Magister, Vt 2012
Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i utbildningsvetenskap, 15 hp
Temaarbete i moderna språk
– Språklärares uppfattningar av begreppet temaarbete samt hur de relaterar dessa till den egna undervisningen
Emelie Hahn
Handledare: Petra Thore
Examinator: Jörgen Mattlar
Abstract
Den här uppsatsen behandlar temaarbete i moderna språk (tyska, franska och spanska). Syftet är att undersöka hur lärare i dessa ämnen på högstadienivå uppfattar temaarbete samt hur de relaterar sina uppfattningar om begreppet till den egna undervisningen. Metoden är kvalitativ, empirisk och jag har valt att göra samtalsintervjuer med ett urval av lärare. Uppsatsen bör förstås ur det fenomenografiska perspektivet som intresserar sig för hur människor uppfattar ett visst fenomen samt för variationen i dessa uppfattningar.
Uppsatsens viktigaste resultat är att samtliga intervjudeltagare hade en positiv uppfattning om temaarbete och att alla var positivt inställda till att arbeta tematiskt i sin undervisning. Trots att tema, temaarbete och tematisk undervisning aldrig nämns i Lgr 11, den nya läroplanen för grundskolan, ansåg alla att Lgr 11 kräver att man arbetar med teman. Alla intervjudeltagare utom en arbetar enligt deras egna uppfattningar tematiskt i sin undervisning. Vissa uppfattade att allt de gör är teman. Den intervjudeltagare som inte arbetade tematiskt ännu, konstaterade att hon är tämligen ny på arbetet och kommer att göra det så småningom när hon blivit ”mer varm i kläderna”.
Nyckelord: tema, temaarbete, moderna språk, fenomenografi, Lgr 11
Innehållsförteckning
1. Inledning...4
2. Bakgrund………..5
2.1 Lgr 11 – den nya läroplanen för grundskolan...5
2.1.1 Den nya kursplanen i moderna språk……….….…….6
2.2 Gemensam europeisk referensram för språk……….………...8
3. Litteraturöversikt………..…...9
3.1 Teoretiska utgångspunkter………..…….9
3.2 Läroplansteori……….……10
3.3 Teman i undervisningen……….…12
3.4 Sammanfattande om litteraturöversikten………...…….14
4. Syfte och frågeställningar...14
5. Metod...15
5.1 Det fenomenografiska perspektivet………..….…..16
5.2 Urval………....…………17
5.3 Tillförlitlighet: Validitet och reliabilitet……….…….…17
5.4 Etiska överväganden……….…..18
5.5 Reflektioner över metoden……….….…19
6. Intervjudeltagarna – en presentation……….…….……..19
7. Resultat………...……….…….20
7.1 Språklärarnas uppfattningar av temaarbete……….………...….20
7.1.1 ”Eleverna ser hur allt hänger ihop”……….…...…20
7.1.2 ”Fler teman behövs”……….…..….23
7.2 Uppfattningarna av temaarbete relaterat till den egna undervisningen……...24
8. Analys...28
9. Resultatdiskussion………..…….31
10. Konklusion……….…33
11. Referenser……….……...…..35
Bilaga: Samtalsintervjuerna – frågorna till deltagarna………...…………37
1. Inledning
Temaundervisning har länge varit ett inslag i undervisningen i skolan, ett arbetssätt för barn och ungdomar i alla åldrar. Teman kan användas inom ett enskilt ämnes ramar, men de kan även vara ämnesöverskridande och då inkludera ett par eller flera ämnen. Särskilda temadagar är inte sällan förekommande, med exempel som ”Vänskap”, ”Ung i samhället” och
”Framtiden”. Temaarbete bedrivs och har bedrivits på många olika sätt, enligt Elisabet Doverborg och Ingrid Pramling.1
Hösten 2011 utkom nya läro- och kursplaner för grundskolan; Lgr 11. Där är färdigheterna som eleverna ska erhålla efter genomgången grundskola beskrivna på ett annat sätt än tidigare och de är uppdelade i centralt innehåll och kunskapskrav. I moderna språk finns fokus nu på de muntliga, samt de kulturella färdigheterna. Tomas Englund med flera är av åsikten att i ljuset av Lgr 11 blir frågan om vilken syn på kunskap och kunskapsbildning läroplaner baseras på särskilt aktuell.2
I Lgr 11 står det bland annat att eleverna ska kunna tillgodogöra sig kunskaper om sociala och kulturella företeelser i länder, områden och sammanhang där målspråket används och talas.3 Begreppet ”kultur” tolkar jag som vardagskultur eller livsvillkor. I läroplanen betonas dessutom vikten av att ha kunskaper i flera språk för att få nya perspektiv på omvärlden och för att allt mer ha möjlighet att delta i dagens moderna samhälle som blir allt mer internationellt.4 Att läsa ett modernt språk är högst meriterande i en värld som blir allt mer global. Ämnesövergripande undervisning, vilket temaarbete är efterfrågas.
I den här uppsatsen ämnar jag undersöka hur lärare i moderna språk uppfattar temaarbete samt hur de relaterar sina uppfattningar till den egna undervisningen. I skolan har temaarbete enligt Doverborg och Pramling kommit att stå som ett alternativ till den traditionella undervisningen.5 För mig personligen är det här ett intressant ämnesval, då jag ska bli lärare i bland annat tyska samt anser att temaarbete är ett givande och spännande arbetssätt som jag ville utforska närmare.
1 Doverborg & Pramling (1988), s. 23.
2 Englund et al (2012), s. 10.
3 Lgr 11, s. 76.
4 Ibid., s. 76.
5 Doverborg & Pramling (1988), s. 27.
2. Bakgrund
För att undersöka språklärares uppfattningar om temaarbete anser jag att det är av intresse att se vad de aktuella styrdokumenten efterfrågar. Nedan presenteras bakgrundsinformation som legat till grund för denna uppsats. Fokus ligger på styrdokumenten Lgr 11 samt ”Gemensam europeisk referensram för språk, lärande och bedömning” (GERS).
2.1 Lgr 11 – den nya läroplanen för grundskolan
Hösten 2011 utkom en ny läroplan för grundskolan och även nya kursplaner för de olika ämnena. I Lgr 11 finns det beskrivet vilka kunskaper och färdigheter varje elev bör ha vid avslutad skolgång.
Urvalsprocessen och undervisningsmetoderna ger utrymme för en tämligen stor egen tolkningsfrihet för lärarna/pedagogerna. Detta leder till att det blir varje enskild lärares ansvar att göra ett urval och att välja de metoder som gör att förhoppningsvis alla elever når målen i ämnet i fråga.
Inledande beskrivs i Lgr 11 skolans värdegrund och uppdrag. Där finns inga nämnvärda skillnader i jämförelse med den gamla läroplanen, Lpo 94. I korthet anges att skolan vilar på demokratins grund och följaktligen ska grundläggande demokratiska värderingar samt att de mänskliga rättigheterna respekteras.6 Skolans uppdrag är också att ha fokus på varje enskild individ.7
Individualiseringsbegreppet står i centrum och genomsyrar både läroplanen och kursplanerna för varje enskilt ämne. I Lgr 11 står det bland annat att skolan ska utveckla elevernas förmåga att ta personligt ansvar, samt att dess uppdrag är att främja lärande där eleven stimuleras att själv inhämta och utveckla kunskaper och värden.8
6 Lgr 11, s. 7.
7 Ibid., s. 8.
8 Ibid., s. 9-10.
Vidare står det i Lgr 11 att:
Varje individ ska i skolan få möjlighet att finna sin unika egenart, för att efter avslutad skolgång på bästa sätt kunna delta aktivt i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.9
Undervisningen ska vara anpassad efter varje elevs enskilda förutsättningar och behov.10 Det svenska samhället blir allt mer liberalt och varje individ har fler möjligheter idag, än vad han eller hon hade för bara en eller två generationer sedan. Undervisningen ska idag utgå från eleverna, medan tankesättet för en generation sedan var att eleverna skulle anpassa sig efter ett färdigt upplägg som läraren utifrån den för tillfället aktuella läroplanen på förhand bestämt.
