckling skapats. Miljön bör vara flexibelt möblerad för att alla elever ska få möjlighet att välja arbetsplats som fungerar bäst för denne, detta skapar både större motivation inför arbetet och även större arbetsinsatser. Ladberg (2009) menar att man ska ha barns olika rörelsebehov i åtanke när man

15 möblerar rummet.

I en studie som Björklid (2005) hänvisar till observerades det att den fysiska miljön stimulerade barns nyfikenhet på läsning och skrivning. I studien framgick det att det i samtliga förskoleklasser fanns någon slags bokhylla eller låda med böcker som barnen hade tillgång till. I en hel det förskoleklasser fanns även en läshörna där barnen kunde sitta och läsa. Däremot hade man inte i någon av förskoleklasserna någon skrivhörna där barnen kunde utforska skrivspråket.

3.3 Teori

3.3.1 Lek och lustfyllt lärande

Birgitta Knutsdotter Olofsson tar i boken Leka för att lära, utveckling, kognition och

kultur (2009) upp betydelsen av att barn leker och vad de lär sig under lekens gång. Hon

menar att barn behöver utveckla förmågor under sin tidiga barndom som är svåra att utveckla senare i livet. Nedan följer några av de aspekter som Knutsdotter Olofsson tar upp avseende vad barnen utvecklar när de leker;

Att tänka sig; Barnen lär sig plocka fram inre bilder när de leker och deras fantasi och påhittighet utvecklas vilket är ett måste om nya idéer och uppfinningar ska utvecklas. Att reflektera: När barnen leker olika roll-lekar måste de reflektera och diskutera med varandra om vem som ska vara vad, vad som ska hända i leken osv. Etiska dilemman kommer kanske också upp i leken så som vad som är rätt och fel eller vad som är farligt. Att minnas: Barnen leker ofta sådant som de upplevt. Det kan vara något de har gjort med familjen eller något de har sett på TV. Det är lättare att öva upp långtidsminnet när fler färdigheter används samtidigt, vilket de gör i leken. När barnen leker det de har varit med om kopplas det till ord och rörelser, associationer, material och framförallt en rolig samvaro tillsammans med kompisar. Barnen skapar på detta vis en tydlig och organiserad minnesbild.

Birgitta Knutsdotter Olofsson (2009) skriver också om det prospektiva minnet, det så kallade framtidsminnet. Hon menar att barnen använder detta minne ständigt i sina lekar. De leker och tänker sig framtiden genom att t.ex. leka att de jobbar med att stå i affär eller att fostra barn.

16

kommunicera genom att de lär sig subtila signaler och att behärska det talade språket. I leken mimar kanske barnen, de pratar högt och lågt osv. Barnen tvingas i leken att använda det talade språket tillsammans med sina kompisar. Lekens handling är sällan uppgjord i förväg och barnen behöver därför kommunicera med varandra för att leken ska flyta på. I leken får barnen även tillfälle att uttrycka känslor och tankar. Om man studerar barnens lek kan man ofta se uttryck som vrede, rädsla, kärlek, aggressivitet. Barnens grund till skrivande väcks också i leken när de t.ex. skriver biljetter till

cirkusen eller gör pengar till sin affär. Social kompetens: När barnen leker med varandra lär de sig att tänka sig in i kompisens situation. Barnen lär känna varandra under lekens gång och leken leder ofta till trygghet och glädje. Ibland dyker det dock upp problem och barnen får träna sig på att lösa konflikter för att leken ska kunna gå vidare. Barnen måste även lära sig att kompromissa när de leker. En kan inte bestämma allt.

Birgitta Knutsdotter Olofsoon (2009) menar att de sociala reglerna i leken, så som samförstånd, ömsesidighet och turtagande även är grunden för det demokratiska

samhället. I leken praktiserar barnen de demokratiska principerna då barnen i leken lär sig att alla måste vara delaktiga eller att det är någon som har makten och bestämmer reglerna. När barnen leker själv kan de bestämma vad de ska leka och med vem de ska leka med samtidigt som de är medvetna om att de inte kan bestämma för varandra eller över kamraten (Pramling Samuelsson, Asplund Carlsson, 2003).

3.3.2 Vygotskij om lek och lustfyllt lärande

Vygotskij står för ett sociokulturellt synsätt och menar att det barnen lär sig gör de genom samarbete med andra. Barnen är i en proximal utvecklingszon som innebär att när barnet inte klarar en sak själv tar det ett steg i sin utveckling och tar hjälp av en kamrat, lärare eller förälder som kan lite mer. Barnen upptäcker att de kan lära sig av andra och är mottagliga för att lära sig med hjälp av en annan person. Barnet får ett

vidare rum som skapas med hjälp av samarbete, det sker en intellektuell utveckling hos barnet (Strandberg,2006).

Vygotskij menar att när barnen leker med varandra sker ett samarbete mellan barnen som uppmuntrar dem till kreativt tänkande då barnen i leken kommer på nya idéer och upptäcker nya saker. I leken kan barnen prova färdigheter och tankar då de genom att leka tränar sociala roller, regeltillämpning och verklighetsuppfattning. Vidare menar han att det inte finns någon fri lek eftersom leken har ursprung i barnens kultur och i det samspel och gemenskap som sker mellan barn. Vygotskij kopplar ihop fantasi med

17

kreativitet och menar att man fantiserar utifrån det vi har erfarenhet av och har upplevt innan. Ju mer erfarenhet man har om omvärlden desto större förmåga har man till fantasi och kreativitet (Vygotskij, 1995). Vygotskij menar även att miljön och pedagogernas förhållningssätt till lek blir avgörande för hur leken utvecklas i en barngrupp (Samuelsson Pramling, Asplund Carlsson, 2003).

