Flerstämmighet - Teori/Praktik

Utbildningsprogram

Flerstämmighet

Teori/Praktik

En studie i lärares syn på begreppet flerstämmighet och hur de i vardagen anser sig praktisera begreppet!

Examensarbete lärarprogrammet Slutseminarium: 2009-01-13

Författare: Jeanette Hafström

Handledare: Catrine Brödje & Ingrid Nilsson Medexaminatorer: Torbjörn Jansson & Ole Olsson Examinator: Anders Nelson

Sammanfattning

Titel: Flerstämmighet – Teori och praktik

En studie i lärares syn på begreppet flerstämmighet och hur de i vardagen anser sig praktisera begreppet.

Författare: Jeanette Hafström

Min teoretiska utgångspunkt är det sociokulturella perspektivet som sätter språkets betydelse i centrum både individuellt och i samspel med andra. Denna utgångspunkt är den röda tråden i hela arbetet i så väl min forskningslitteratur som min metoddel.

Syftet med min studie är att undersöka hur lärare ser på begreppet flerstämmighet och hur denna flerstämmighet kan visa sig i teori och praktik. Min empiri tillför forskning på det vis att jag riktat undersökningen till lärare där de i praktiken utgår ifrån olika ämne som bild, musik, svenska och idrott och hälsa.

Mitt resultat visar att begreppet kan ses utifrån tre utgångspunkter, dels som en

miljöbeskrivning, ur ett lärarperspektiv och utifrån ett elevperspektiv. Kännetecken för flerstämmighet som lyfts fram är ett tillåtande klimat, att det finns mottagare och ett mottagande för elevernas arbete och att eleverna upplever delaktighet. Det muntliga

språkandet står i centrum men att skrivprocessarbete förekommer för att kommunicera med.

Respons framkommer som lättare och snabbare att utföra i en idrottshall än i ett klassrum.

En slutsats, med bakgrund av mitt resultat, är möjligheten med att se begreppet

flerstämmighet utifrån ett högre perspektiv än enbart utifrån en klassrumsmiljö för att skapa förutsättningar till flerstämmighet i alla ämnen i skolans värld.

Nyckelord: flerstämmighet, språkutvecklande miljö, lärarperspektiv, grundskola

Förord

Tack till er alla som bidragit med olika möten till min utbildnings- och utvecklingsresa under min tid på Högskolan i Halmstad, dels till mina gruppkamrater så väl som till alla lärare.

Detta arbete är en produkt av en process som startade för länge sedan…

… Min medvetenhet om språkets betydelse för lärande och utveckling ligger som grund för detta examensarbete där jag först under min kurs specialpedagogik, våren 2008, kom i kontakt med begreppet flerstämmighet. I praktiserandet av flerstämmighet av Ann-Christine Wennergren insåg jag vikten vid hur vi lärare strukturerar lärandesituationer för att dessa språkutvecklande miljöer ska främja både en identitets- och kunskapsinlärning hos eleven.

Med Wennergren som förebild av kunnande i dialogisk kompetens och professionella

förhållningssätt vill jag med detta arbete fördjupa mig kring språkutvecklande miljöer. Tack Anki, för visad entusiasm även för detta examensarbete och för din handledning som haft stor betydelse för både innehåll och form. Tack!

Ett särskilt tack riktar jag också till en fantastisk god pedagog och människa, Ann-Christine Bengtsson som tog mig under hennes vingar, visade mig med ödmjukhet vad flygande innebär och nu några år senare, är det dags för mig att prova vingarna. Tack för allt!

Sist men absolut inte minst, ett tack till mina änglar som haft sin mamma periodvis hängande över böcker och tangentbord under de senaste åren, men som jag hoppas och egentligen vet, att det har det varit värt, för oss alla! Tack!

… men nu äntligen här, vid slutet av min lärarutbildning då jag ändå inte för ett ögonblick tror att jag läst min sista pedagogiska bok utan tvärtom, detta slut är enbart en början av något nytt och utmanande…

Spännande!

/ Jeanette

Innehållsförteckning:

1. Inledning... 6

1.1 Bakgrund... 7

1.1.1 Styrdokumenten... 8

1.2 Översikt över relevant forskning...10

1.2.1 Begreppet flerstämmighet och flerstämmiga klassrumsmiljöer ...10

En språkfrämjande miljö...11

Att utgå ifrån erfarenheter ...12

Betydelsen av respons och samlärande ...13

1.2.2 Olika faktorers betydelse för skapandet av flerstämmiga miljöer. .14 1.3 Syfte och frågeställningar ...16

1.4 Teoretisk utgångspunkt...17

1.4.1 Språkets betydelse för lärande och utveckling ...18

1.4.2 Den närmaste utvecklingszonen ...18

2. Metod...20

2.1 Kvalitativ metod ...20

2.2 Genomförandet av min undersökning ...21

2.2.1 Urval...21

2.2.2 Intervjuernas genomförande...22

2.2.3 Etiska aspekter ...23

2.2.4 Validitet och trovärdighet...23

3. Resultat och reflektioner...25

3.1 Lärarnas syn på begreppet flerstämmighet ...25

3.1.1 Flerstämmighet – som en miljöbeskrivning ...25

3.1.2 Flerstämmighet- utifrån ett elevperspektiv...27

3.1.3 Flerstämmighet – utifrån ett lärarperspektiv ...29

3.2 Lärarnas syn på hur de anser sig tillämpa flerstämmighet i vardagen utifrån olika begrepp i olika ämnen...30

3.2.1 Tillåtande klimat där alla tankar och åsikter kommer till uttryck ...30

3.2.2 Mottagare och mottagande ...32

3.2.3 Elevernas delaktighet ...34

3.2.4 Tid för reflektion...35

3.3 Sammanfattande reflektion ...36

4. Diskussion...38

4.1 Metod ...38

4.2 Flerstämmighet i teori och praktik ...40

4.3 Att se olika skolämnen i samspel med varandra för flerstämmighet...43

4.4 Avslutande reflektion...45

4.5 Reflektioner inför framtida forskning...46

5. Litteraturförteckning...48

5.1 Elektroniska källor...50

6. Bilagor...51

1. Inledning

I erfarenhet som förälder till en flicka med språksvårigheter har min medvetenhet kring språkets betydelse ofta ställts på sin spets. Att inte ha möjligheten att kommunicera med andra om känslor, upplevelser och tankar kan vara frustrerande, och lika frustrerande kan det vara att inte kunna förstå vad andra menar. Denna erfarenhet av vikten att ha ett gemensamt språk att kommunicera med bar jag med mig in i lärarutbildningen där jag mötte Vygotskijs tankar om hur betydelsefullt språket är även för vår utveckling. Özerk (1998) skriver att för

Vygotskij fungerar språket som vårt tänkandes sociala redskap med vilket vi tillsammans med andra utvecklar detta tänkande. Med andra ord kan inget lärande eller någon utveckling ske utan ett gemensamt språkande tillsammans med andra, utifrån Vygotskijs tankar om det sociokulturella perspektivet.