I Lgr 11 beskrivs att eleverna ska få möjlighet att ta initiativ och ansvar och till att utveckla sin förmåga att arbeta både självständigt och tillsammans med andra. Därigenom ska skolan bidra till att eleverna utvecklar ett förhållningssätt som främjar entreprenörskap.11
2.1.1 Den nya kursplanen i moderna språk
Kursplanen för moderna språk är annorlunda utformad än den föregående kursplanen, Lpo 94.
Den är uppdelad i syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Det centrala innehållet, samt kunskapskraven finns listade för både elevens val och för språkval. Fokus ligger på andra kunskaper och färdigheter än tidigare i den föregående läro- och kursplanen.
Inledande om moderna språk fastställs i Lgr 11 att:
Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Att ha kunskaper i flera språk kan ge nya perspektiv på omvärlden, ökade möjligheter till kontakter och större förståelse för olika sätt att leva. Kunskaper i flera språk ökar också individens möjligheter att ingå i olika sociala och kulturella sammanhang och att delta i internationellt studie- och arbetsliv.12
9 Lgr 11, s. 7.
10 Ibid., s. 8.
11 Ibid., s. 9.
12 Ibid., s. 76.
Den färdighet som främst betonas i den nya kursplanen för moderna språk är den kommunikativa förmågan. Eleverna ska enligt kunskapskraven i Lgr 11:s kursplan för moderna språk utveckla en allsidig kommunikativ förmåga.13 De ska även ha förmågan att formulera sig och kommunicera i tal och skrift, samt använda olika språkliga strategier för att förstå och för att göra sig förstådda.14
En annan färdighet som även den räknas till den kommunikativa förmågan som eleverna ska förvärva är kunskapen att kunna anpassa sitt språk efter olika syften, mottagare och sammanhang.15 Eleverna ska dessutom kunna delta i olika former av samtal och dialoger, samt kunna använda sig av olika språkliga strategier för att kunna göra sig förstådda när de språkliga kunskaperna inte räcker till.16
I Lgr11 står det dessutom att varje elev efter genomgången grundskola på ett funktionellt sätt ska kunna kommunicera på ytterligare ett främmande språk än engelska.17
Den nya läroplanen fastslår som skolans uppdrag bland annat att:
Ett internationellt perspektiv är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt förbereda för ett samhälle med täta kontakter över kultur- och nationsgränser. Det internationella perspektivet innebär också att utveckla förståelse för den kulturella mångfalden inom landet.18
Eleverna ska kunna tillgodogöra sig kunskaper om diverse sociala och kulturella företeelser i länder, områden och sammanhang där målspråket i fråga används och talas.19 Genom undervisningen ska elevernas intresse för språk och kulturer stimuleras och nyttan av att ha kunskaper i språk ska också förmedlas.20
13 Lgr 11, s. 76.
14 Ibid., s. 76.
15 Ibid., s. 76.
16 Ibid., s. 78.
17 Ibid., s. 10.
18 Ibid., s. 9-10.
19 Ibid., s. 76.
20 Ibid., s. 76.
Utöver detta ska eleverna även kunna reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i olika sammanhang samt i olika delar av världen där språket används.21 De ska dessutom ges möjlighet att utveckla förmågan att sätta innehållet i relation till egna erfarenheter, livsvillkor och intressen.22
I läroplanen finns det också beskrivet att det i all undervisning är angeläget att anlägga flera övergripande perspektiv, ett historiskt för att eleverna därigenom ska kunna utveckla en förståelse för samtiden, ett miljöperspektiv för att kunna förhålla sig till globala miljöfrågor och ett internationellt perspektiv. Det etiska perspektivet ska alltid prägla verksamheten i skolan.23 Genom en varierande och balanserad sammansättning av innehåll samt av arbetsformer ska skolan främja elevernas harmoniska utveckling.24
2.2 Gemensam europeisk referensram för språk
Europarådet har utkommit med riktlinjen ”Gemensam europeisk referensram för språk, lärande och bedömning”. I referensramen visas det tydligt att de färdigheter som betonas i Lgr 11 även efterfrågas i den. Precis som i Lgr 11 är det i referensramen också den kommunikativa färdigheten som det läggs störst vikt på och även den kulturella förståelsen, vilken blir alltmer betydande, då vi lever i en värld som blir mer och mer global.
Referensramens författare anser att bättre kommunikation leder till ökad rörlighet och mer direkta kontakter, vilket i sin tur leder till ökad förståelse och ett närmare samarbete över de europeiska ländernas gränser.25
Vidare betonas i referensramen (GERS) vikten av att genom läroprocessen i språkundervisningen utveckla sitt självförtroende och sin självständighet. Eleverna ska lära sig att ta mer ansvar och att samarbeta.26 Ett mål med detta är att främja ett demokratiskt arbetssätt.27 Att Lgr 11 och GERS innehållsmässigt ligger väldigt nära varandra framträder tydligt vid en jämförelse.
21 Lgr 11, s. 76.
22 Ibid., s. 76.
23 Ibid., s. 9-10.
24 Ibid., s. 10.
25 Gemensam europeisk referensram för språk, lärande och bedömning, s. 11.
26 Ibid., s. 12.
27 Ibid., s. 12.
I referensramen står det, precis som i Lgr 11, att lärarna i sin undervisning ska utgå från elevernas behov, motivation, egenskaper och förutsättningar.28 Detta beskriver en elevcentrerad undervisning, vilket i sin tur innebär att lärarna fortlöpande bör variera sina arbetssätt och att undervisningen kan se mycket olika ut på olika skolor, i olika städer etc.
Detta då varje individ är unik, har sina egna styrkor och svagheter och lär sig bäst genom individuellt olika inlärningsmetoder.
Att använda temaarbete gör det möjligt att inkludera många olika arbetssätt för olika delmoment, vilket i sin tur ger att så många elever som möjligt får chansen att visa sina styrkor, att få känna att de är bra på något samtidigt som de får träna på sina svagheter. Den kulturella förståelsen som efterfrågas i både Lgr 11 och GERS kan uppnås samt individualiseringen och entreprenöriella kvaliteter.
3. Litteraturöversikt
I detta avsnitt behandlas aktuell forskning om läroplansteori samt om temaundervisning i skolan. Inledningsvis förklaras för denna uppsats grundläggande teoretiska begrepp och utgångspunkter.
3.1 Teoretiska utgångspunkter
I min uppsats använder jag begrepp som tema, temaarbete och temaundervisning och vill därför klargöra dem. Ordet ”tema” kommer från grekiskans thema, vilket betyder ”det uppställda”.29 Arfwedson och Arfwedson menar att temaundervisning inte handlar så mycket om mål och slutprodukter som om innehållet.30 Att arbeta med tema ger en problemorienterad undervisning.31
Enligt ovan nämnda författare innebär temaarbete att innehållet i kunskapsprocessen organiseras på ett annat sätt än det ämnesbundna, traditionella och att det till skillnad från projektstudier kan genomföras inom ett enskilt ämnes ram, i en klass, även om det inte finns
28Gemensam europeisk referensram för språk, lärande och bedömning, s. 1.
29 Arfwedson & Arfwedson (2002), s. 130.
30 Ibid., s. 130.
31 Nilsson (2007), s. 23.
några hinder att låta ett par eller flera ämnen och klasser samverka.32 De konstaterar dessutom att medan ett projekt har en tydlig början och ett tydligt slut kan ett tema avbrytas, för att sedan tas upp igen, samt hållas igång i princip hur länge som helst.33 Det är alltså ett öppet och flexibelt arbetssätt.