3.3.3 Inomhusmiljöns betydelse

Thorbjörn Laike (1995) skriver i sin avhandling The impact of home environment and

daycare environment on children’s emotional behaviour om tre olika miljöaspekter som

påverkar barnens välbefinnande. Dessa benämner han som komplexitet, helhet och

rumslighet. Ett rums komplexitet präglas av mängden färg, material, bilder på väggarna,

gardiner och andra saker som skapar en kreativ känsla i rummet. Ett rum med mycket olika material och färger menar han har hög komplexitet och ett rum med få saker som tar vår uppmärksamhet har låg komplexitet. Rummets helhet betonar möbleringen i rummet; ett rum som är möblerat så att det ger en helhet, harmoni och en

sammanhängande känsla har hög helhetskänsla. Slutligen tittar man på hur rummets volym upplevs när man syftar till rummets rumslighet, här har fönster och ljus

betydelse. Ett rum med små fönster och lite dagsljusinsläpp upplevs som litet och trångt och har låg rumslighet.

Laike (1995) menar att ett rum med hög helhetsfaktor och hög komplexitet är bra miljö eftersom färger och former tillsammans skapar en enhet. Han menar också att vi alla reagerar olika på hur miljön ser ut och att det därför är viktigt att ha en dämpad grundkänsla i rummet när det gäller färger, särskilt eftersom barnens material och leksaker ofta är färgglada i sig. I sin avhandling visar Laike att barn på en förskola där miljön inte är genomtänkt och noggrant planerad när det gäller färg, form och inredning mår sämre, lättare blir stressade och utagerande (1995). Han menar också att den fysiska miljön kan hjälpa eller stjälpa en verksamhet (Olsson Titti, 2007). Om den fysiska miljön upplevs som otillgänglig, otrygg och understimulerande bidrar det till att barnen inte utforskar och leker i den vilket kan hämma barnens utveckling både fysiskt, socialt och kognitivt (Björklid, 2005).

18

3.3.4 Vygotskij om miljön

Vygotskij pratar om fem olika aspekter som är viktiga för barns lärande. De är; interaktion, aktivitet, artefakter, utvecklingshopp och kreativitet. Leif Strandberg (2006) ger i boken ”Vygotskij i praktiken” förslag på hur man kan arbeta utifrån

Vygotskijs teorier och menar att det är viktigt att se till att klassrumsmiljön erbjuder alla fem aspekterna. Rummet bör vara uppbyggt så att det bidrar till samspel mellan barnen men även att där finns rum dit barnen kan gå själva för att få lugn och ro. Enligt

Vygotskij sker lärandet i två steg, först på en social nivå när man sampelar med andra och sedan på en individuell nivå där man bearbetar det man upplevt med sig själv. Strandberg (2006) talar om kulturell utveckling och menar att man utvecklas av de artefakter man har omkring sig. Med artefakter menar han de fysiska verktyg man har runt omkring sig. Han menar att det är viktigt att ha tillgång till de redskap som är intressanta och relevanta för det man just håller på att studera eller är intresserad av. Med utvecklingshopp och kreativitet menar Strandberg att det är viktig att man känner trygghet och trivsel i miljön man befinner sig i. Miljön ska symbolisera hopp. Det är även viktigt att barnen får vara med och påverka hur deras miljö runt omkring dem ser ut. På detta vis blir de mer delaktiga i sitt eget lärande (Strandberg, 2006).

3.3.5 Sammanfattning teoretiska perspektiv

Följande är de teoretiska perspektiv vi kommer att använda oss av i resultatanalysen: Birgitta Knutsdotter Olofssons perspektiv på lek, Vygotskis sociokulturella synsätt och Laikes tidigare forskning om klassrumsmiljön.

19

4. Metod och genomförande

4.1 Metodval

Våra problemställningar var;

 Vilket syfte anser pedagogerna finns med förskoleklassens verksamhet och vilken betydelse får det för lek och lärande i verksamheten?

 Vad anser pedagogerna att leken har för betydelse i förskoleklassens verksamhet?

 Vad finns det för förutsättningar för lek och lustfyllt lärande i förskoleklassens inomhusmiljö?

Utifrån de här frågeställningarna hade vi inte för avsikt att nå svar som var

generaliserbara eller statistiska. Istället ville vi få fördjupade svar på hur det såg ut på de besökta ställena och hur pedagogerna resonerade kring detta.

För att i möjligaste mån nå så uttömmande och givande svar för vår problemformulering har vi valt att använda oss av kvalitativa intervjuer och observationer av inomhusmiljön i förskoleklassen.

Ann Kristin Larsen tar i boken ”Metod helt enkelt” (2007) upp olika sätt att genomföra kvalitativa intervjuer på. Hon nämner där att man kan använda sig av intervjuformulär vilket är en strukturerad intervju men med öppna svar. Frågorna vi ställde till pedagogerna hade hög grad av struktur men vara lågt standardiserade, vilket betyder att vi före intervjun bestämt vilket område vi skulle behandla under intervjun, dvs. vad pedagogerna utgår från vid planering, den fysiska miljön och lekens betydelse i förskoleklass men att variationsmöjligheterna under intervjun skulle vara stora. Vi hade några förbestämda frågor (se bilaga 2) men vi tog frågorna i den ordning som passade. Följdfrågor formulerades således beroende av vad vi fick för några svar på frågorna (Trost, 2005).

I kombination med intervjuer används ofta observationer där intervjuguiden

motsvaras av en observationsguide (Larsen, 2007). Som komplement till våra intervjuer har vi därför även observerat inomhusmiljön i 6 förskoleklasser. Här har vi använt oss av öppna observationer, vilket betyder att pedagogerna på skolan var väl medvetna om att vi observerat miljön på deras arbetsplats (Vetenskapsrådet 1:2011). Vi har valt att gå

20

efter ett observationsschema (bilaga 3) där vi har tagit fasta på vissa punkter som vi förhållit oss till under observationen, till exempel hur möbleringen ser ut, finns det leksaker, var finns leksakerna etc. Inomhusmiljön studerades när barnen var ute på rast, då syftet var att titta på inomhusmiljön och inte på barns beteende i den. Det vi behövde veta om inomhusmiljön som vi inte kunde iaktta genom observation, t.ex. om

verksamheten användes till annat under dagarna, hade vi i åtanke under intervjuerna med pedagogerna. Detta för att vi ville få en så djup förståelse för verksamheten som möjligt. Observationerna har inte varit slumpmässiga, istället har vi systematiskt planerat vad vi ska observera samt att informationen vi tillgodogjort oss härigenom även den systematiskt bearbetats utifrån våra teorier och frågeställningar för att se till att vi bibehållit en hög nivå av validitet och reliabilitet i vår undersökning. Detta menar Larsen (2007) är viktigt för att inte glömma bort vad det är uppsatsen faktiskt handlar om och för att det ska blir enklare att veta vad man ska titta efter.