Under utbildningens gång har jag medvetet sökt mig till förskolor och skolor som arbetar språkutvecklande. Under en VFU-period hamnade jag i en klass med barn som hade svenska som andraspråk vilket bidrog till min vidgade insikt att det finns många barn som av olika anledningar är i behov av kunskap och förståelse i en språkutvecklande miljö. Men även om jag likt Lindö (1998) har en förståelse för vilken betydelse språket har för så väl vår identitet som vår kunskapsutveckling kom jag inte kontakt med begreppet flerstämmighet (se vidare om begreppet i kapitel 1.1 Bakgrund) förrän i slutet av min utbildning i kursen

Specialpedagogik. Här låg fokus på målet en skola för alla, vilket för mig som snart blivande lärare, innebär kompetens av att möta alla barn, och framför allt insikt om vikten av att ha ett professionellt förhållningssätt. Detta förhållningssätt kännetecknas enligt Danielsson och Liljeroth (1996) av en medvetenhet om hur vi människor påverkar andra men också påverkas av andra, vilket gör min lärarroll betydelsefull. I Hafström (2008) lyfte jag fram min insikt kring vikten av både metoder och arbetsformer i klassrummet där kommunikationens betydelse bör stå i centrum för att skapa möjligheter till att nå alla barn.

Min förförståelse genom mina erfarenheter har jag burit med mig till detta arbete där syftet är att utifrån ett lärarperspektiv undersöka språkutvecklande miljöer via begreppet

flerstämmighet i både teori och praktik. I detta arbete har jag känt mig som den resenär som Kvale (1997) beskriver där jag utifrån min förförståelse bygger på med kunskap och förståelse utifrån relevant litteratur och forskning. Men först vill jag lyfta fram bakgrunden kring

begreppet flerstämmighet samtidigt som jag visar på, vad styrdokument och min teoretiska utgångspunkt genom det sociokulturella perspektivet tar upp när det gäller vårt språkande i

klassrummet. Med språkande menar jag likt kursplanen i svenska (Skolverket, 2000) med elevernas lyssnande, talande, skrivande, läsande och tänkande.

1.1 Bakgrund

Dysthe (1996) har gjort en klassrumsbaserad forskning om det flerstämmiga klassrummet där hon skriver att det bör vara en bra balans mellan en lärares talande och elevernas aktivitet för att det ska vara en optimal inlärning. Hon menar att det är viktigt att skapa en god språklig inlärningsmiljö där eleverna står för den mesta delen av den så kallade prattiden. Hennes beskrivning av det flerstämmiga klassrummet är:

”Det flerstämmiga klassrummet” innebär ett klassrum där lärarens röst är en av många röster som lyssnas till, där eleverna också lär av varandra och där muntlig och skriftlig användning av språket står i centrum för inlärningsprocessen (Dysthe, 1996, s.13)

Min studie utgår från ovanstående övergripande definition. Dysthes forskning ligger till grund för den kvalitetsgranskning som Skolverket (1999) har gjort på skolans verksamhet gällande deras språkmiljöer. Denna granskning visar att dessa flerstämmiga miljöer som de kallar en A-miljö, det vill säga en miljö som främjar elevernas språkutveckling, inte är så vanligt förekommande i skolans värld. Med bakgrund av denna granskning finner jag mitt arbete relevant för forskning eftersom det finns ett uttalat behov av att utveckla och skapa flerstämmiga miljöer i skolans värld. Detta beskrivs också i samband med språkutvecklande miljöer i Utbildningsdepartementets rapport (SOU 1997:108) som lyfter fram betydelsen av språkutveckling och språkanvändning i skolan. Rapporten visar att skolan måste skapa dialogiska rum med elever som utifrån sina olika erfarenheter får rika möjligheter att kommunicera genom både skrift och tal. Det är inte bara viktigt att vi läser, skriver och samtalar utan också hur vi kommunicerar genom och kring läsandet och skrivandet.

Rapporten tar även upp styrdokumenten och menar att det är först i kursplanen svenska som språkets betydelse lyfts fram. Detta borde enligt rapporten genomsyra alla skolans kursplaner för att lyfta fram dess betydelse för vårt lärande och vår utveckling.

Detta flerstämmiga klassrum förutsätter en medvetenhet om språkets betydelse för vårt lärande och vår utveckling men jag ser också hur flerstämmighet kan ses utifrån en

demokratisk synvinkel. I en miljö där alla tankar och åsikter ska komma till uttryck är det viktigt att uppmuntra våra olikheter för att se de som en resurs i vårt dagliga arbete. Även om inte Person (2007) nämner begreppet flerstämmighet skriver han att det är en av demokratins grundpelare att vi ger alla möjligheter till delaktighet. Författare som Liberg (2003), Dysthe

(1996) och Ahlberg (2001) tar på olika sätt upp begreppet flerstämmighet kopplat till vårt demokratiska samhälle. Dysthe skriver att det flerstämmiga klassrummet är en nödvändighet, inte enbart för vårt lärande och vår utveckling, utan för det ska vara en modell för hur vi lever i ett demokratiskt samhälle. Författaren menar vidare att det är genom flerstämmighet vi lär oss att lyssna till andra och se det från andras synsätt och perspektiv som i likhet med Ahlberg (2001) menar att det är bättre att ställa frågor och söka olika möjligheter för att prova en mängd olika förslag än att enbart försöka peka ut den rätta vägen.

För mig innebär flerstämmighet en miljö där allas röster gör sig hörda via skrift eller tal och som kännetecknas av ett klimat där alla tankar och åsikter får komma till uttryck. Dessa uttryck kan, förutom i skrift och tal, ske genom dans, musik, drama och bild som ska spegla våra olikheter, något som också ska uppmuntras. Språkande ska genomsyra klassrumsmiljön så väl som olika samspel. Dessa samspel ska ske mellan elever så väl som mellan elever och lärare. Eleverna ska uppleva både sig själva och sina klasskamrater som en del av

lärandemiljön. Denna miljö ska skapa förutsättningar för eleverna att utifrån sina erfarenheter gå vidare mot nya kunskaper och erfarenheter. För mig innebär denna miljö lärarens

medvetenhet om dialogens betydelse och hennes kompetens att utveckla metoder och redskap som främjar samlärande mellan elever.

Att utveckla denna kompetens hos lärare anser jag är värdefullt, och som Liberg (2003) skriver är det viktigt att alla lärare är delaktiga i skapandet av dessa språkrum. Skolverkets granskning (Skolverket, 1999) ger en dyster bild över språkutvecklande miljöer i skolan. I följande avsnitt ska vi se vad styrdokumenten skriver om skolans gemensamma miljö och om elevernas språkutveckling.

1.1.1 Styrdokumenten

I läroplanen (Lpo94) kan vi läsa om skolans värdegrund och uppdrag som ska vila på

demokratins grund. Detta innebär att alla inom skolans värld ska visa hänsyn och respekt för varje människas egenvärde och för skolans gemensamma miljö. Det visar på att det är skolans uppgift att förankra denna värdegrund hos eleverna och att vara öppen för olika uppfattningar och uppmuntra att dessa förs fram. Skolan ska med andra ord verka för en likvärdig

utbildning och skriver att det är viktigt att undervisningen ska ta hänsyn till alla elevers olika behov och förutsättningar. Undervisningen ska utgå från elevernas erfarenheter och bakgrund tillsammans med deras språk och kunskaper, för att främja elevernas kunskapsutveckling och fortsatta lärande.

Vidare beskriver läroplanen att skolan ska sträva mot en levande social gemenskap som ska skapa trygghet, vilja och lust för att lära för att verka som en god miljö för lärande och utveckling vilket visar att skolan har en viktig roll när det gäller elevens självkänsla.

Läroplanen tar också upp att alla elever har rättigheten att få utvecklas i skolan genom att känna och uppleva den glädje som skapas när de gör framsteg och övervinner svårigheter. Ett av skolans uppdrag är att främja lärande hos eleven för att inhämta kunskaper, och läroplanen fortsätter med att visa att språk, identitetsutveckling och lärande är starkt förknippade med varandra. För att eleven ska få tilltro till sina språkliga förmågor krävs rika möjligheter till att läsa, skriva och samtala. Alla elever ska få utveckla sina möjligheter till att kommunicera.