Samma författare är av åsikten att temaarbete medför ett större mått av egenaktivitet och ansvarstagande, vilket i sin tur medför att arbetet blir mer kvalificerat och kvalificerande än ett mer traditionellt arbete, samt att kravet på individualisering bättre bör kunna tillgodoses vid temaarbete än vid vanlig klassrumsundervisning.34 Alla dessa färdigheter och förmågor betonas i Lgr 11 samt i GERS.
3.2 Läroplansteori
Ordet läroplansteori började användas i slutet av 1960-talet.35 Vad som räknas som kunskap i utbildning och skola är en av de väsentliga frågorna inom läroplansteorin.36 I varje läroplansteori är styrning och kontroll de två centrala momenten.37 I en läroplan finns det tre element, mål, innehåll och undervisningsmetod.38
Lundgren menar att en läroplan byggs upp utifrån en serie grundläggande principer kring hur omvärlden organiseras och att dessa principer tillsammans gestaltar vad som skulle kunna betecknas som en kod som framträder i utbildningens mål, innehåll och metodik.39 En teori konstaterar han, är inte enbart en förklaring som bygger på tillgängliga data eller observationer om ett visst fenomen, utan även en rad icke prövbara antaganden om det fenomen som studeras, liksom om vad kunskap är och hur den organiseras.40
Lundgren påpekar vidare att medan en läroplan utgör samhällets krav på uppfostran och utbildning är en läroplansteori en förklaring på varför dessa krav har utformats och vilka
32 Arfwedson & Arfwedson (2002), s. 132.
33Ibid., s. 132.
34 Arfwedson & Arfwedson (1983), s. 43.
35 Lundgren i Englund et al (2012), s. 40.
36 Englund et al (2012), s. 5.
37 Lundgren (1989), s. 17.
38 Ibid., s. 22.
39 Ibid., s. 16-17.
40 Ibid., s. 19-20.
villkor de gestaltar i själva den process som är undervisning eller uppfostran.41 I läroplanen gestaltas och kodifieras signifikanta värden, normer och kunskaper som anses vara väsentliga för att leva och verka i samhället.42 Olika läroplansteorier har huvudsakligen inriktats på att besvara följande frågor:
– Hur formuleras mål för utbildning?
– Hur utväljs innehåll för utbildning?
– Hur organiseras innehåll i utbildning?43
Vilket stoff och vilka arbetssätt som faktiskt väljs i undervisningen beror på lärarens ämnesstudier, beläsenhet, personliga erfarenheter samt lärarerfarenhet och planeringsarbete.44 En läroplan tolkas med tillägg och fråndrag, vilket gör att stoffurvalet i undervisning inte är detsamma som den föreskrivna läroplanen.45 Eva Forsberg menar att i den pedagogiska debatten har elevinflytande och elevcentrerad undervisning stort utrymme, vilket bland annat kan utläsas i statliga dokument46 (se Lgr 11 och GERS).
Göran Linde är av åsikten att:
Lärarna är huvudaktörer i transformeringen av läroplanen och de som utformar sin uppgift enligt vad de vill, vad de anser förväntas, vad de kan och vilka yttre villkor som gäller.47
Detta innebär att lärarna relativt fritt kan tolka läroplanen så att de kan välja det stoff de önskar förmedla i sin undervisning, samt de undervisningssätt de vill använda sig av. Linde är av åsikten att läsarsyftet vid läsandet av en läroplan främst är att informera sig om sitt uppdrag och att därefter tolka det.48 Pia Skott konstaterar att med en läroplansteoretisk utgångspunkt är vad som räknas som kunskap ingenting som kan tas för givet då kunskapssynen ständigt förändras, inte minst genom nationella politiska beslut rörande undervisningens innehåll.49
41 Lundgren (1989), s. 231.
42 Englund et al (2012), s. 10.
43 Lundgren (1989), s. 231.
44 Linde (2006), s. 17.
45 Ibid., s. 18.
46 Forsberg i Englund et al (2004), s. 79-81.
47 Linde (2006), s. 56.
48 Ibid., s. 119.
49 Skott i Englund et al (2012), s. 289.
Förmågan att ta eget ansvar är något som betonas i Lgr 11. Enligt Ann Ahlberg är det viktigt att eleverna får lära sig att ta ansvar samt bedöma sina egna kunskaper inför det fortsatta lärandet.50 Eva Forsberg är av åsikten att läroplanen manifesterar sig på olika sätt. Den påbjudna läroplanen svarar mot intentionerna som finns för skolan, samt i styrdokument. Den tillgängliga läroplanen erbjuds av kommuner, huvudmän och skolor till elever, den genomförda läroplanen kan urskiljas vid observerandet av undervisningen och den utvärderade läroplanen handlar om hur eleverna utvecklas, samt vad de lärt sig.51
3.3 Teman i undervisningen
Enligt Gerd och Gerhard Arfwedson finns det fem modeller för temastudier i skolan:
klasslärarmodellen, timpottmodellen (där olika ämnen ger en/två timmar till en gemensam timpott som då kan schemaläggas till halv- eller heldagar), koncentrationsmodellen (temaarbetet koncentreras till schemalagda perioder), lärarlagsmodellen (planeringen av temat görs av lärare inom ett arbetslag) och ämnesmodellen (temaarbetet genomförs av en lärare inom ett ämnes ram).52 Enligt Arfwedson och Arfwedson har temaarbeten visat sig möjliga att genomföra i alla ämnen och mycket har gjorts vid många skolor.53
Jan Nilsson konstaterar i ”Tematisk undervisning” att temaarbete blir allt vanligare i skolan samt att i temaundervisning tar innehållet utgångspunkt i elevernas egna konkreta vardagserfarenheter, den värld där de befinner sig, samt att världen och verkligheten bjuds in i klassrummet och de starka gränser mellan skola och elevernas egen vardag som utmärker mer traditionell undervisning rivs ner.54 Detta kan tydligt relateras till Lgr 11 samt referensramen, likaså att vid ett temaarbete har inte läroboken en styrande funktion, utan den är en endast en av flera tänkbara källor.55 Entreprenörskap, vilket skolan enligt Lgr 11 ska främja blommar enligt min åsikt antagligen bäst när undervisningen inte konstant är bunden till läroboken.
Temaundervisning innebär också att olika färdigheter övas i funktionella sammanhang och att det tematiska innehållet sätts i centrum.56 Även detta kan enligt min uppfattning tydligt
50 Ahlberg (2001), s. 59.
51 Forsberg i Englund et al (2012), s. 229.
52 Arfwedson & Arfwedson (1983), s. 119-120.
53 Arfwedson & Arfwedson (2002), s. 129.
54Nilsson (2007), s. 15 ff.
55 Ibid., s. 21.
56 Ibid., s. 15.
relateras till Lgr 11. Då undervisningen ska utgå från eleven, bör enligt min åsikt färdigheter övas på olika sätt så att alla elever får chans att visa vad de kan och utvecklas så mycket som möjligt. Vid temaarbete kan många olika arbetssätt förekomma, individuellt arbete, pararbete, grupparbete, lärarföreläsningar, experiment, undersökningar, intervjuer och studiebesök etc.57 Även detta anser jag står i relation till Lgr 11 samt till GERS, vilka tidigare presenterats.
Gerd Arfwedson konstaterar att det finns en klar tendens idag världen över att för lärares räkning påpeka vikten av en bred repertoar av undervisningsstrategier.58 Detta relaterar också till Lgr 11, där det bland annat beskrivs att eleverna ska utveckla sina förmågor att arbeta på olika sätt, samt på sätt som främjar entreprenörskap59. Detta anser jag att temaarbete gör då eleverna får ta mer initiativ och deras idéer, tankar och fantasi får mycket utrymme.