4.2 Etiska överväganden

Vi har använt oss av Vetenskapsrådets 4 huvudkrav som ställs på all forskning (Vetenskapsrådet, 2002). Dessa är:

Informationskravet: Vi har kontaktat berörda rektorer och förskoleklasspersonal för att

berätta om vårt syfte med undersökningen. Detta har skett via mail eller muntligt när vi träffat berörd personal. Samtyckeskravet: Berörd personal har fått ge sitt samtycke till att vara med i undersökningen. Då vi valt att observera inomhusmiljön när barnen inte är närvarande anser vi att föräldrarna inte har behövt kontaktas för samtycke.

Konfidentialitetskravet: Vi har talat om för dem vi intervjuar att de kommer vara

anonyma i undersökningen och att vi varken kommer nämna deras namn eller namnet på arbetsplatsen de arbetar på. Vi har också varit tydliga med att vi har tystnadsplikt. I resultatdelen har vi använt oss av kodnycklar för att inte avslöja någons identitet eller vilken skola det är vi skrivit om. Vi har därför döpt skolorna till a, b, c, d1, d2, e och f (Vetenskapsrådet 1:2011). Nyttjandekravet: Alla uppgifter som vi samlat in kommer

21

4.3 Urval

Vi har valt att använda oss av tillgänglighetsurval när det gäller intervjuerna där vi medvetet valt vilka vi vill ska delta i undersökningen. Vi har valt att intervjua sju

pedagoger som är verksamma i förskoleklassen. Det var viktigt för oss när vi resonerade om vårt urval att pedagogerna är verksamma i förskoleklassen just nu samt att de har utbildning (förskollärare eller lärare), för att vi ville ha så aktuella och färska svar som möjligt (Larsen, 2007).

Vi har valt att besöka skolor från två olika kommuner, dels för vi ville ha svar från olika miljöer men också för att kunna komma upp i sju intervjuer utan att behöva använda oss av pedagoger verksamma på samma plats då vårt syfte inte var att

undersöka deras eventuella likheter och skillnader i syn på verksamheten. Att vi valt att besöka sex skolor men intervjuat sju pedagoger beror på att två pedagoger på samma skola var villiga att ställa upp. De samarbetar mycket mellan klasserna och delar även på en del av klassrumsmiljön. Vi tyckte därför att det kunde vara intressant att intervjua båda två.

Vi har intervjuat sex kvinnor och en man och hur länge de har varit verksamma i förskoleklass ser lite olika ut; A 3 år, B 10 år, C 5 år, D1 16 år, D2 24 år, E 2 månader och F i 6 år.

Alla förskoleklassmiljöer vi observerade låg på skolans område men det var inget vi var medvetna om när vi gjorde vårt urval.

Sammanfattningsvis består vårt datamaterial av 7 intervjuer á 45 minuter och 6 observationer (i folktomma klassrum) á 15 minuter.

4.4 Genomförande

Vi kontaktade de sex utvalda skolorna antingen genom mail eller via telefon. Då berättade vi även om våra etiska ställningstaganden; att deras medverkan kom att vara anonym och att de när som helst fick avbryta intervjun. Någon av dem vi skickade mail till svarade inte och vi fick då vända oss till andra skolor. En av skolorna var

22

intresserad av att delta men hade många utvecklingssamtal under de veckorna vi hade möjlighet att intervjua så den skolan föll tyvärr bort.

När vi hade kontaktat skolorna och bestämt tid gick vi igenom vårt intervjuformulär och vår observationsguide en gång till så att vi kände att de kändes relevanta och att vi kände oss trygga med vad vi skulle göra under besöket på skolan. Varför vi valde att observera och intervjua 3 skolor/personer var dels för att spara mer tid, men även för att vi trodde att intervjupersonerna blev mer avslappnade när det bara var en som

intervjuade dem.

Vid intervjutillfället berättade vi åter igen om de etiska ställningstagandena. Vi följde sedan vårt intervjuformulär och ställde följdfrågor när vi kände att det behövdes. Under tiden intervjupersonerna svarade antecknade vi med penna på papper. Var det något som kändes oklart bad vi personerna förtydliga sig.

Observationerna skedde i första hand före intervjun så att möjlighet fanns att ställa frågor till intervjupersonen om det hade uppkommit frågor under tiden vi observerade. I något fall fick vi observera efter intervjun då barnen hade lämnat klassrummet. Under observationen använde vi oss av vårt observationsschema där vi hade gjort upp en matris på vad det var vi skulle observera. Vi skissade även en skiss över hur

klassrumsmiljön såg ut. När observationerna och intervjuerna var klara gick vi igenom svaren vi fått och renskrev dem medan vi hade dem färsk i minnet. Vi skrev tydligt ner det vi observerade och ritade noggranna skisser över hur klassrummet såg ut (se bilaga 1). Detta blev en start på vår bearbetning av vårt insamlade material.

4.5 Strukturering och analys av insamlat material

När det gäller våra resultat har vi att gjort en resultatsammanfattning av vårt insamlade material där vi lyft fram viktiga resultat från intervjuerna samt observationerna. Vi valde att göra en delanalys dvs. vi läste först igenom alla svaren för att sedan gruppera och klippa ut olika citat som liknade varandra eller som skiljde varandra mycket åt. För att vi skulle hålla oss inom ramen för våra problemställningar strukturerade vi våra svar efter en matris vi skapat med våra olika teorier. Vi placerade enheterna längs ena linjen och intressanta aspekter så som lek, miljö etc. längs den andra linjen. Vi fyllde sedan i svaren i rutorna för att lättare få en överblick och struktur (Larsen, 2007).