Kursplanen för svenska (Skolverket, 2000) framhåller att det är skolans viktigaste uppdrag att skapa rika möjligheter till elevers språkutveckling i skolan. Språkförmågan har stor

betydelse för allt arbete inom skolan men även för elevernas fortsatta liv efter skolan.

Svenskämnet syftar till att främja elevernas förmåga att skriva och att tala så väl som att med förståelse respektera andras sätt att uttrycka sig i skrift och tal. Kursplanen visar att språket har stor betydelse i skolarbete och kommunikation, och samarbete med andra sker genom språket. I språket bildas kunskap, och vidare genom språket kan denna kunskap göras

hanterbar och synlig. Ämnet svenska syftar till att utveckla elevernas tänkande, kreativitet och kommunikationsförmåga tillsammans med de andra ämnena i skolan.

Vidare tar kursplanen upp det Liberg (2003) beskriver, att det är alla lärares gemensamma ansvar för språkutveckling och kursplanen i svenska betonar också vikten vid medvetenhet om språkets betydelse för lärande. Ämnet syftar till att stärka elevernas identitet. Med språket som redskap är det möjligt att tillägna sig nya begrepp och att se sammanhang, tänka logiskt, kritiskt granska och värdera. I detta växer elevernas förmåga att reflektera och att förstå omvärlden. Samtidigt upplever eleverna meningsfullhet när de talar, läser, skriver, lyssnar och tänker i sammanhang. I denna miljö kan eleverna utveckla sina språkfärdigheter.

Med styrdokumenten som grund i synen på lärande och utveckling har jag med hjälp av Utbildningens rapport (SOU 1997:108) och Skolverkets kvalitetsgranskning (1999) (se första kapitlet 1.1 Bakgrund sida 7) visat på behovet av att utveckla och skapa språkutvecklande miljöer i skolan. För att nu snäva in ramarna mot begreppet flerstämmighet kommer jag i min forskningsöversikt lyfta fram relevant forskning och litteratur kring begreppet i teori och praktik.

1.2 Översikt över relevant forskning

För en djupare förståelse kring vad begreppet flerstämmighet kännetecknas av och hur det i vardagen kan praktiseras kommer här lyftas fram relevant litteratur och forskning kring begreppet. Forskningsöversikten bygger på två övergripande rubriker där den första visar en bild på begreppet flerstämmighet och flerstämmiga klassrumsmiljöer och den andra visar olika faktorers betydelse för skapandet av dessa miljöer. Då jag i mitt arbete intar ett lärarperspektiv innebär detta att lärarens roll och betydelse kommer vara i fokus även om andra faktorer också behöver lyftas fram.

1.2.1 Begreppet flerstämmighet och flerstämmiga klassrumsmiljöer

Dysthe (1993) har i sin klassrumsforskning fördjupat sig kring begreppet flerstämmighet där samspelet mellan att skriva och samtala är centralt. Författaren menar att lärarens röst bara ska vara en röst av många olika i klassrummet som eleverna kan lära av. Detta tydliggör även Skolverket (1999) i sin granskning och menar att det flerstämmiga samtalet blir centralt om elevernas olika röster får komma till tals genom att de får utbyta sina idéer, tankar och uppfattningar med andra. Till skillnad från Nationalencyklopedin (www.ne.se) och Bonniers svenska ordlista (1990), där begreppet flerstämmighet definieras som olika röster som hörs i musikaliska sammanhang, får begreppet en annan innebörd när det gäller flerstämmiga miljöer i skolans värld. Flera författare, som Dysthe (1993), Liberg (2003) och Wennergren (2007) så väl som Skolverkets rapport (1999), visar hur begreppet flerstämmighet inte bara innefattar vårt samtalande utan också användandet av skriftspråket för vårt lärande och vår utveckling. Denna vidgade innebörd tar både Dysthe (1993) och Wennergren (2007) upp och visar oss Michail Bakhtins (1895–1975) betydelse för detta genom hans dialogbegrepp.

Författarna skriver att begreppen flerstämmighet och dialog är synonyma. Wennergren skriver att enligt Bakhtin ska dialogen vara ett mål att eftersträva, samtidigt som dialogen i sig själv är grunden för allt mänskligt samspel. Författaren fortsätter med att det grundläggande är att få reaktioner från andra när det gäller så väl muntliga som skriftliga dialoger. I dessa dialoger är samspelet mellan elev och lärare viktigt. Därför har relationen stor betydelse när det gäller den dialogiska aspekten.

Dyshte (1996) visar olika aspekter på språkmiljöer beroende på i vilken grad de är språkutvecklande för eleverna. Dyshte använder begreppen det monologiska respektive det

dialogiska klassrummet¹. I det monologiska klassrummet läggs vikten på att förmedla, mäta och reproducera kunskaper som ofta är bestämda innan lektionen börjar och bygger på en envägskommunikation i klassrummet. Författaren lyfter problemet med det monologiska klassrummet, svårigheten att utgå ifrån elevernas erfarenheter eftersom kunskapen, oftast från en lärobok, redan är given. Till skillnad från den monologiska undervisningen bygger den dialogiska på ett samspel mellan elever och mellan elever och lärare, och det avgörande är hur samtal och skrivande används för att främja lärande hos eleverna. Även Skolverket visar, genom sin kvalitetsgranskning (Skolverket, 1999), vad en dialogisk och flerstämmig miljö kännetecknas av, och har funnit tre olika typer av miljöer i skolans verksamhet när det gäller språkande, det vill säga A-, B- och C-miljöer. Miljöerna skiljer sig åt när det gäller i vilken mån de använder sig av läs- och skrivprocessen som ett aktivt undervisningsled i alla ämnen och under hela skoltiden. I A-miljön, det vill säga en flerstämmig miljö, skiljer sig detta arbete gentemot B- och C-miljöerna. I A-miljön finns ett mer systematiskt och medvetet förhållningssätt till kommunikativa sammanhang för eleverna som på olika sätt stärker och stöder deras läs- och skrivutveckling. Rapporten visar att dessa A-miljöer återkommer framför allt i F–6. Det är enligt den sällan en hel skola genomsyras av A-miljö, utan det är oftast någon enstaka lärare eller arbetslag som är med och skapar dessa miljöer. 

En språkfrämjande miljö

Skolverkets rapport (1999) skriver att ett huvuddrag i en flerstämmig miljö är

ämnesintegrerade texter, där läromiljön är rik på olika slags texter. Ofta utnyttjas bibliotek tillsammans med annat material förutom läroboken. Men en viktig textkälla är elevernas egna producerade texter, där eleverna utifrån egna förutsättningar skapar möjligheter att växa in i nya arbetsområden. I denna flerstämmiga miljö är det viktigt att eleverna får uttrycka sina kunskaper i både skrift och tal. Genom att läsa varandras texter och andras, kan eleverna få inspiration till att skriva själva. Tillfälle ges till att både lära sig om nya ämnen, läsa och skriva samtidigt som de producerar nytänkande. Skolverket visar också hur lärarna ibland skapar möjligheter för eleverna att i mindre grupper arbete för att skriva, läsa och diskutera olika tankar och idéer för att bland annat få eleverna att reflektera om hur de lär. Lindö (1998) tar upp betydelsen av en språkstimulerande miljö utifrån fysiska faktorer som möblering och inredning. Hon menar att grunden för en trygg miljö för lärande och utveckling är det

1 Dyshtes det dialogiska klassrummet ser Wennergren (2007) synonymt med både det flerstämmiga klassrummet så väl som Skolverkets beskrivning av A-miljö. 

gemensamma samtalet. Detta innebär ett klassrum där bänkar och bord är placerade på det vis att samtal uppmuntras, samtidigt som det ska det finnas möjlighet till avskildhet. Lindö betonar vikten av att skapa detta klassrum tillsammans med eleverna efter deras behov och efter vad som ska läras in.