Temaarbete kräver enligt Arfwedson och Arfwedson att eleverna har förmåga att samarbeta, ta ansvar och tänka kreativt och de bör få chans att utveckla dessa färdigheter under arbetets gång.60
Val av tema kan antingen göras av eleverna, lärarna eller mellan dessa parter gemensamt i en demokratisk diskussion.61 Forsberg skriver att elevinflytande har förts fram i Sverige med motiveringen att det finns en direkt relation mellan elevens lärande, aktivitet, samt tillvaratagande av elevens intresse.62
Ett syfte med temaundervisning är enligt Nilsson att eleverna ska få möjlighet att utveckla en generell förståelse av människors livsvillkor, samt olika samhällsförhållanden (se Lgr 11 s. 9- 10.) och att temaarbetet dessutom syftar till att eleverna ska förhålla sig till och ta ställning till den bild av verkligheten, livet, historien och samhället som växer fram i undervisningsprocessen.63 Jag tolkar Nilssons syn på temaarbete så att det inte är resans mål som är det viktiga, utan själva resan, till skillnad från ett projektarbete, där det är målet som är det viktigaste.
57 Nilsson (2007), s. 21.
58 Arfwedson (2003), s. 156.
59 Lgr 11, s. 8.
60 Arfwedson & Arfwedson (2002), s. 131.
61 Nilsson (2007), s. 23.
62 Forsberg i Englund et al (2004), s. 90.
63 Nilsson (2007), s. 26.
Nilsson listar fördelar med temaarbete. Han konstaterar att temaarbete skapar sammanhållna kunskaps- och undervisningskontexter, att undervisningen därmed får en logik, att de förankras i elevernas genuina intresse, ger stort utrymme för samtal och diskussioner, samt att fakta sätts in i meningsfulla och begripliga sammanhang.64 Han nämner också några risker, exempelvis att alla teman inte automatiskt upplevs som meningsfulla av eleverna, att det ställs större krav på lärarnas förberedelser, samt att det finns risk för fragmentering om många lärare är involverade.65
Enligt min åsikt säger det sig självt att alla teman inte automatiskt upplevs som meningsfulla av alla elever då alla elever är unika, men alla arbetsområden i traditionell undervisning upplevs inte heller som meningsfulla av alla. Nilsson menar att traditionell undervisning har bristande intresse, då den är för abstrakt, samt för att mycket av det eleverna där får göra är reproduktion.66 Detta talar tydligt i temaundervisningens favör.
Det står inte i läroplanen att tematiskt arbete bör ske på skolorna, det är upp till varje enskild skola och lärare att avgöra om de vill arbeta med teman. Enligt min uppfattning kan dock många av de färdigheter som efterfrågas i Lgr 11 och GERS (som tidigare nämnts) utvecklas på ett positivt sätt genom temaarbete.
3.4 Sammanfattande om litteraturöversikten
Litteraturgenomgången inleddes med förklaringar av i uppsatsen vanligt förekommande teoretiska begrepp och de teoretiska utgångspunkterna. Därefter presenterade jag aktuell forskning inom läroplansteorin, som för denna uppsats varit grundläggande. Därefter introducerade jag aktuella forskning om temaundervisning. Jag redogjorde också för de olika typer av temaundervisning som förekommer i skolan.
4. Syfte och frågeställningar
Denna uppsats syfte är att undersöka hur lärare i moderna språk på högstadienivå uppfattar begreppet tema eller temaarbete relaterat till sin egen undervisning. Utifrån mitt valda syfte
64 Nilsson (2007), s. 29-30.
65 Ibid., s. 30.
66 Ibid., s. 44-45.
har jag formulerat två frågeställningar som jag i uppsatsen med hjälp av vald metod och urval, vilka presenteras i nästkommande avsnitt, ämnar besvara. De valda frågeställningarna bör förstås ur det fenomenografiska perspektivet, vilket kommer beskrivas i nästkommande avsnitt.
Uppsatsens frågeställningar är således:
– Vilka uppfattningar har lärare i moderna språk av temaarbete?
– Hur står lärarnas uppfattningar av temaarbete i relation till den egna undervisningen?
5. Metod
Metoden jag har använt mig av till denna uppsats är kvalitativ och den är empirisk. På grund av mina utvalda frågeställningar har jag valt att genomföra samtalsintervjuer, då jag ansåg att det den metoden var bäst lämpad för att besvara dem. Detta ställningstagande har jag tagit med stöd av Jan Trost som skriver att samtalsintervjuer kännetecknas av att man ställer raka och enkla frågor och får komplexa och innehållsrika svar67 samt av Steinar Kvale som konstaterar att forskaren i ett intervjusamtal lyssnar till vad människorna själva berättar om sin livsvärld, hör dem uttrycka synpunkter och åsikter med sina egna ord, samt att söka förstå världen ur intervjudeltagarnas synvinkel.68
Jag har valt att göra samtalsintervjuundersökningar, då de till skillnad från respondentundersökningar innehar öppet formulerade frågor, där deltagarna innehar goda möjligheter att ge oväntade svar och där ett större utrymme för interaktion och samspel mellan forskare och intervjuperson existerar.69 Jag ansåg att det var vad mina frågeställningar samt mitt syfte krävde.
67 Trost (2009). s. 7.
68 Kvale (1997), s. 9.
69 Esaiasson et al (2012), s. 251.
5.1 Det fenomenografiska perspektivet
Denna uppsats bör, vilket tidigare nämnts förstås utifrån det fenomenografiska perspektivet.
Mikael Alexandersson konstaterar att samtliga fenomenografiska undersökningar vilar på samma metodtradition, vilken innebär att den empiriska undersökningen omfattar en kvalitativ analys av utskrivna intervjuer som genomförs av forskaren och vidare att fenomenografin intresserar sig för variationen i uppfattningar.70
Utgångspunkten är hur någon annan människa uppfattar en företeelse eller en aspekt i världen71. Enligt Alexandersson är intervjun den vanligaste metoden i en fenomenografisk undersökning och då utan fasta svarsalternativ, eftersom det i en sådan studie inte finns något bestämt rätt eller lämpligt svar.72
Ference Marton och Shirley Booth konstaterar i ”Om lärande” att fenomenografin grundas i sin vilja att beskriva fenomen i världen så som de betraktas av andra, samt att avtäcka och beskriva variationer i det avseendet, i synnerhet i ett pedagogiskt sammanhang.73 Vidare beskriver dessa forskare det fenomenografiska perspektivet så här:
När människor funderar över ett fenomen stöter de på saker som framträder för dem på ett begränsat antal kvalitativt skilda sätt. De skilda sätten att uppfatta fenomenet är logiskt relaterade och formar tillsammans en helhet – utfallsrummet.74
Fenomenografins objekt är alltså mänskligt erfarande.75 Marton och Booth konstaterar vidare att eftersom vi aldrig kan beskriva ett fenomen i sin helhet, tvingas vi söka efter och beskriva skillnader i människors förmåga att uppfatta de fenomen för vilka vi har ett intresse.76 I denna uppsats gäller intresset temaarbete som arbetsmetod i skolan.
70 Alexandersson i Starrin & Svensson et al (1994), s. 115-116.
71 Ibid., s. 116.
72 Ibid., s. 123.
73 Marton & Booth (2000), s. 146.
74 Ibid., s. 147.
75 Ibid., s. 152.
76 Ibid., s. 161.
5.2 Urval
Trost är av åsikten att det allmänt är bäst att begränsa sig till ett litet antal intervjuer, då materialet med många intervjuer blir ohanterligt vilket i sin tur kan göra att det blir svårt att få en överblick och samtidigt se alla viktiga detaljer som förenar eller skiljer.77 Marton och Booth är av samma åsikt och konstaterar att en fenomenografisk studie alltid härleder sina beskrivningar från ett relativt litet antal personer som väljs ut från en särskild befolkningsgrupp.78
Frågorna i en samtalsintervjuundersökning ska vara korta och lätta att förstå, samt befriade från akademisk jargong. Det är bäst med korta frågor och långa svar. De viktigaste frågorna ska vara deskriptiva och svaren ska följas av uppföljningsfrågor.79 Frågorna samt några exempel på följdfrågor finns som bilaga till uppsatsen.