23

Detta gjorde vi för att vi hela tiden skulle ha vår tidigare forskning, teorier samt vårt syfte i åtanke när vi analyserade vårt material. Det underlättade också sökandet efter mönster, skillnader, avvikelser etc. i analysen av materialet.

Vår analysdel har vi delat upp i rubriker som är förankrade i vår teoretiska del. De olika avsnitten behandlar våra intervjusvar och observationer utifrån innehållet i teoridelen. De olika delarna har fått olika stort utrymme beroende på vad våra svar har gett oss att arbeta med. Vi har valt att göra på detta vis, istället för att t.ex. lyfta fram förskoleklass efter förskoleklass eller intervju efter intervju, för att vi tycker att läsningen blir mer intressant och det underlättar för att lyfta fram mönster, skillnader och avvikelser i intervjuerna och observationerna. Detta menar även Larsen (2007) att man bör tänka på när man analyserar kvalitativ data.

När vi har refererat till våra undersökningssvar har vi använt oss av koderna vi skapat till förskoleklasserna; A B C D1 D2 E F, för att kunna hålla isär dem, fortsätta behålla anonymiteten men också för att tydligt redogöra från var vi fått informationen.

4.6 Studiens trovärdighet

Eftersom vi valt att göra intervjuer istället för att dela ut enkäter anser vi att vi bidrar till att öka studiens validitet. Det beror på att vi under intervjuerna har kunnat ställa

följdfrågor, ändrat på frågorna efterhand eller låtit intervjupersonerna göra förtydligande då vi inte förstått vad de menat (Larsen, 2007).

Validitetsbegreppet syftar till att man verkligen undersöka det tänka området och ta fram information av relevans (Larsen, 2007), vilket vi anser att vi uppnått med våra intervjuer då vi hela tiden haft våra syftesfrågor i tankarna när vi har gjort intervjuerna och observationerna. Larsen (2007) menar att nackdelen med kvalitativa intervjuer som metod är att intervjupersonerna kan påverkas av situationen av att ha en person framför sig som intervjuar dem och kanske därför inte svarar så ärligt som de hade gjort om de hade svarat på en enkät där de kan vara med anonyma. Hon menar även att

intervjupersonen svarar det hon tror att intervjuaren vill höra eller för att hon vill göra ett gott intryck. Vi har försökt att undvika detta genom att göra intervjusituationerna så naturliga som möjligt och har hela tiden försökt tänka på hur vi betett oss i vår roll som intervjuare; att inte påverka intervjupersonen och att inte ställa ledande frågor. Vi valde

24

därför som ovan nämnts att inte använda diktafon eller filmkamera under

intervjusituationerna utan använde oss enbart av papper och penna. Att vi valde att endast använda oss av det var för att göra situationen så naturlig som möjligt och för att intervjupersonerna skulle känna sig bekväma. Vi kan trots detta inte garantera att intervjupersonerna svarat ärligt på frågorna. Detta tyder därmed på att vi inte kan garantera att vår uppsats har nått hög reliabilitet (Larsen, 2007). Om resultatet har hög reliabilitet kan bland annat även testas genom att man gör samma undersökning vid olika tidpunkter och med andra personer och att resultatet då blir samma. Eftersom vi bara intervjuade sju personer är det inte säkert att resultatet blivit samma om vi intervjuat sju helt andra personer, vi kan därför inte säkerhetsställa att reliabiliteten är hög då vårt fokus ligger i undersökningens djup och inte bredd.

Beträffande det vi har observerat kan det hända att alla skolor inte fått samma förutsättningar då vi under några observationstillfällen inte haft lika mycket tid för observation som på vissa andra skolor och på detta vis kanske missat något i miljön som varit väsentligt för vårt resultat. Larsen (2007) menar också att det är lätt hänt att man som observatör kan bli påverkad av första eller sista intrycket. Hon menar att intrycken kan fastna i vårt medvetande så att det senare är svårt att ändra uppfattning. Vi har dock försökt att gå in i klassrummen med öppna ögon och att inte ha en uppfattning innan vi har gjort våra observationer och intervjuer. Eftersom vi dessutom valde att observera 3 klassrumsmiljöer var har vi eventuellt gått in med olika syn på saker och uppfattat och observerat saker olika. Detta har vi dock försökt undvika genom att vi har följt samma observationsguide där vi har haft fasta punkter som vi har observerat.

25

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning

Nedan följer en genomgång av våra resultat där vi lyfter fram det som tydligast belyst våra problemställningar och syfte med uppsatsen. Detta kommer, som ovan nämnts, ske under rubriker kopplade till våra problemställningar samt teorier för strukturens och tydlighetens skull. Efter resultatgenomgången kommer en sammanfattande analys av vårt resultat.

5.1 Pedagogernas syfte med verksamheten och

utgångspunkt för planering

Vi ställde två konkreta frågor till pedagogerna gällande hur de ser på syftet med sin verksamhet samt vad de utgår från i sin planering av den. Samtliga svarar att

verksamhetens syfte är att skolförbereda barnen kunskapsmässigt men också att skapa en trygghet i barngruppen och i förlängningen trygga barn. Pedagog A uttrycker sig såhär:

Vårt syfte är att skolförbereda barnen. Inte bara kunskapsmässigt utan även när det gäller deras inre trygghet. De behöver också lära sig att ta för sig, våga prata, ta plats, lita på sina egna tankar och idéer men också lyssna på sina kompisar (A).

I skollagen står det att syftet med förskoleklass är att stimulera elevers utveckling och lärande och att förbereda dem för fortsatt utbildning. Det står även att förskoleklassen ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap (Skollagen, kap 9) vilket vi tycker att samtliga pedagoger uttrycker en medvetenhet om i sitt syfte med verksamheten. Pedagogerna har dock olika tankar om hur detta ska ske; vissa uttrycker att de lägger fokus på språkmedvetenhet och uttalade arbetspass medan andra menar att de inte vill forcera kunskap utan istället har lekfulla aktiviteter som berör ämnen som t.ex. matematik eller svenska på mer subtila sätt.