Dyshte (1996) tar upp förhållandet mellan att skriva och samtala och visar hur det finns två olika former av skrivande. Den ena formen som innebär att skriva för att tänka och lära, handlar om att skriva för sin egen skull för att reflektera, prova tankar och idéer kring ett särskilt ämnesområde. På detta vis blir texten en dialogpartner som främjar tänkandet. Även om andra tillåts läsa är inte syftet att kommunicera med andra, utan det är processen som är viktigast. Den andra formen syftar till att skriva för att kommunicera med andra, där

betydelsen läggs på både innehåll och form. I detta fall används skrivandet för att presentera och beskriva ett ämne vilket gör det viktigt att skriva så att mottagaren förstår. I det

kommunikativa skrivandet blir produkten viktigast där läraren fungerar som en bedömare av produkten till skillnad från till exempel loggboksskrivandet (se nedan under nästa rubrik).

Författaren menar, att skrivande tar tid men samtidigt skapar det utrymme för reflektion och en möjlighet för eleverna att koppla ett nytt ämne till deras egna erfarenheter. När sedan det individuella skrivandet vidgas i samspel och samtal med andra skapar de olika rösterna i klassrummet en bredare inlärningspotential. Dyshtes resultat visar, att flest elever lär sig mest effektivt av att skriva eftersom kärnan ligger i hur eleverna använder sig av de skrivna

texterna, både socialt och interaktivt. Genom att läsa och diskutera varandras texter, får eleverna en naturlig återkoppling på vad de har skrivit från sina klasskamrater.

Att utgå ifrån erfarenheter

Utgångspunkten för en flerstämmig miljö är att den utgår ifrån egna erfarenheter vilket är centralt i Skolverkets rapport (1999) så väl som hos Dyshte (1993). På detta vis menar Skolverket att utgångspunkten för olika arbeten utgörs utifrån elevernas och lärarnas erfarenheter. Detta innebär att eleverna är delaktiga och engagerade eftersom eleverna ges möjlighet till att känna igen sig i arbetet. Detta ger upphov till olika typer av elevinitiativ som vidareutvecklas, vilket gör att olika bidrag ställs mot varandra för att både värderas och diskuteras. I denna miljö krävs det en tillåtande klassrumskultur och ett behov av förståelse av vilka elevernas mottagare är av deras arbete och dessa kan vara dels de själva, klasskamrater, lärare och föräldrar. Dyste (1996) och Wennergren (2007) skriver, att använda loggbok är ett värdefullt redskap för att ha möjlighet att utgå ifrån elevernas erfarenheter. Men Liberg

(2003) kritiserar Skolverkets rapport (1999) eftersom hon ser en avsaknad kring det

flerstämmiga begreppet. Hon menar att det är viktigt att även ta upp stämmor om framtiden och även från tidigare erfarenheter som kommer från att ha arbetat tillsammans och på egen hand. Detta kan vara upplevelser från musik, filmer, bilder, skönlitteratur, samtal och från dramatiseringar. Liberg (2003) ställer sig också frågande om elevernas egna erfarenheter inte tas på allvar eftersom lärarna i rapporten upplever svårigheter med att starta en dialogisk process. Hon menar att ingången med egna erfarenheter bör vara en stark drivkraft för att skapa en dialogisk process. Detta tar även Dysthe (1996) upp kring betydelsen av att ta upp röster utifrån och från andra tider som ytterligare röster i miljön som kan utnyttjas för att skapa flerstämmighet mot ännu rikare inlärningsmiljö.

Betydelsen av respons och samlärande

Hoel (2000 b) skriver att ett gensvar är synonymt med reaktion. Hon menar att ett klassrum är fullt med olika slags reaktioner så väl som frågor och svar, kommentarer och

meningsyttranden och att dessa kan vara både skriftliga och muntliga. Författarinnan tar även upp att många reaktioner är ickeverbala som exempel olika slags blickar och leenden. Vidare tar hon upp att gensvar eller respons i klassrummet är vanligtvis förknippat med lärarens reaktioner på elevernas prestationer som ett monologiskt gensvar. Författaren menar att ett utvidgat gensvarsbegrepp också inkluderar elevernas reaktioner på läraren och på andra elever. Men även reaktioner på alla former av texter, aktiviteter, handlingar i klassrummet och på sina egna inlärningsprocesser som på undervisningen. Hoel tar även upp betydelsen av lärarens respons, och menar att positiva kommentarer från läraren utvecklar eleverna bäst.

Men hon visar också på, hur lärarens respons kan skapa ångest, otrygghet och blockeringar hos eleven. Författaren visar också på lärarens roll att fungera som en modell för elevernas gensvar och tar upp bilders och teckningars betydelse i de lägre åldrarna som kan bilda utgångspunkt för den gemensamma klassrumsrumsresponsen. Hoel (2000 a) har inriktat sin forskning på processorienterad skrivpedagogik som bygger på hur elevernas texter växer fram genom diskussioner i dialog med lärare men också mellan elever i responsgrupper. Hoel (2001) framhåller att även om skrivandet är en enskild aktivitet, är det en dialog mellan den som skriver, den växande texten och läsaren. Dialogen inom responsgruppen blir en process, där eleverna tillsammans bygger kunskap och skapar mening. Hoel fortsätter med att visa att användandet av responsgrupper i första hand inte är en metod för skrivinlärning eller för elevens utveckling som skrivare, utan det grundläggande är själva läroprocessen. Språket, texterna och interaktionen mellan eleverna är utgångspunkten. Det är viktigt att skapa ett

klassrumsklimat där detta är vanligt, för att eleverna ska kunna utvecklas till stödpersoner för varandra. Dyshte (1993, 1996) tar i likhet med Hoel (2001) upp samspelets betydelse mellan att skriva och att samtala. De menar, att det grundläggande är att skapa samspelssituationer genom att skriva och samtala för att skapa en aktiv och social förståelse hos eleverna. Vidare lyfter Dysthe upp betydelsen av ett klimat, där tilltro till elevernas prestationsförmåga är betydelsefull eftersom det skapar en självtillit hos eleverna. Detta är en nödvändighet för att lära sig något. Detta förutsätter ett klassrum, där elevernas tankar och åsikter tas på allvar.

Mångfalden av olika röster gör att det finns en potential i lärande som måste utnyttjas medvetet. För att främja detta krävs autentiska frågor, det vill säga öppna frågor som gör eleverna engagerade och utmanar till nya uppfattningar så väl som en naturlig uppföljning av elevernas svar. Samtidigt menar Dyshte, att det krävs positiv bedömning som behöver vara specifik, som visar att deras svar är betydelsefulla. En flerstämmig miljö kännetecknas av ett samspel mellan olika röster, där eleverna inte bara utgår ifrån sin egen erfarenhet, utan även lär sig att intas andras perspektiv. Hoel (2001) tar upp faktorer att tänka på när det gäller att sätta samman responsgrupper, och den viktigaste faktorn är att skapa trygghet i klassrummet.

På frågan om att skapa homogena eller heterogena grupper skriver Hoel vidare, att det är viktigt att sammansättningen sätts i relation till vilka personer det handlar om. Förutom skriv- och textkompetens hos eleverna behövs det ansvarskänsla och sociala egenskaper samt psykologiska och pedagogiska insikter för att vara en god responsgivare på en text. En responsgrupp kan variera från två till fem deltagare och eleverna kan i början få påverka vem de vill ha med i gruppen för att skapa trygghet. Men det är viktigt att låta elever som skriver om liknande saker, bilda grupp utifrån sitt gemensamma intresse.