Jag har valt att genomföra samtalsintervjuer med lärare i moderna språk på högstadienivå i Enköpings kommun. Att jag valde just Enköpings kommun kommer sig av praktiska skäl, då det är där jag bor. Högstadiet valde jag, eftersom det är på det stadium som jag ämnar arbeta.
Jag mailade därför ut en förfrågan till dessa lärare med en förhoppning om att få mellan fyra och fem intervjudeltagare med varierande bakgrund, kön och ålder för att få en så stor spridning som möjligt. I en fenomenografisk studie är detta som framgår ovan önskvärt.
5.3 Tillförlitlighet: Validitet och reliabilitet
Enligt författarna av ”Metodpraktikan” är validitet en nödvändig konsekvens av att forskningen arbetar med både ett teoretiskt och ett operationellt språk, det vill säga att frågorna och problemen formuleras på den teoretiska nivån, medan undersökningarna genomförs på den operationella nivån.80 Det övergripande målet för forskningen är att vinna ny kunskap för att vi bättre ska kunna förstå den värld vi lever i.81
77 Trost (2009), s. 123.
78 Marton & Booth (2000), s. 163.
79 Esaiasson et al (2012), s. 264.
80 Ibid., 57.
81 Utbildningsdepartementet (1999), s. 23.
De intervjupersoner som deltagit i min undersökning har valts utifrån forskningsetiska principer och är i möjligaste mån oberoende av mig82, då jag som beskrivet mailat kommunens lärare i moderna språk på högstadienivå. Detta stärker uppsatsens validitet. Enligt Trost förutsätter den kvalitativa intervjun låg grad av standardisering, vilket innebär att man inte kan prata om reliabilitet på samma sätt som vid en kvantitativ studie.83 Jag visar mina frågor och exempel på följdfrågor i en bilaga. Jag har dessutom med ett representativt urval av citat ur intervjuerna i uppsatsen, vilket enligt Alexandersson är viktigt för att öka trovärdigheten, noggrannheten och giltigheten.84
5.4 Etiska överväganden
Under hela forskningsprocessen aktualiseras etiska frågor, från forskarens val av vetenskaplig problemställning till samhällets tillämpning av forskningens resultat.85 När en empirisk undersökning görs är det viktigt att överväga de etiska sidorna. Detta gör sig i synnerhet gällande vid intervjuer enligt Esaiasson et al, eftersom samtalsintervjun gränsar till det vardagliga samtalet.86
Därför är det ett absolut krav att personerna som intervjuas är medvetna om att de ingår i en vetenskaplig studie. Det är viktigt att respektera om de skulle avböja sitt deltagande, även om det inte görs förrän efter det att intervjun är genomförd, samt att tänka igenom löften om anonymitet.87 Forskningsetik handlar om att utföra kvalitativt god forskning och att samtidigt skydda de individer som deltar.88 Efter önskemål från intervjudeltagarna förekommer därför inte deras riktiga förnamn i uppsatsen. Trost skriver att man som intervjuare för en studie inte får tala om för någon vem man har intervjuat, eller vem som eventuellt har vägrat.89
När jag gjorde mina intervjuer var jag därmed noga med att informera om intervjuernas syfte.
Vid fenomenografiska studier bandas i allmänhet intervjuerna för att sedan skrivas ut ordagrant, samt generellt så nära talspråket som möjligt, då det är viktigt att tolka och
82 Esaiasson et al (2012), s. 24 ff.
83 Trost (2009), s. 112.
84 Alexandersson i Starrin & Svensson et al(1994), s. 129.
85 Utbildningsdepartementet (1999), s. 24.
86 Esaiasson et al (2012), s. 257.
87 Ibid., s. 257.
88 Vetenskapsrådet (2011), s. 18.
89 Trost (2009), s. 41.
analysera rätt.90 Jag frågade mina deltagare innan om de gav sitt samtycke till att intervjun spelades in och önskade de, fick de lyssna på inspelningen efteråt. Enligt Trost kan det vara viktigt för att klara ut eventuella missförstånd.91
5.5 Reflektioner över metoden
Jag använde en kvalitativ metod och gjorde samtalsintervjuer, då jag ansåg att det stämde bäst in på uppsatsens syfte och frågeställningar samt på det teoretiska perspektiv jag valt. Eftersom jag ville ta reda på språklärares uppfattningar om temaarbete valde jag att anta ett fenomenografiskt perspektiv. Jag valde att begränsa mig till högstadielärare i moderna språk i Enköpings kommun på grund av de praktiska skäl som tidigare nämnts.
En undersöknings slutsatser kan variera beroende på vilka aktörer som får chansen att bära fram sina idéer.92 Det är någonting som alltid gäller, hur stort urval man än har i sin undersökning. Jag hoppas att uppsatsen kan bli ett bidrag till forskningen som kan utvecklas och utvidgas i framtiden.
Jag var positiv till att ha fått fyra intervjudeltagare i varierande ålder och med olika bakgrund.
Det hade varit intressant att även ha fått en eller ett par manliga deltagare, men det kanske inte är så vanligt med manliga högstadielärare i moderna språk. Alla intervjudeltagare gick med på inspelning och efter intervjuerna transkriberade jag dem ordagrant.
6. Intervjudeltagarna- en presentation
Anna är snart fyrtio år gammal och undervisar i franska och engelska. Hon har arbetat som lärare sedan 1999. Just nu undervisar hon i sina ämnen i årskurs sex till nio på en kommunal skola i Enköpings kommun. Hon har tidigare arbetat på olika skolor, i olika kommuner. Hon är även Lgr 11-fortbildare, samt ELVIS-representant på sin skola (Entreprenöriellt Lärande Viktigt I Skolan).
90 Alexandersson i Starrin & Svensson et al (1994), s. 124-129.
91 Trost (2009), s. 92-93.
92 Esaiasson et al (2012), s. 218-219.
Ulla är i sextioårsåldern och undervisar i tyska och engelska. Innan hon tog lärarexamen på 1970-talet vikarierade hon länge som lärare, men prövade också på en rad andra yrken. Hon gjorde ett avbrott från lärararbetet ett antal år senare för att ta en examen i biologi.
Maria är i femtioårsåldern och undervisar i spanska. Hon kommer ursprungligen från Sydamerika, där hon bland annat arbetade som administratör. Hon har nu bott i Sverige i ungefär tjugofem år och hon tog också sin lärarexamen här. Hon har nu arbetat som spanskalärare i tolv år på olika skolor i kommunen.
Jonna är i trettioårsåldern och undervisar i franska och engelska. Hon testade en rad olika yrken innan hon bestämde sig för att det var lärare hon skulle bli. Hon är nu inne på sitt tredje yrkesverksamma år på en högstadieskola i kommunen.
7. Resultat
Nedan presenteras uppsatsens resultat. För lättare överskådlighet har jag valt att dela upp mitt resultat i två avsnitt, ett för varje frågeställning i turordning. Först redovisas språklärarnas uppfattningar av temaarbete och därefter hur de relaterar dessa till den egna undervisningen.
Redovisningen innehåller ett representativt urval av citat ur intervjuerna. Det är som jag i metodavsnittet beskrivit viktigt vid en fenomenografisk undersökning för att öka trovärdigheten, noggrannheten och giltigheten.
7.1 Språklärarnas uppfattningar av temaarbete
Resultatet av den första frågeställningen är indelat i två avsnitt för lättare överskådlighet. Det första behandlar intervjudeltagarnas uppfattningar av temaarbete i allmänhet och det andra behandlar deras uppfattningar om begreppet i relaterat till Lgr 11.
7.1.1 ”Eleverna ser hur allt hänger ihop”
Alla intervjudeltagare förmedlade positiva uppfattningar av temaarbete, trots deras varierande erfarenheter av att arbeta på detta sätt. Alla fyra uppfattade begreppet som en kontrast mot den traditionella undervisningen.
Så här uttryckte sig Anna:
Jag har en mycket positiv uppfattning för där tar man in många delar tillsammans.