26

Vi försöker lära barnen att koncentrera sig, att kunna arbeta med något en längre stund och hålla tempot lugnt inomhus. Försöker stärka barnens självkänsla inom språket och matematik. Att de ska känna sig trygga med en penna och papper. Samtidigt vill vi ta vara på den energi 6-åringarna har och vi är utomhus på rasterna för att de behöver göra av med sin energi och ”springa av sig” för att sedan orka koncentrera sig igen (B).

. Pedagog C uttrycker sig istället så här om hur de försöker skapa skolförberedda barn:

Vi är utomhus i stor utsträckning. Barnen är vana vid att vi har ”arbetspass” utomhus och de får samla pinnar, kottar och mäta längd, räkna antal med hjälp av vad naturen har att erbjuda oss(c).

Som vi redogjort för i vår forskningsöversikt står det i regeringens proposition ”Den nya

skollagen för kunskap, valfrihet och trygghet” (2009/10:165 Kap 13) att lek och

skapande ska ingå i förskoleklassens verksamhet som väsentliga delar i det aktiva lärandet och att lust och nyfikenhet ska tillvaratas. Utveckling och lärande ska ske ständigt och inte huvudsakligen i arrangerade inlärningssituationer (2009/10:165 Kap 13). Detta tycker vi att vi kan se uttryck för i pedagog C:s planering av verksamheten då de tänker på utveckling och lärande även utanför klassrummets väggar.

Utöver att skapa skolförberedande barn svarade också samtliga pedagoger att de lägger stor vikt vid att skapa en trygg barngrupp den första terminen i förskoleklassen. De arbetar på olika vis för att stärka kompisrelationer mellan barnen och det finns också ett uttryck för att de vill ge barnen en förståelse för att det finns en vinst i att de

samarbetar med varandra.

Vi tror att barnen har mycket vunnet genom att tidigt lära sig att samarbeta och se varandra som resurser(A).

Vi vill också att de ska lita på varandra och ta hjälp av varandra.(C).

Här kan vi se en önskan om det som Vygotskij menar sker när barn samarbetar i olika situationer; de vidgar sina synsätt och hjälper varandra i sin utveckling när det gäller kreativitet och tänkande (Vygotskij, 1995).

27

5.1.1 Analys

Intervjupersonerna betonar lekens betydelse men de uttrycker också att de i sin planering och i sitt syfte med verksamheten utgår från att de ska skolförbereda barnen och på olika sätt arbetar med detta. I läroplanen för förskoleklass står det att ”Syftet med

förskoleklass är att stimulera elevers utveckling och lärande och att förbereda dem för fortsatt utbildning” (Skollagen, kap 9). Samtliga förskoleklasser vi besökt har

veckoschema som styr verksamheten, något som man kan tolka som en ansats att härigenom visa på att man arbetar för att skolförbereda barnen. Vi kan också se en tendens till att man delar upp läroplanens mål i två kategorier. Den första där man tar fasta på ”sociala gemenskaper” och ger den uttryck i den fria leken, den andra där man fokuserar på det ”det skolförberedda barnet” och försöker nå detta genom konkreta arbetspass. Här skulle man kunna resonera om att den traditionella dikotomin mellan lek och lärande befästs, Pedagog B uttrycker t.ex. en åtskillnad mellan stillasittande

koncentrerade arbetspass som blir mest fruktsamma om barnen på rasterna får möjlighet att ”springa av sig” och får utlopp för sin energi. Det ena förutsätter det andra istället för att se på utomhusaktiviteter och rörelse som en integrerad del i verksamheten och dess lärsituationer. Många av våra intervjupersoner uttrycker dock att arbetspassen i

verksamheten sker på ett lustfyllt sätt vilket istället kan tyda på en kombination mellan lek och lärande.

5.2 Förutsättningar för lek i förskoleklassens

inomhusmiljö

28

Här har vi valt att redovisa resultaten på denna fråga från observationerna och

intervjuerna separat. Vi redogör först för vad vi genom våra observationer kunde se i de olika inomhusmiljöerna vilket följs av hur pedagogerna uttalade sig om dessa.

5.2.1 Observationer av inomhusmiljön

I observationerna kunde vi se en variation i hur förskoleklassens inomhusmiljö ser ut. Grunden var ungefär densamma med ett stort klassrumsliknande rum, variationen låg mer i tillgången till avskildhet och grupprum. Skola A och E och F-s (Bilaga 1; figur 1, 6 och 7) miljöer var lika, med bara ett stort rum och utan grupprum. I A och E´s rum kunde man även se en soffa, men där såg inte ut att vara mycket utrymme för lek. Skola C och D1 och D2 (Bilaga 1; figur 3, 4 och 5) hade mer utrymme för lek då de hade större lokaler och fler grupprum. Mellan klassrum D1 och D2 var där dessutom en vikdörr som vi genom intervjun fick reda på att de ofta hade öppen så barnen kunde springa mellan rummen och därmed få tillgång till alla rum och allt material som fanns i de båda klassrummen. I de flesta fall fanns material till olika aktiviteter tillgängligt för barnen. Skillnaden låg i vilka material som fanns att tillgå. Variationen var stor och på skola E fick vi anstränga oss för att hitta material som kan användas i både kreativt skapande och i lek (se figur 6). Övriga inomhusmiljöer erbjöd allt från saxar, pennor och lim till lego, spel, pussel och dockor i olika utsträckning. De förskoleklasser som kunde avgränsade bitar av klassrummen till olika lekar genom att försöka skapa ”rum i rummet”.

5.2.2 Intervjuer: pedagogernas syn på inomhusmiljön

Många av pedagogerna uttrycker att de anser att inomhusmiljön inte skapar de rätta förutsättningarna för lek och med undantag för pedagog C och D uttrycker samtliga att lokalerna är otillräckliga för verksamhetens syfte. Pedagogerna betonar att

verksamhetens inomhusmiljö styr verksamheten istället för tvärtom. Det finns också en gemensam önskan om större möjligheter till avskildhet antingen i form av tydligare ”rum i rummen” eller riktiga grupprum.