1.2.2 Olika faktorers betydelse för skapandet av flerstämmiga miljöer

Olika faktorer har betydelse för skapandet av flerstämmiga miljöer. Skolverket (1999) fann två framträdande faktorer som karaktäriserade personalen i A-miljöerna. Den första faktorn, innefattade god kunskap hos personalen om språkutveckling och om språkandets betydelse för hur kunskap skapas. Granskningen visade att denna kunskap var en nödvändighet hos

personalen, men dock inte tillräckligt. Den andra faktorn för skapandet av A-miljöer var att personalen utgick ifrån eleverna. Eleverna fick möjlighet till olika sätt att uttrycka sig på.

Rapporten tar vidare upp olika anledningar till varför inte fler verksamheter utgörs av dessa A-miljöer. Förutom okunskap om språkutveckling hos lärarna är de nationella kursplanerna en orsak, eftersom de inte är tydliga med att all undervisning bör vara språkutvecklande. En tredje orsak var att många skolor saknade en stark pedagogisk ledning, som var drivande för

utvecklingen. Därför är det viktigt att en rektor fungerar som en god pedagogisk ledare som i första hand ser till att läs- och skrivprocessen ska genomsyra skolans alla ämnen, och visa hur detta kan utnyttjas för att utveckla undervisningen. Rektorns roll för utvecklandet av dessa miljöer tar även Wennergren (2007) upp, och skriver att så väl skolledare som pedagoger behöver redskap för utveckling för att kunna stödja olika utvecklingsprocesser i det vardagliga arbetet i skolan.

När det gäller lärarens roll för det flerstämmiga klassrummet, visar både Dyshte (1996) och Wennergren (2001, 2007), vikten av ett medvetet förhållningssätt från lärarens sida.

Dysthe menar, att nyckeln till en god inlärningsmiljö är en grundläggande tro hos läraren på alla elevers potential till lärande. Detta visar även Wennergren (2001) i sin studie om att utveckla ett förhållningssätt av läraren, där det är betydelsefullt hur läraren visar tilltro till elevernas ansvarstagande. Men samtidigt som Wennergren betonar vikten av att ha höga förväntningar, är det betydelsefullt för läraren att utveckla strategier för att ge eleverna det stöd de behöver i form av en respons. Detta för att visa att deras tankar är värdefulla och förväntningar på att de ska använda sina tankar konstruktivt. Författaren visar vidare

betydelsen av lärarens behov att skapa samspelssituationer och olika typer av respons, för att eleverna ska delta i ett så kallat dialogiskt lärande. Även Dyshte (1996) tar upp behovet av att ha en god planering och stödstruktur för eleverna för att lägga situationer tillrätta, som tvingar eleverna till att tänka självständigt samtidigt som de lyssnar till andra. Hon menar, att det är lärarens roll att provocera fram olikheter och skillnader för att uppmuntra till dialog. Det är viktigt att tydliggöra och uppmuntra olika uppfattningar. Dyshte visar också betydelsen att våga släppa kontrollen som lärare, vilket främjar ett flerstämmigt klassrum som också Wennergren (2007) visar med sin vågskål. Författaren tar upp behovet av att lärare ibland behöver medvetet skapa obalans, för att finna balans. För att se om olika förändringar i sin lärande miljö leder till förbättringar, måste läraren våga vänta ut processer genom att invänta både sin egen reflektion, så väl som elevernas på förändringen. Wennergren förklarar att de lärare som såg möjligheter med att prova nya situationer, var också de som kom längst i arbetet med målet att öka delaktigheten för eleverna. Detta medvetna förhållningssätt mot dialogiskt lärande, tar även Dyshte (1996) upp, och menar att de lärare som blir medvetna om dialogens betydelse, kommer också göra sin klassrumsmiljö mer dialogisk. I detta dialogiska klassrum, bör läraren ha förmågan att kunna utnyttja elevernas svar, för att få eleverna engagerade. Detta bidrar med att läraren behöver vara flexibel av uppföljandet av svaren till nästa fråga. Dyshte menar att det är viktigt för läraren att finna en balans mellan det läraren

har som mål för lektioner, med tanke på ämnesinnehåll, och på det som är relevant i det eleverna vill samtala om. Denna balans beskriver även Kernell (2002), och menar att lärarens yrkesskicklighet handlar mer om att ha förmågan att göra rätt avvägningar, än om att alltid sträva efter att göra det rätta. Men samtidigt som olika förutsättningar krävs av läraren i utvecklandet av en flerstämmig miljö, visar Liberg (2008) upp olika hinder för lärarna i skapande av ett klimat som tillåter ett gott givande och tagande i olika interaktionssituationer mellan elever. Hon tar upp svårigheter i att skapa detta klimat när gruppen är ny och när man inte haft mycket tid på att svetsa samman gruppen. Och även om lärare arbetat hårt med detta, kan andra hinder uppkomma och hon ger exempel på hur ofta alla gruppkonstellationer ändras under ett F–16-perspektiv. Liberg tar även upp lärarnas känsla av att vara pressad att hinna med så mycket av olika ämnesstoff. Detta kan innebära att det inte finns utrymme för en flerstämmig miljö.

Men förutom lärarnas betydelsefulla roll kring utvecklandet av flerstämmiga miljöer, är det viktigt att vara medveten om tidens betydelse vilket både Dyshte (1996) och Wennergren (2001, 2007) tar upp kring deras långsiktliga projekt. Dysthe lyfter fram att resultatet av utvecklandet av en dialogisk flerstämmig miljö, bara kan anas under en termin genom olika observationer. Det kan ta över ett år innan eleverna själva märker förändringen. Wennergren (2001) tar också upp tid för reflektion som en viktig faktor i lärandet för både elever och lärare, och visar i sitt resultat hur lärarna utvecklar sina strategier och sitt förhållningssätt för varje termin som går. Den första terminen är läraren den som uppmuntrar och bekräftar eleverna individuellt via loggbok och stöttar gruppen genom uppmuntran. Men efter den andra terminen fungerar läraren mer som en dialogpartner för elevernas frågor och

reflektioner. Lärarna uppmuntrar nya och egna förslag för samlärande. Elevernas utveckling från att ha varit skeptiska och förväntansfulla till att bli mer medvetna om gruppens betydelse i det individuella lärandet, kan följas under det första året. Wennergren (2007) diskuterar även tidens betydelse för utveckling. Hon tar upp hur vi ser på begreppet tid, och hur vi använder oss av tid, och skriver att utvecklingsarbete måste vara en del av lärarnas vardagsarbete för att skapa möjligheter till att utveckla sin profession.

1.3 Syfte och frågeställningar

Min bakgrund och forskningsöversikt visar på vikten av en språkutvecklande miljö i skolan för så väl elevernas identitets- som deras kunskapsutveckling. Min forskningsöversikt inriktar sig enbart på klassrumsmiljön, men om alla lärare ska vara delaktiga i skapandet av

flerstämmiga miljöer och inte enbart i klassrumssituationer, är frågan hur en flerstämmig miljö kan se ut i de mer praktiska ämnena som musik, bild och idrott och hälsa. Med

bakgrund av detta vill jag tillföra tankar på om hur lärare ser på begreppet flerstämmighet, i både teori och praktik, utifrån olika ämnen och olika skolmiljöer.