Istället för att bara jobba med en sak i taget så kan man väva in och visa sammanhang för eleverna, så jag tycker att det fungerar alldeles utmärkt. Det fungerar jättebra att jobba med tema i språk. I språk måste man nästan göra det…
För att ge ett sammanhang.
Anna konstaterade att hon alltid har haft svårt att arbeta ”snuttifierat”. Hon uppfattade det också som att det är svårt att undgå att arbeta tematiskt nu för tiden, även om man arbetar mycket med ett läromedel, för de är också tematiskt uppbyggda. Att jobba ”lite här och lite där” var hon ingen förespråkare av. Hon konstaterade också att eleverna är vana vid att arbeta tematiskt från lägre skolstadier. Därför menade hon att det är viktigt att högstadielärare
”hänger med i svängen”, att de inte ”kommer och är annorlunda”.
Jonnas uppfattning av temaarbete låg väldigt nära Annas. Hon förmedlade den så här:
Jag tror att det är ett jättebra arbetssätt och att det är jättebra för eleverna. Det är väldigt viktigt för dem att ämnena går in i varandra, att de kan relatera ämnena till varandra. De får ett större perspektiv, ser hur allt hänger ihop liksom. Så jag tror att det är en väldigt bra arbetsmetod.
Marias uppfattning av begreppet var också positiv och hon menade att hon också märkt att eleverna tycker bättre om att arbeta tematiskt än på ett mer traditionellt sätt. Hon uppfattade också att allt hon gör i undervisningen tillhör ett tema, samt att allt borde inkluderas istället för att vara uppdelat så att eleverna får ett sammanhang, en uppfattning som låg väldigt nära Annas och Jonnas.
Ullas uppfattning av temaarbete var inte lika översvallande positiv. Hon konstaterade att det var intressant med integrationen mellan ämnena, samt att det kan vara väldigt roligt att arbeta tematiskt. Samtidigt uppfattade hon fler svårigheter med detta arbetssätt än de andra intervjudeltagarna och menade att det kan vara svårt att arbeta tematiskt på högstadiet, då eleverna fortfarande är så pass unga. Ingen av de andra intervjudeltagarna uppfattade elevernas ålder som ett hinder för temaarbete.
Jonna diskuterade varför inte fler lärare arbetar tematiskt, även om hon ansåg att det verkar bli allt vanligare, åtminstone med generella temadagar som exempelvis ”Vänskap”. Hennes uppfattning om varför lärare kan ha svårt att komma igång och arbeta med temaarbete var att:
I vissa ämnen kanske det är svårt att applicera det man gör i ett tema, i ens eget ämne. Så tycker också alla lärare att just deras ämne har för lite tid och att man har för lite tid att planera sina lektioner… Man har ju så mycket att göra, administration. Det tar mer tid att planera ett tema.
Precis som författarna, vars åsikter om temaarbete jag redovisat i den teoretiska bakgrunden kunde mina intervjudeltagare se både positiva och negativa aspekter av temaarbete. De positiva effekter av temaarbete som Anna uppfattade är att man kan samarbeta mycket elever emellan och att produkten ofta blir väldigt bra, att det blir bra presentationer av temaarbeten, även om det är själva processen som är det viktiga. Hon uppfattade också att det blir en inlärning med sammanhang för eleverna vid temaarbete, istället för att allt är ”snuttifierat”, uppdelat i många olika mindre moment.
Anna konstaterade att eleverna växer mer mentalt vid temaarbete och vågar ta mer plats, vilket hon ansåg vara av yttersta vikt. Hon uppfattade även positiva effekter på ”svaga”
elever, eftersom de vid temaarbete får ta plats mycket mer, de får en roll och sedan får de kanske arbeta med elever som är lite ”pushiga”, men på ett bra sätt, vilket kunde vara bra.
Ulla kände sig mer tveksam över om temaarbete har positiva effekter på ”svaga” elever.
Enligt hennes uppfattning beror temaarbetets eventuella positiva effekter på vilka elever som samarbetar med temaarbetet i fråga. Hon konstaterade också att läraren måste vara beredd att hjälpa till mycket och att hon inte alltid tror på dess positiva effekter. I längden uppfattade hon att temaarbete ändå är bra för alla, men att det är viktigt att eleverna ”förstår vitsen” samt att de kan ge och ta.
De negativa aspekter som Anna kan uppfatta med temaarbete uttryckte hon så här:
Samarbete är inte alltid lätt, så det kan vara lite bråkigt och så i grupperna. Vissa gör mer och andra gör mindre, men då är det viktigt som lärare att verkligen ta ansvar och gå runt och kolla att alla gör vad de ska och att eleverna förstår att de måste ta ansvar för sitt arbete. Det kan vara en nackdel som kan vara jobbig. Det tar tid och det har vi kanske inte alltid i skolans värld. Vi måste låta det ta tid.
Enligt Marias uppfattning gillar de flesta elever att arbeta med teman, men när det gäller samarbete gör vissa ändå alltid mer än andra. Hon konstaterade också att gällande spanskan kan det vara så att språkfärdigheterna inte räcker till för alla.
Enligt Jonna blir temaarbete negativt om det inte finns ett bra upplägg, om det inte är bra strukturerat, samt om för många ämnen är involverade. Enligt hennes uppfattning är det viktigt att det inte ”blir rörigt och blandas ihop”. Jonna tvekade gällande om temaarbete innebär svårigheter för ”svaga” elever:
Det beror på… Arbetssättet till exempel. Man ska ju individualisera och anpassa efter varje individ så gott det går. En del kan nog ha svårt för sådana här arbetssätt som är mindre strukturerade… mindre fyrkantiga. Det beror på vad man begär av eleverna. Vid ett temaarbete måste de ta ett större individuellt ansvar, kanske utvärdera sig själva. Det är inte alla fjortonåringar mogna för, de har huvudet fullt av annat. Hur bra det kan fungera beror också på om man har jobbat så här innan.
Också som lärare, så man vet vad som fungerar.
7.1.2 ”Fler teman behövs”
Trots att orden tema, tematiskt arbete eller temaarbete inte finns med i Lgr 11 uppfattade alla intervjudeltagare att dessa begrepp genomsyrar läroplanen, samt kursplanen i moderna språk.
Anna uttryckte sig så här:
Absolut, det gör jag definitivt! Genom det tematiska får man också in det entreprenöriella som efterfrågas på ett eller annat sätt... Så, det är också jätteviktigt. Och att alla elever får vara med och välja och säga.
Ulla höll med och konstaterade att temaarbete kan gå in i alla kursplaner och att det tydligt går att läsa i Lgr 11 att det inte är ”korvstoppning” som förespråkas längre, samt att fler teman behövs enligt kursplanen i moderna språk.
Även Maria var av den åsikten och menade att de kulturella färdigheterna ingår hela tiden vid temaarbete. Hennes uppfattning var att:
Jag tycker att jag kan väva in kursplanens kunskapskrav i varje tema jag gör i spanskan.
Maria föredrog mindre teman, men uppfattar inte att hon har några problem att väva in kunskapskraven i moderna språk ändå. Enligt hennes uppfattning är temaarbete något som förespråkas i Lgr 11, eftersom det där står att eleverna ska få samband genom undervisningen.
Enligt henne ger temaarbete eleverna samband.
Även Jonna uppfattade att temaarbete förespråkas av Lgr 11:
Jag tycker att den förspråkar ämnesövergripande undervisning, så har vi det entreprenöriella. Jag tror att det är en nödvändighet att man hittar de här arbetssätten.
Enligt intervjudeltagarnas uppfattningar var det att eleverna ska få ett sammanhang, en förståelse för att allt hänger ihop som fick dem att dra denna konklusion. Anna och Jonna tog även upp det entreprenöriella, vilket också betonas i Lgr 11.