Nedan har vi lyft ut citat från våra intervjuer som tydliggör hur pedagogerna ser på inomhusmiljön i relation till lek.

29

Vi saknar ”grupprum”, mindre rum där barn kan få vara avskilt en stund. Barnen själv frågar efter detta med jämna mellanrum (antar att de är vana vid det från förskolan). Men eftersom vi måste anpassa vår verksamhet efter inomhusmiljön försöker vi lösa det så att vi ibland arbetar i halvklass, är utomhus mycket, går på utflykter, har arbetspass i närområdet etc. Inomhustiden för hela klassen samtidigt kan inte vara för lång eftersom det blir för hög ljudnivå och dålig luft vilket leder till trötta och oinspirerade barn (och pedagoger) (A).

Vi är glada för våra grupprum men egentligen skulle vi vilja att vårt stora rum inte var så klassrumslikt. Men eftersom det är det får vi anpassa vår verksamhet därefter i rätt så stor utsträckning (B).

Jag hade önskat att man kunde ha fler rum i rummen men lokalen tillåter inte det. Det blir ofta högljutt när barnen leker (E).

Vi försöker ha en miljö som känns tillåtande och kreativ. Men eftersom vår inomhusmiljö är väldigt ”fyrkantig” är det problematiskt. Vi gör vad vi kan för att det ska vara mysigt, lekfullt och skapande här inne. Vi har mycket material, vi använder barnens alster som konst etc. (F).

Ibland känner vi att vi skulle vilja ha mer bestående lekvrår så att barnen kan bygga upp en lek i ett rum och sen återgå till den där, tyvärr är detta inte möjligt inom ramen för vår inomhusmiljö (F).

När det gäller material och skapande uttryckte merparten av pedagogerna att de försökte möjliggöra en kreativ känsla i rummet även om det i olika utsträckning kunde tycka att det var svårt. De flesta har sina material tillgängliga för barnen och skapar härigenom större utrymme för barnen att ta för sig av valmöjligheterna samt att skapa meningsfulla aktiviteter som står i relation till deras omvärld (Björkman, 2007). Även om samtliga inomhusmiljöer vi observerade visade på en planerad och genomtänk miljö där aspekterna komplexitet, helhet och rumslighet (Laike, 1995) skapade en enhet, fanns ändå en önskan om mer. Pedagogerna uttryckte att de ”gör vad som är möjligt inom ramen för inomhusmiljön” men ansåg sig vara begränsade särskilt när det gäller vilka möjligheter det ges för leken.

Pedagogerna försöker att skapa en inomhusmiljö som kan ge uttryck för det

Vygotskij (1995) menar är centralt för barns utveckling. Tillgången på de material som är intressanta och relevanta för det som står i fokus för dagens aktiviteter finns och pedagogerna försöker skapa en miljö som känns kreativ och full av

30

barnens alster för att smycka lokalerna (med undantag av skola E). Pedagog A, B och E betonade också vikten av barnens inflytande i möblering samt att de får vara med och bestämma hur väggarna ska smyckas vilket Vygotskij menar bidrar till att barnen blir mer delaktiga i sitt eget lärande.

Vi, och barnen, tycker om att se vad de skapat och det bildar en gemensam historia i gruppen (A).

Vi har upplevt att många av barnen vill sitta vid småborden istället för vid det stora och har en tanke på att inom det närmsta möblera om efter detta önskemål (B).

Jag har tagit hjälp av eleverna och de kommer ofta med egna idéer om vad vi ska ha på väggarna. De har t.ex. hjälpts åt att måla bokstäver och nu vill de göra tidslinje också och sätta på väggen (E).

5.2.3 Analys

Antalet rum var betydelsefullt för möjligheten till utrymme för lek. I våra observationer kunde vi se att en del av inomhusmiljöerna var klassrumsliknande och därmed saknade utrymme för lek. Möjlighet till avskild lek samt beständiga lekvrår var även något alla uttryckte att de antingen såg som en stor tillgång eller stor avsaknad. Inomhusmiljön sades ofta vara något som styrde verksamhetens möjligheter, något som Thorbjörn Laike (1995) befäster i sin avhandling då han menar att en inomhusmiljö kan antingen hjälpa eller stjälpa verksamheten och dess syfte (Laike, 1995).

Vi har i vår undersökning sett att det kan förefalla problematiskt att skapa en

inomhusmiljö som tillgodoser alla de behov som Skolverket (2004) menar är viktigt, att inomhusmiljön bör vara utformad så att den gynnar verksamheten att följa läroplanen, samt främja barnens kreativitet. Miljön ska anpassas så att den passar både lek och mer styrd verksamhet, den ska tillåta både lugna och livliga aktiviteter och det behövs lekmiljöer där barnen kan tillåtas att leka utan att bli avbrutna. Pedagogerna gör dock sitt bästa för att maximera inomhusmiljön och att arbeta utifrån förutsättningarna.

31

5.3 Lekens betydelse i förskoleklassens verksamhet

Vi ställde frågan om vilken betydelse pedagogerna tyckte att lek har i förskoleklass. Alla tyckte att leken har en betydelse, men i svaren framgår dock olika synpunkter på vad pedagogerna definierar med lek och varför de tycker leken är viktigt.

Barnen behöver koppla av vilket de gör i leken. Grupprummen är bra här eftersom de möjliggör olika konstellationer bland barnen och att de får leka i en miljö som inte är vuxenstyrd(B).

Stor betydelse, både i den mer styrda verksamheten och i under de fria passen såklart. Vi försöker leka fram det mesta(C).

Jag tycker att leken har jättestor betydelse då barnen lär sig mycket i leken. Barnen bearbetar saker genom leken (D2).

En stor del av personerna nämner att de har ett lekfullt arbetssätt och att arbetspassen sker på ett lustfyllt sätt antingen inomhus eller utomhus.