Mitt syfte med min empiri är, att undersöka hur lärare ser på begreppet flerstämmighet och hur denna flerstämmighet kan visa sig i deras praktiska arbete med eleverna, i olika ämnen i så väl som klassrumsmiljö som i en idrottshall. Med olika ämnen menar jag svenska, bild, musik och idrott och hälsa.

Följande frågeställningar ligger till grund för undersökningen:

- Hur definierar lärare begreppet flerstämmighet?

- Hur anser sig lärare praktisera olika begrepp som de använder när de definierar begreppet flerstämmighet?

- Hur kan begreppet ta sig uttryck i olika ämnen som svenska, musik, bild och idrott och hälsa, i så väl klassrumsmiljö som i en idrottshall?

1.4 Teoretisk utgångspunkt

Med det sociokulturella perspektivet visar Säljö (2000), hur kommunikation och

språkanvändning är centralt för vårt tänkande och våra möjligheter till att lära, påverka och påverkas av den miljö som vi befinner oss i. Här betonas sambandet mellan tänkande och kommunikation, där vi genom vårt deltagande i kommunikation tar till oss nya sätt, att resonera, handla och tänka. Detta tänkande liknar ett inre samtal som inte går att följa för utomstående. Det som går att följa är det som faktiskt sägs och vad som görs. Säljö (2000) diskuterar detta, och skriver att det är först när vi kommunicerar med andra, som vi tvingas reda ut hur olika problem eller begrepp hänger ihop. I detta sociokulturella perspektiv med olika samspel som utgångspunkt, visar Säljö oss också betydelsen av olika artefakters (redskap) betydelse, så väl språkliga som fysiska, för människans förmåga att ständigt flytta vår gräns vad det gäller vår utveckling och vårt lärande.

1.4.1 Språkets betydelse för lärande och utveckling

Säljö (2000) och Özerk (1998) tar upp språkets betydelse för lärande och utveckling. De visar hur språket är vårt viktigaste kommunikationsmedel mellan människor. Özerk menar, att vi kan med hjälp av språket kommunicera erfarenheter med varandra. Vi kan ta del av den kultur som tidigare generationer har skapat, så väl som språket möjliggör kommunikation med de framtida generationerna. Lindqvist (1999) visar oss språkets psykologi, där språkets första funktion är att kommunicera våra erfarenheter och tankar, men tydliggör också hur språket genom dess andra funktion, utgör vårt viktigaste redskap för vårt tänkande. För Vygotskij innebar språket vårt tänkandes sociala redskap. Han menade, att språk och tänkande är oskiljaktiga, och för att förstå språkets betydelse för lärande och utveckling, behöver vi lyfta fram Vygotskijs tankar kring individers psykologi. Detta gör Bråten (1998) med hjälp av Vygotskijs syn på lägre och högre psykologiska processer, i vilka språk, berättande, skrivande och teckning tillhör de redskap som förutsätter högre processer. Dessa inre processer hos oss människor kräver yttre aktiviteter, vilket gör att alla former av samspel grundlägger vår utveckling. Strandberg (2006) skriver att samspel är lärande och utveckling, där språket utgör vårt sociala redskap, och han tydliggör fyra aspekter på aktivitet. Det grundläggande är att de är sociala och vårt inre tänkande alltid föregås av yttre tänkande tillsammans med andra.

Vidare menar författaren att vi använder oss av olika hjälpmedel, det vill säga både verktyg och tecken, när vi löser olika problem och visar hur fingerräkning föregår huvudräkning. Det tredje kännetecknet är, att våra aktiviteter äger rum i särskilda situationer, som i olika rum och platser, vilket innebär att läsning underlättas i en miljö där böcker är tillgängliga. Det sista kännetecknet för att en aktivitet ska leda till ett lärande, är kreativitet. Strandberg fortsätter med att visa, att vi lär oss när vi omformar våra olika relationer, situationer och hjälpmedel.

Med tanke på hur ovanstående författare har visat oss språkets betydelse genom olika yttre aktiviteter för vår utveckling, blir det intressant ur en pedagogisk synvinkel att närma oss Vygotskijs tankar om den närmaste utvecklingszonen.

1.4.2 Den närmaste utvecklingszonen

Bråten & Thurmann-Moe (1998) tar upp Vygotskijs syn på den närmsta utvecklingszonen, och menar att barns kompetens bör ses på två nivåer, dels på den aktuella nivån, det vill säga den nivå som barnet befinner sig på idag, men också på den potentiella nivå som ligger framför barnet, som barnet med hjälp av någon annan skulle klara av. Denna nivå som ligger inom räckhåll för barnet och som barnet kan nå i ett samarbete med andra kompetenta

kamrater eller vuxna kallas för den närmsta utvecklingszonen. Vygotskij menar, att det barnet kan idag med hjälp av andra, kan barnet lära sig själv imorgon. Det är inte själva samarbetet som är det viktigaste, utan det är vad barnet lär sig genom samspelet, som ligger till grund för barnets utveckling. Författarna menar att undervisning bör rikta sig på att skapa

utvecklingszoner för eleverna där kommunikation, samarbete och samspel står i centrum.

Detta tar även Özerk (1998) upp genom att visa oss vikten av en nödvändig struktur, eftersom det skapar förutsättningar för att lära och utvecklas.

Lindqvist (1999) tar upp utvecklingens möjligheter som alltid borde vara ledstjärnan i det pedagogiska arbetet, och menar att det är viktigt att undervisning syftar till elevens tänkande för att skapa olika hinder, eftersom det utmanar elevens tänkande. Men författaren betonar vikten av att ta sin utgångspunkt från elevens intresse. Att utgå ifrån deras intresse skriver Lindqvist (1999) är grundregeln för all undervisning, eftersom detta intresse är den naturliga drivkraften för barnet för att vilja lära. Hon understryker vikten av att innan man uppmanar barn till aktiviteter, bör man få barnet att intressera sig för aktiviteten, eftersom det gör barnet aktivt. Men författaren menar att det inte räcker med att väcka intresse, utan att även rikta intresset åt rätt håll. Författaren anser att det inte är läraren i första hand som ska vara aktiv och intresserad, utan det är eleven. Även Strandberg (2006) tar upp Vygotskijs syn på elevens delaktighet, och menar att delaktighet betyder mer än att ha inflytande. Delaktighet innehåller även rätten att utveckla, experimentera, undersöka och omforma. Denna aktivitet och

delaktighet genom att vara aktiv tillsammans med andra, är en central uppgift för undervisningssituationer, eftersom det skapar meningsfulla aktiviteter för eleverna.

2. Metod

I min roll som resenär under min forskningsresa har jag som Kvale (1997) visar, medvetet sökt upp olika platser och personer, för att i samtal skapa förståelse och kunskap i sökandet mot att nå mitt forskningssyfte. Känslan kan vara skrämmande att inte veta vart resan slutar, men samtidigt är det en utmaning att våga sig fram i en terräng där målet inte går att se. Kvale visar hur denna resenär har möjligheten att i samtal med andra, leda både mig som forskare och de jag samtalar med, till nya insikter och förståelse under deras berättande.

2.1 Kvalitativ metod

Jag använder mig av en kvalitativ metod, som enligt Hartman (1998) kännetecknas av ett försök att nå en förståelse för personer och deras livsvärld, som jag är intresserad av. Hartman menar att vad som söks i den kvalitativa undersökningen är förståelse för hur människor kan uppleva sin situation och den mening som de anser knyta till sig själva och deras värld. Denna mening kan jag inte undersöka enbart genom observation, utan genom tolkning av det som jag observerar.

Jag har valt att utgå ifrån intervju som metod för att söka svar på mina forskningsfrågor.