7.2 Uppfattningarna av temaarbete relaterat till den egna undervisningen
Enligt Annas uppfattning fungerar det utmärkt att arbeta tematiskt i franskan ända från årskurs sex. Hon såg dock en skillnad i hur det tematiska arbetet ser ut i franskan och i hennes andra ämne, engelska. Hon konstaterade att:
I franskan har jag olika teman där jag samlar in olika moment och väver in så att de (eleverna) ska lära sig. Det blir lite mer styrt än i engelskan, eftersom de inte behärskar… Alltså, det är mycket lättare i engelskan. Där har eleverna mycket mer bakgrund och erfarenheter, så i franskan får jag styra lite mer. Många gånger kanske jag kommer med själva rubriken… Ämnet alltså. Men eleverna får alltid vara med och bestämma. De har ofta bra idéer om hur man kan angripa det, vilka frågeställningar man ska utgå från. Ju äldre de blir, desto duktigare blir de på det.
Det är jätteviktigt att de får vara men de är alltid mer eller mindre delaktiga.
Anna konstaterade dessutom att det beror på gruppen i fråga hur mycket hon får styra upp och att det då är viktigt som lärare att anpassa sig efter gruppen. Hon uppfattade inte några problem med att väva samman de olika kunskapskraven i temaarbeten. Hon var också noga med att betona vikten av att ha olika redovisningssätt, att variera eftersom alla elever är bäst på olika saker, föredrar olika sätt. Ibland utgick hon från teman i boken, men ibland föredrog hon att komma på något eget.
Enligt Annas uppfattning måste man nästan arbeta med teman i moderna språk. Hon såg ingen vits med att arbeta ”snuttifierat”. Till skillnad från Maria som föredrog att arbeta med mindre teman i sin undervisning i spanska, menade Anna att man i språk nästan måste ha större teman för att kunna ge eleverna ett sammanhang, en förståelse.
Några exempel på teman i franskan som Anna haft är ”Det här är jag”, där fokus låg på att eleverna skulle kunna presentera sig själva, kunna åka till Frankrike och göra sig förstådda som turister. Hon har också haft ett vädertema, där eleverna som avslut fick göra en inspelad väderpresentation. Enligt hennes uppfattning var det också viktigt att inte använda sig av samma redovisningssätt vid varje tema, utan att redovisa på olika sätt.
Anna uppfattade också att hon väver in andra ämnen i sina teman i franskan. Främst är det SO:n, då kunskapskraven i moderna språk förespråkar att eleverna bör lära sig kulturella färdigheter. Oftast arbetade hon själv när hon har temaarbete, då hon konstaterade att hon inte kan samarbeta med alla SO-lärare på skolan där hon arbetar, då deras olikheter som lärare gör det väldigt svårt.
Tidigare har Anna samarbetat med en SO-lärare vid ett temaarbete i årskurs nio som handlade om andra världskriget. Eleverna fick då i historieundervisningen lära sig om denna händelse ur ett globalt perspektiv, medan de i franskan arbetade utifrån ett franskt perspektiv. Hon konstaterade att:
När man kan arbeta så här så förstår de (eleverna) hur allt hänger ihop. De får ett sammanhang och en förförståelse och det är jätte, jätteviktigt tror jag.
Anna konstaterade att hon tycker mycket om SO-ämnena och därför tyckte om att väva in dem i sina teman. Enligt hennes erfarenhet intresserade de här kunskaperna också hennes elever betydligt. Hon vävde inte enbart in historia, utan även geografi, religion och samhällsfrågor.
Som enda lärare tog Anna upp svenskan som ett viktigt samarbetsämne vid temaarbeten i moderna språk. Hon uppfattade svenskan vara jätteviktig, då eleverna måste förstå den svenska grammatiken för att kunna förstå den franska. Hon uppfattade det också som att
lärare i moderna språk måste behärska den svenska grammatiken, för att på ett bra sätt kunna lära ut den tyska, franska eller spanska till eleverna.
Anna uppfattade även NO-ämnena som möjliga ämnen att samarbeta med, även om hon inte gjort det själv. Enligt hennes uppfattning kan de ämnena (kemi, fysik och biologi) komma in vid temaarbeten om uppfinningar och teknik.
Ulla konstaterade att hon är ganska dålig på att arbeta tematiskt, men att hon gärna skulle göra det mer. Den stora orsaken är tidsbrist, det tar en hel del tid att utforma ett bra temaarbete, menade hon. När Ulla arbetar tematiskt i tyskan, ansåg hon liksom Anna att SO-ämnena är lättast att väva in, med tanke på de kulturella färdigheterna eleverna ska erhålla. Hon är den enda av intervjudeltagarna som vävde in NO i temaarbeten och då helst biologi, i vilken hon har en examen.
Enligt Ullas uppfattning är det svårare att ha temaarbeten i tyskan, än i hennes andra ämne, engelska, vilket enligt henne mest beror på språkliga brister hos eleverna, då de inte läst språket så länge. Hon uppfattade inte att det blir lika meningsfullt om eleverna inte kan utföra allt på tyska, då det muntliga betonas så starkt i kursplanen. Exempel på teman hon haft i tyskan är ”Matkultur”, då eleverna exempelvis fått spela upp restaurangdialoger och fått laga tysk mat i hemkunskapssalen som avslutning. Hon berättade även att hon gärna frågar andra lärare vad de göra i sina ämnen, för att se om något skulle kunna passa för ett samarbete med tyskan.
Maria har främst haft temaarbeten om olika spansktalade länder och städer, då det finns så många som är spansktalande. Eleverna har då i grupper fått arbeta och sedan redovisa sina arbeten för varandra. Hon samarbetade mycket med SO-ämnena i sina teman hon också, då hon främst hittills betonat de kulturella färdigheterna i sina teman, liksom Anna och Ulla. Till skillnad från Ulla, uppfattade hon inga svårigheter med att eleverna kan ha eventuella språkliga brister, då de på högstadiet inte läst spanska så länge. Enligt hennes uppfattning fungerar det jättebra:
Ja, vi diskuterar och jämför, utifrån deras nivå på spanska. Det har alltid fungerat bra… Eller alla har ju olika nivå, men alla kan genomföra uppgifterna bra. Oftast blir jag positivt överraskad. De (eleverna) kan mer än vad man tror… Än vad de tror.
För det mesta arbetar Maria, liksom Anna och Ulla, själv med sina teman men ibland samarbetar hon med andra lärare. Som enda lärare har Maria haft ett temaarbete med spanska och bild tillsammans med bildläraren på hennes skola. I detta tema skulle eleverna måla bilder, inspirerade av spansktalande länder. På svenska skulle de i ämnet bild analysera sin bild, utifrån bildämnets kunskapskrav och kriterier, medan de i spanskämnet skulle presentera sitt konstverk på målspråket.
Exempel på teman i spanskan som Maria har haft var liksom Ulla ”Matkultur” samt
”Nationella högtider”, där eleverna får lära sig om vilka högtider som finns i de spansktalande länderna samt jämföra dessa med de svenska högtiderna. Maria uppfattade inte några problem med att arbeta med teman redan från början, i hennes fall från årskurs sex, bara man ”lägger dem på deras nivå”. Hon konstaterade att:
Jag tycker mycket bättre om att jobba så här i spanskan och jag gör det mycket hellre än att fylla i papper. Jag ser till att alla bitar ingår i varje tema och bakar också in grammatiken.
Trots att Jonna var en stark förespråkare av temaarbete, samt var av uppfattningen att Lgr 11 förespråkade detta arbetssätt var hon den enda av mina intervjuade lärare som ännu inte hade arbetat tematiskt i moderna språk. Hon uttryckte att:
Jag har inte jobbat tematiskt i moderna språk än, men jag är absolut positivt inställd till att göra det, särskilt med de kulturella färdigheterna. Jag har nog bara inte känt mig så trygg i att arbeta så än, eftersom jag inte undervisat så länge.