Detta står i motsats till det Diderichsen (2002) skriver; att barnen ofta sitter still under undervisningen och hamnar i en passiv mottagarroll när de ska lära sig nya saker. En av pedagogerna säger så här på frågan om leken har betydelse;

Stor betydelse. Delvis därför vi sällan talar om för barnen att ”nu ska vi lära oss” för vi tror att de minskar deras lust eftersom ordet lära kan kännas laddat. Istället har vi en lek och utforskande prägel på vår verksamhet även när den är planerad(F).

Samma person menar även att de har valt att inte jobba klassrumslikt eftersom det kommer tids nog i alla fall; ”De behöver få leka och känna lust” (F).

Att arbetet ska ske lustfyllt tar regeringen fasta på i sin proposition ”Den nya

skollagen för kunskap, valfrihet och trygghet” (2009/10:165 Kap 13) där de menar att

lek och skapande ska ingå i förskoleklassens verksamhet som väsentliga delar i det aktiva lärandet och att barnens lust och nyfikenhet ska tas tillvara. En av pedagogerna kopplar ihop arbetspassen och den fria leken då hon menar att barnen ibland bearbetar det de just arbetat med i den fria leken. Hon säger;

En gång hade vi t.ex. haft ett arbetspass med stavelser med rim och ramsor. Barnen började sedan leka post där de skrev de bokstäverna de hade lärt sig. De tog med sig det skriftliga språket med sig in i leken. De befäster på det viset det man gjort på arbetssättet på ett bättre vis(D2).

32

Detta stödjer Gunilla Lindqvist (2002) då hon menar att man kan leka fram kunskap på olika vis. Hon anser även att klassrummen bör vara som en lekvärld där man skapar ett lekfullt förhållande till språket. Birgitta Knutsdotter Olofsson (2009) menar att en av aspekterna som barnen lär sig när de leker är minnet. Hon menar at barn ofta leker sådant som de har upplevt innan, antingen hemma eller i skolan och på detta vis då tränar upp långtidsminnet. När barnen leker det de har varit med om kopplas det till ord och rörelser, associationer samt material. Intervjuperson E nämner även hon att hon har upplevt att barnen ofta leker sådant som de upplevt innan, men hon nämner även att det ofta är i den fria leken som konflikter uppstår. Detta nämner även pedagog D1;

Leken är A och O för mycket. Det sociala, bemötandet, kommunikationen, kroppsspråket, attityder och att de lär av varandra. T.ex. om någon har fått en lillasyster hemma så visar hon de andra hur man håller dockan osv. Det blir ofta konflikter i leken och barnen får lära sig att man inte alltid kan bestämma allting själv utan att man är fler i leken (E).”

Den är viktig för att stärka gruppen och hur gruppen fungerar. Leken engagerar barnen och gör dem entusiastiska både inomhus och utomhus. Tyvärr är det ofta i den fria leken som konflikter mellan barnen sker, då får man gå in och stötta (D1).”

Att barnen lär av varandra i leken som pedagog E nämner, styrker Vygotskij som menar att när barnen är i den proximala utvecklingszonen lär de av de som har mer erfarenhet. Att barnen tränar upp sitt sociala samspel menar Birgitta Knutsdotter Olofsson (2009) att barnen gör i leken då de måste kommunicera med varandra, träna på turtagning och låta alla vara delaktiga. Hon menar även att barnen på detta vis lär sig de demokratiska principerna.

Pedagogernas syn på den egna rollen i leken var lite blandad. Det är endast pedagog C som menar att de deltar i leken och går in i olika roller. pedagog D2 berättar att de gjorde det förr men att det nu händer alldeles för sällan. Det är även någon som nämner att de hade velat men att tiden inte räcker till. Birgitta Knutsdotter Olofsson (2009) menar att det är viktigt att pedagogerna är delaktig i barnens lek och att deras

delaktighet är eftertraktad av barnen. Dock menar hon att det ska ske på barnens nivå och att man ska tänka på att inte störa barnen i onödan om de leker bra.

33

Vi tittar till barnen men vi ”lägger oss inte i”. Här försöker vi att tänka på att barnen leker med olika kompisar med jämna mellanrum och inte fastnar i samma

gruppering hela tiden(B).

Vi är alla tre som jobbar här inte rädda för att deltaga i lek och gå in i olika roller för att skapa lekfulla arbetspass för barnen. Vi tror att vår kreativitet och orädsla smittar av oss på barnen och gör de mer fria i sitt beteende och tänkande (C).

Ibland är vi med när barnen leker men inte så ofta som man kanske borde. Jag sitter ofta med i byggrummet när barnen leker med kaplastavar (D1).

För några sedan var jag ofta med när barnen lekte och gjorde uppdrag, skrev brev till barnen från en mystisk avsändare osv. Detta blir inte så ofta idag. Det är en svår balansgång hur mycket man ska vara med barnen i leken. Jag vill gärna samla dem innan de börjar leka för att se vad de vill göra för någonting. Det ska inte bli så att en person sitter vid datorn varje gång det är fri lek. Man måste utmana barnen i den fria leken (D2).

Jag hade önskat att jag kunde varit mer delaktig i barnens lek men upplever att tiden inte räcker till då jag är själv med 15 barn (E).

5.3.1 Analys

Vi kunde se två olika sätt att se på leken i vårt insamlade datamaterial; ett där man har lekfulla arbetspass och ett där man även inkluderar fri lek i begreppet lek och har schemalagda pass som heter ”fri lek”. Den fria leken betonades inte i samma

utsträckning som de lekfulla arbetspassen. En av konsekvenserna av att den fria leken inte får så stort utrymme i verksamheten är att barnen i mindre utsträckning får utlopp för sin fantasi. I den fria leken övar de också på många färdigheter inför det vuxna livet i spontana situationer som de skapar själv, vilket det inte heller finns stort utrymme för (Knutsdotter Olofsson, 2009) . I läroplanen för förskoleklass står det att verksamhetens syfte bland annat är att ”främja allsidiga kontakter och social gemenskap” (Skollagen, kap 9), något som barnen tränar i den fria leken. Detta kan karakteriseras på olika sätt enligt Knutsdotter Olofsson; t.ex. genom att barnen reflekterar och diskuterar med varandra om vem som ska vara vem och vad som ska hända i leken. De pedagoger som betonade att den fria leken var viktig menade att barnets sociala kompetens tränas under lekens gång och de lär sig att utveckla både empati, trygghet och glädje tillsammans.