Kvale (1997) beskriver den kvalitativa forskningsintervjun som ett sätt att bygga kunskap mellan olika personer via samtal om ett ämne, som delas av ett gemensamt intresse. Genom att ställa frågor, vill jag lära känna de intervjuade för att ta del av deras erfarenheter från deras vardagliga skolmiljö. Under resans gång har mitt tillvägagångssätt vuxit fram där jag vill låta mitt metodval inspireras av begreppet flerstämmighet. Jag kan via skriftliga individuella intervjuer utgå ifrån lärarnas svar för en gemensam gruppintervju. Min poäng med gruppintervjun är grundad i min teoretiska utgångspunkt genom det sociokulturella

perspektivet. Säljö (2000) lyfter fram betydelsen av att det är samspelet med andra som skapar förutsättningar för kommunikation och möjlighet till ny kunskap. Denna intervju kan liknas vid den fokusgrupp som Wibeck (2000) beskriver som en typ av en gruppintervju, och som fungerar som en forskningsteknik för insamlandet av data genom gruppinteraktion kring ett ämne som är bestämt av intervjuaren. Wibeck framställer fokusgrupper som ett fördelaktigt alternativ, om intresset är att förstå hur olika fenomen eller ämnen upplevs på olika sätt.

2.2 Genomförande av min undersökning

Forskning visar enligt Skolverket (1999), att det finns störst möjlighet till flerstämmighet i de lägre åldrarna. Detta, plus att min lärarutbildning också riktar sig mot barn i de tidiga

skolåldrarna, bidrog till att jag sökte en F–6-skola med lärare som är bekanta med begreppet flerstämmighet. Jag fann en F–6-skola med mål att utveckla och skapa flerstämmiga miljöer, där både rektor och lärare var positiva till undersökningen, vilket ledde till mitt val. Rektorn visade engagemang och vilja som medverkade i att jag kunde genomföra undersökningen på valda sätt.

Min studie är riktad till olika rum på skolan, det vill säga både klassrumsmiljö, så väl som idrottshallen. Även om skolledarna kan ha betydelse för utvecklandet av flerstämmiga miljöer, är det lärarna som är i fokus för denna undersökning. Studien är baserad på två olika slags intervjuer, där lärarna först fick besvara skriftliga frågor (bilaga 1) kring begreppet flerstämmighet i teori och praktik. Deras svar låg senare som grund för en gemensam gruppintervju. På detta vis upplevde jag möjligheten att vara väl förberedd inför samtalet i gruppintervjun. Jag kunde be dem förtydliga olika begrepp som de använt och samtidigt försöka utmana dem med öppna frågor, på hur de konkret arbetade med flerstämmighet i deras vardagliga miljö. Kritik till min metod kan vara att jag inte observerar lärarna i deras vardagliga arbete med eleverna, men Denscombe (2004) tar upp, att jag bör ta hänsyn till den resurs, det vill säga den tid som jag har för min forskning, vilket kan bekräfta mitt val. Under forskningens gång valde två lärare som var intresserade från början hoppa av i samband med mottagandet av de skriftliga frågorna och informationen kring deras rättigheter som

forskningsdeltagande (bilaga 2).

2.2.1 Urval

Fem lärare deltog i min studie och de arbetade med olika ämnen, däribland svenska, bild, musik och idrott i både klassrumsmiljö, så väl som i idrottshallen. Även om min analys inte syftar till att peka ut vem som säger vad, utan mer om vad som sägs, behöver jag för att underlätta framställandet i mitt resultat, använda mig av fingerade namn, det vill säga lärare Anna, Klara, Stina, Josefin och Mia. Samtliga lärare undervisar i svenska och Anna, Klara, Stina och Mia har idrott gemensamt. Josefin undervisar bland annat även i musik och Mia i bild. Stina undervisar elever i år 1–2, Mia, Josefin, och Anna år 3–4 och Klara undervisar elever i en 5–6:a.

2.2.2 Intervjuernas genomförande

När jag kom i kontakt med de intervjuade och hade presenterat mitt syfte och min tänkta metod förstod jag att det var svårt att få alla till att träffas för en skriftlig intervjudel, vilket innebar att jag gav dem möjligheten till att svara på mina skriftliga frågor via e-post. Detta uppskattades av lärarna eftersom min undersökning kom precis i deras period av

utvecklingssamtal när tiden är begränsad. En sida av myntet är, att lärarna i lugn och ro fick möjlighet att svara på frågorna, men den andra kan vara att jag faktiskt inte har sett de fylla i svaren. Men eftersom de från början visste att det skulle bli uppföljning av deras svar ser jag inte detta som en nackdel utan en fördel för forskningen som helhet. Intervjufrågorna var av strukturerad karaktär där fem av sex frågor var ställda som öppna, det vill säga det går inte att svara antingen ja eller nej, och den sjätte frågan uppmanades de till att motivera sitt svar. Den tredje frågan skiljde sig åt för de intervjuade eftersom den frågan riktades mot olika

undervisningsmiljöer, det vill säga mot bild, musik, idrott och hälsa, och svenskundervisning.

Deras skriftliga material sammanfattade jag sedan till en sammanställning av deras olika uppfattningar om vad som kännetecknar begreppet för dem. Denna sammanställning låg sedan som grund för den gemensamma intervjun. (bilaga 3)

Inför gruppintervjun skapade jag en intervjuguide (bilaga 4) som enligt Trost (2004) bidrar till att skapa en struktur över intervjun. Men författaren varnar för att skapa en alltför strikt hållning eftersom det är viktigt att kunna vara flexibel under intervjuns gång. Min

intervjuguide fungerade som en trygghet för mig, dels innehållsmässigt men också för formens skull, genom att hålla intervjuns tidsram på cirka en timma. För mig var det också värdefullt att spela in intervjun, eftersom jag likt Trost såg fördelar med möjligheten att koncentrera mig på att leda intervjun, istället för att komma ihåg allt som sades. Trost visar upp nackdelen med bandinspelning eftersom det tar tid att lyssna av banden, men för mig fungerade nedskrivningen ytterligare som en möjlighet till reflektion över innehållet. Min rädsla för att bandinspelningen inte skulle fungera, ledde mig till användandet av två

mikrofoner för att säkerställa en god kvalitet. För att vara säker på att jag kunde höra skillnad mellan olika röster gjorde jag en provinspelning av fem personer, men enbart i syfte för att urskilja röster.

Vid tidpunkten för utsatt gruppintervju visade det sig att två av de fem deltagarna var sjuka. Detta innebar att lärarna bidrog alla till gruppintervjun via deras skriftliga svar, men enbart tre deltog vid själva samtalet.

2.2.3 Etiska aspekter

Vid min empiriska undersökning har jag tagit hänsyn till Vetenskapsrådets principer

(www.vr.se) som gäller för forskning. Principerna har fungerat som riktlinjer för mig för att möjliggöra en så etisk tillfredsställande undersökning som möjlig. De fyra huvudkrav som rådet tar upp är informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och

nyttjandekravet. Informationskravet uppfylldes när jag informerade deltagarna muntligt om undersökningens syfte och mitt tänkta utförande. Samtyckekravet uppfylldes i och med deras aktiva medverkan. I både de skriftliga intervjuerna (se bilaga) och inför gruppsamtalet visade jag deras rättigheter att själv bestämma om, hur länge och på vilka villkor de deltar på.