Liksom Ulla konstaterade Jonna att det kan vara svårt att arbeta med teman i moderna språk, eftersom de språkliga kunskaperna kanske inte räcker till. Enligt hennes uppfattning kan inte alla aspekter av ett tema behandlas på målspråket, när det exempelvis handlar om kulturella fenomen. Hon uppfattade det som ett problem, då hon var av uppfattningen att eleverna inte har så många lektionstimmar i moderna språk och att hon fann det önskvärt att hennes elever ska få lyssna och tala så mycket som möjligt på franska vid de undervisningstillfällen som finns att tillgå.
8. Analys
Av intervjudeltagarnas svar kan utläsas att allas uppfattningar om temaarbete var positiva.
Alla tre (Anna, Maria och Ulla) ansåg att SO-ämnena var de enklaste ämnena att samarbeta med i ett temaarbete, med tanke på de kulturella färdigheterna som eleverna enligt Lgr 11 ska erhålla från undervisningen i moderna språk. Jonna, som ännu inte arbetat tematiskt i språkundervisningen var ändå positivt inställd till att göra det när hon ”blivit lite mer varm i kläderna i sin lärarroll” och då uppfattade även hon SO-ämnena som de enklaste ämnena att samarbeta med.
Något som jag fann intressant som framkom av samtalsintervjuerna som jag vill betona är att alla fyra intervjuade språklärare uppfattade att den nya läroplanen för grundskolan (Lgr 11) kräver att man arbetar tematiskt i undervisningen, trots att begreppen tema, temaundervisning, tematisk undervisning etc. aldrig nämns i läroplanen. Alla fyra har ändå dragit samma slutsats efter att ha läst och satt sig in i Lgr 11, deras olika ålder, erfarenheter och bakgrund till trots.
Jag fann därför deras lika uppfattning i detta fall ytterst intresseväckande. Enligt Nilsson blir temaarbete allt vanligare93, så kanske tolkar fler lärare Lgr 11 på samma sätt som mina intervjudeltagare. Lgr 11 betonar, vilket kan ses i bakgrundsavsnittet bland annat att undervisningen ska vara ämnesövergripande och det står även beskrivet att eleverna ska få möjlighet att ta initiativ och ansvar och till att utveckla sin förmåga att arbeta både självständigt och tillsammans med andra. Detta får eleverna enligt mina intervjudeltagares uppfattningar genom temaarbete. Anna och Jonna diskuterade även de entreprenöriella egenskaperna som efterfrågas i läroplanen och uppfattade det som om de kan erhållas vid temaarbete.
Alla fyra uppfattade att kravet på individualisering bättre tillgodoses vid temaarbete då temaarbete sätter eleven i centrum. Intervjudeltagarna betonade elevens möjligheter till inflytande vid utformningen av ett tema samt möjligheterna att i teman använda olika redovisningssätt. Användandet av olika redovisningssätt tyder också enligt min uppfattning på en individanpassad undervisning, då alla individer inte bara lär sig bäst på olika sätt, utan även föredrar att redovisa på olika sätt. Möjligheten med variation tyder på elevcentrering och genom variationen får varje elev inte bara möjlighet att redovisa på det sätt de känner sig mest
93 Nilsson (2007), s. 15.
bekväma i, utan de får även möjlighet att förbättra sig och öva sig på de sätt de inte känner sig lika bekväma med.
Enligt Eva Forsberg har den elevcentrerade undervisningen stort utrymme i den pedagogiska debatten och jag håller med henne om att det går att utläsa i olika statliga dokument, exempelvis Lgr 11 och i GERS att den är i fokus. Arfwedson & Arfwedson är av samma åsikt och konstaterar att temaarbete är mer kvalificerat och kvalificerande än traditionellt arbete, samt att individualiseringskravet bättre bör kunna tillgodoses vid temaarbete.94 Detta är också en uppfattning som vilket kan ses i redovisningen av undersökningens resultat delas av mina intervjudeltagare.
Intervjudeltagarna uppfattade både fördelar och nackdelar med temaarbete, vilket även författarna jag presenterade i den teoretiska bakgrunden gjorde. Anna uppfattade positiva effekter som att eleverna får ett sammanhang och en förförståelse, samt att det får vara delaktiga i att utforma hur undervisningen ska se ut. Allt detta betonas i Lgr 11 och i GERS.
En annan fördel som Anna uppfattade med temaarbete var att det finns möjlighet att använda olika redovisningssätt i olika teman, samt i olika delar av samma tema och att eleverna kan vara delaktiga i att välja dem. Samma uppfattning har även Nilsson, vilket visats i litteraturgenomgången. Uppfattningen stämmer väl överens med den elevcentrerade, individanpassade undervisning som förespråkas i Lgr 11 samt i GERS.
Intervjudeltagarnas uppfattningar om temaarbetens positiva effekter på ”svaga” elever skilde sig något. Anna kändes mest positivt inställd till den positiva inverkan detta arbetssätt kunde ha på dessa elever och tycktes inte heller se några direkta problem. Maria var också positiv och enligt hennes uppfattning har alla elever alltid kunnat genomföra hennes temaarbeten, bara att det märks att vissa inte gör lika mycket, att vissa inte tycker om att skriva och att vissa har det svårt, eftersom språkfärdigheterna inte räcker till.
Just att bristande språkliga kunskaper kan vara en nackdel vid temaarbete i moderna språk såg Ulla och Jonna mer som ett problem än vad Anna och Maria gjorde. Enligt Marias uppfattning fungerar det alltid att exempelvis diskutera och jämföra, bara man utgår från
94 Arfwedson & Arfwedson (1983), s. 43.
eleverna i fråga, samt gör det utifrån deras egen språkliga nivå. Att Ulla uppfattade nackdelar kan bero på att hon undervisat länge ”på traditionellt sätt” och då är det kanske lätt att uppfatta problem, samt att uppfatta svårigheter med att ”ställa om” sitt undervisningssätt till ett annat. Hennes uppfattning skulle även kunna bero på en stor eftertanke, att hon bedömer riskerna med temaarbete som för stora.
Tre av fyra intervjudeltagare arbetade med teman och de arbetade mest själva, men har även samarbetat med andra lärare. Enligt Nilsson betyder fler delaktiga lärare mer jobb och risk för fragmentering.95 Kanske kan det vara svårt att komma överens om det är flera lärare som gemensamt ska utforma ett tema, då alla lärare har olika erfarenheter och bakgrund. En annan svårighet som skulle kunna uppkomma vid ett samarbete kan vara att alla lärare mest är måna om sitt eget ämne och vill att det egna ämnet och dess kunskapskrav ska stå i fokus. Anna uppfattade att samarbetet inte alltid fungerar med alla och utformade oftast sina temaarbeten själv, även om hon hade ämnesöverskridande teman. Även Maria och Ulla verkade oftast genomföra sina teman själva.
Trots att Jonna starkt förespråkade temaarbete och även var av uppfattningen att Lgr 11 förespråkar detta arbetssätt var hon den enda av mina intervjudeltagare som inte arbetar med teman i moderna språk. Enligt hennes uppfattning berodde det på att hon är tämligen färsk i sin lärarroll och inte känner sig riktigt bekväm i att göra det än. Visst är det ett annorlunda undervisningssätt i jämförelse med den traditionella undervisningen och kräver mer jobb, tid och engagemang från läraren. Om man som ensam lärare ska ansvara för temaarbetet och involvera andra ämnen, krävs det att man också är insatt i dem och kanske känns det lite överväldigande om man inte har så mycket erfarenhet av läraryrket.
Anna och Maria, de ivrigaste förespråkarna av temaarbete i moderna språk relaterade tydligt sina uppfattningar om begreppet temaarbete till den egna undervisningen. Enligt deras uppfattningar arbetar de i stort sett hela tiden i teman och de uttryckte tämligen starkt sitt ogillande med att arbeta ”snuttifierat”, eller uppdelat som Anna uttryckte det, samt med att
”fylla i papper”, vilket Maria uppfattade som motsatsen till detta arbetssätt. Att arbeta uppdelat är som tidigare påpekat inte heller något som förespråkas i Lgr 11.
95 Nilsson (2007), s. 30.