34

5.4 Sammanfattande analys

Vi menar att svaren på våra problemställningar är komplexa och står utan entydiga svar. Våra intervjupersoner var överens om att leken har stor betydelse i verksamheten men den ges olika utrymme och tar uttryck i olika form, något som påverkas av både intervjupersonens personliga förhållande till vad lek är men också till hur

förskoleklassens inomhusmiljö ser ut. Syftet med förskoleklassen varierar också något i vårt undersökningsmaterial beroende på intervjupersonens uppfattning om vad som är viktigt att etablera hos barnen inför skolstart.

inomhusmiljömässiga faktorer men vi kan också se en oklarhet hos intervjupersonerna när det gäller vad de ska förhålla sig till i sitt syfte och deras planering av

förskoleklassens verksamhet. Ingen av intervjupersonerna nämner läroplanen för förskoleklassen och hur de använder sig av den. Samtliga säger sig vilja skolförbereda barnen och vissa säger också att trygga relationer och social utveckling är viktigt, men ingen refererar till läroplanen. Till detta kan finnas många anledningar och det får oss att reflektera över vad som egentligen styr deras syfte och planering, något vi resonerar om i vår slutdiskussion.

35

6. Diskussion

6.1 Metoddiskussion

Vårt syfte med uppsatsen var att ta reda på hur verksamheten i olika förskoleklasser såg ut och framförallt vilket utrymme leken fick i verksamheten. Vi ville undersöka detta då våra tidigare erfarenheter av förskoleklassens verksamhet var att den var väldigt

skolstyrd och låg i skolans miljöer vilket även skolverket styrker i sin rapport

”Förskolan- 6åringars skolform?”(2000).

Vi valde att göra undersökningen med hjälp av kvalitativa intervjuer och

observationer för att vi ville få ett djup istället för en bredd på våra svar. Vi valde därför att intervjua sju stycken pedagoger som var verksamma i förskoleklass samt att

observera miljön som pedagogerna var verksamma i. Vi anser att vårt val av kvalitativ metod var rätt men hade dock valt att formulera om några frågor på intervjuformuläret och lagt till eller tagit bort någon fråga om vi skulle gjort om undersökningen. Då vi märkte att intervjupersonerna definierade ordet lek på olika vis, skulle vi ha valt att ha en fråga som handlade om fri lek och en om lustfyllt lärande under arbetspassen eftersom det var de här två aspekterna som pedagogerna tog upp. Eventuellt hade vi även kunnat ställa fler följdfrågor om just den fria leken. Vi märkte också i efterhand att vi saknade en specifik fråga om läroplanen då vi hade velat få mer information om hur de jobbade utifrån den. Vi hade en fråga som löd; ”Vad utgår ni från i er planering av

verksamheten” och på den frågan var det endast en intervjuperson som nämnde

läroplanens kapitel 1 och 2. Detta kommer vi titta närmre på i slutet av vår diskussion. Beträffande våra observationer anser vi att vi fick ut det vi hade tänkt oss av dem då vi tydligt kunde se hur lokalerna såg ut och om de inbjöd till lek eller inte. Vi är medvetna om att detta inte är en garanti för hur mycket lokalerna faktiskt användes till lek eller om barnen lekte där trots att det såg ut som att lokalerna inbjöd till det. Detta tror vi att vi tydligare hade fått reda på om vi hade observerat när barnen var närvarande och aktiva i miljön. Att observera utan barnen närvarande var dock ett aktivt val vi gjorde dels på grund av tidsbrist men även på grund av de etiska ställningstagandena då vi om

36

vi skulle observerat barnen i samspel med miljön även hade varit tvungna att ha föräldrarnas medgivande till det.

6.2 Resultatdiskussion

Resultaten vi fick visar att den fria leken inte fick så mycket utrymme i verksamheten, något vi kunde se dels i våra observationer, då vi såg att många av lokalerna inte var anpassade för lek, men även i pedagogernas svar. De flesta pedagogerna pratade endast om att arbetspassen skulle vara lekfulla och inte så mycket om den fria leken, något som visades även när vi granskade verksamheternas upplägg där vi kunde se att arbetspassen på skolorna fick mer utrymme än den fria leken. I kapitel 2 i läroplanen står det att elevernas lust och nyfikenhet ska tas tillvara och ske ständigt i alla sammanhang. Även regeringen skriver i sin proposition ”Den nya skollagen för kunskap, valfrihet och

trygghet” (2009/10:165 kap13) att utveckling och lärande ska ske ständigt och inte

huvudsakligen i arrangerade inlärningssituationer. Just arrangerade inlärningssituationer verkar som ovan nämnt förekomma någon eller några gånger per dag i de intervjuades klasser. De som pratar om den fria leken nämner att de tycker den är viktig för det sociala samspelet vilket betonas starkt i läroplanens kapitel 2 som bland annat tar upp värdegrunden och alla likas värde. Vi tycker därför att det är synd att den fria leken inte får mer utrymme i verksamheten.

Resultaten vi fick fram anser vi styrker våra egna erfarenheter av förskoleklassen; att den ligger i skolans lokaler och att man jobbar mer mot skolans mål än efter förskolans. Vi märkte dock att de skolorna (Bilaga 1; Figur C, D1 och D2) som hade större lokaler hade lättare för anpassa lokalerna så att de inte såg så klassrumslika ut. De var även de pedagogerna som uttalade sig om att de var nöjda med sina lokaler. Här ser man att val av plats och rum spelar en väsentlig roll för hur verksamheten kan se ut i

förskoleklassen.

Något som vi blev positivt överraskade av var att alla nämner att de arbetar med arbetspassen på ett lustfyllt sätt med barnen, antingen inomhus eller utomhus och det är få av intervjupersonerna som nämner att de använder läroböcker. Detta anser vi är bra och det styrker även Diderichen mfl. (1992) som menar att leken fortfarande är det