Konfidentialitetskravet innebär att ta hänsyn till deltagarnas integritet, vilket för mig innebär att förvara och framföra mitt material på ett sådant sätt att det är omöjligt för utomstående att komma åt innehållet. I mitt fall, där syftet med min metod framförallt är att analysera

innehållet i det som sägs, fungerar de fingerade namnen trots allt som ett sätt att avidentifiera personerna. Den sista principen om nyttjandekravet innebär att mina insamlade uppgifter endast stannar hos mig. Inför gruppintervjun tog jag upp rådets rekommendation och frågade de deltagande om de var intresserade av att se forskningsresultaten. De önskade få arbetet e- postat till deras verksamhet.

2.2.4 Validitet och trovärdighet

Eriksson & Wiedersheim-Paul (2001) tar upp som generella krav på ett forskningsprojekt att det ska vara intressant, trovärdigt och begripligt. Ämnet ska vara intressant på det vis att forskningsresultatet ska upplevas meningsfullt, inte bara för forskaren själv utan även för andra personer. Detta krav upplever jag att studien bidrar med, eftersom både relevant forskning och styrdokument uttrycker vikten av språkutvecklande miljöer. Detta styrker arbetets relevans. Författarna visar på hur forskning ska innehålla ett nyhetskrav. Detta bidrar min studie med eftersom jag undersöker begreppet flerstämmighet inte enbart utifrån

klassrumsmiljö utan även i idrottshallen. För att forskning ska upplevas trovärdig ska läsarna uppleva sammanhang i texten som utgår ifrån fakta från annan forskning. Eriksson &

Wiedersheim-Paul fortsätter med att visa vikten av att rapporten som helhet ska vara

lättförståelig för läsaren. Jag har valt att utgå ifrån Johansson & Svedner (2006) för att skapa en övergripande struktur på arbetet. Studiens trovärdighet vill jag lyfta fram genom att visa att studiens resultat inte går att generalisera utan studien ska ses som en fallbeskrivning. Eriksson

& Wiedersheim-Paul (2001) tar upp att en fallbeskrivning innebär att man enbart undersöker

några objekt i olika avseenden vilket min undersökning gör eftersom den vänder sig till fem lärare och utifrån olika frågeställningar.

Kvale (1997) visar hur validitet kan ses som hantverksskicklighet genom att ständigt kontrollera, ifrågasätta och teoretiskt tolka de upptäckter jag gör under det som jag, inspirerad av Kvale, kallar för min forskningsresa. Författaren lyfter fram att det är viktigt att frågorna vad och varför besvaras först innan valet av undersökningsmetod, vilket inträffade eftersom mitt val av metod växte fram ur den teoretiska litteraturen. Samtidigt vill jag lyfta fram den kommunikativa validitet som Kvale beskriver, där kunskapsanspråkande prövas i dialog med andra. Denna validering liknar en strävan till att sanning utvecklas genom kommunikationen, där alla deltagare i gruppintervjun lär och oss och kan förändras genom dialogen.

Eriksson & Wiedersheim-Paul (2001) lyfter fram två olika aspekter när det gäller validitet, dels den inre så väl som den yttre validiteten. Den inre validiteten handlar om

undersökningens inre trovärdighet, det vill säga om jag undersöker faktorer som är relevanta utifrån de frågeställningar och begrepp som jag utgår ifrån. Denna validitet menar författarna kan man undersöka utan att samla in empiriskt material till skillnad från den yttre som man inte kan bedöma utan en empiri. Denna yttre validitet tolkar jag som resultatets tillämpbarhet, det vill säga om undersökningen visar något intressant och om resultatet kan generaliseras.

När det gäller fallstudier som denna kan den inre validiteten vara hög men att det är svårt att generalisera eftersom deltagarantalet är lågt. Författarna tar även upp begreppet reliabilitet som ett krav eftersom mätinstrumentet som används i undersökningen ska kunna ge tillförlitliga svar. Enligt Eriksson & Wiedersheim-Paul blir studier med tolkande

undersökningar, som är fallet med min, blir detta ett problem, vilket innebär att jag göra inga anspråk på studiens reliabilitet.

3. Resultat och reflektioner

Min resultatdel presenteras under två huvudrubriker, där jag under den första rubriken sammanfattar lärarnas syn på begreppet och i den andra hur de anser sig praktisera

flerstämmighet i vardagen mellan olika ämnen och i olika miljöer. Jag vill förtydliga att alla fem pedagoger bidrar med sina uppfattningar och tankar i min första resultatdel, men den andra delen genomsyras av de tre deltagande vid gruppintervjun. För att underlätta för koppling mellan resultat och analys kommer jag efter varje avslutat underrubrik direkt reflektera kring innehållet i min litteratur. Detta har jag låtit mig influeras av Wennergren (2007). Till sist kommer jag sammanfatta hela resultatdelen i en övergripande reflektion.

3.1 Lärarnas syn på begreppet flerstämmighet

I denna del kommer jag presentera lärarnas syn på begreppet utifrån tre olika underrubriker som jag skapat utifrån deras skriftliga svar. De gemensamma nämnare jag fann var, dels hur de såg på begreppet flerstämmighet som en miljöbeskrivning, dels utifrån ett elevperspektiv och även utifrån ett lärarperspektiv vilket presenteras nedan.

3.1.1 Flerstämmighet – som en miljöbeskrivning

Flerstämmighet beskrivs av deltagarna på olika vis men ett tillåtande klimat är vad som genomsyrar deras olika uppfattningar. Klara uttrycker detta genom ”Miljö där alla får, kan och vågar komma till tals där det finns plats för olika åsikter och man får möjlighet att föra fram dessa”. Josefin menar att det är viktigt att hela klassrummet, så väl som pedagoger, barn och även själva rummet, bidrar till lärande och utveckling. I hennes sätt att uttrycka ett

tillåtande klimat utgår hon ifrån ämnet musik och hon uttrycker detta i ”Vi diskuterar musiken och låter alla åsikter komma fram”. Hon menar vidare att genom att dela en upplevelse tränar detta eleverna till att stå för sin åsikt samt att eleverna kan ”… inse att man kan tycka och tänka olika”. Detta nämner även Stina i sin beskrivning av en flerstämmig miljö genom att ta upp betydelsen av att låta alla elevers röster göra sig hörda i klassrummet.

Förutom klimatet nämns olika lärstilars betydelse och tydlig struktur över undervisningen som några kännetecken för begreppet. Klara uttrycker att i en flerstämmig miljö lär man sig på olika sätt och klimatet kännetecknas av att ”Det är tillåtet att utforska och använda olika typer av lärstilar för att på så sätt hitta sin egen väg”. I denna miljö framkommer det också vikten av elevernas olika arbete och att dessa arbeten mottages av andra. Klara uttrycker detta

genom ”… där allas arbeten blir viktiga och kan framvisas för olika personer på olika sätt.”

Detta framhäver även Anna som menar att det är viktigt att olika tankar möts och lyfts aktivt i klassrummet genom arbeten, som mottages av olika mottagare i olika situationer. Klara menar att den viktigaste positiva aspekten i en flerstämmig miljö är att barnens olika arbeten inte bara blir viktiga för barnet själv utan blir som en del av lärprocessen hos alla i klassrummet.

Liknande tar Mia upp genom att lyfta fram att barnens arbete ska användas och ses av så många som möjligt eftersom då märker eleverna att deras arbeten är värt någonting. Dessa mottagare förklarar Klara kan lika gärna vara en kompis, förälder eller annan person så väl som läraren. I de skriftliga svaren låter Anna och Mia mig förstå att även om det finns mottagare till barnens arbete kan det även ske ett mottagande. I fördjupning av detta mottagande visade det sig tydligare kring att ett mottagande ska ske ,vilket enligt Anna förstärker själva vikten för elevernas arbete. Men hon reflekterar dock senare högt kring, om det trots allt, kan råda flerstämmighet utan att ett mottagande sker. Frågan går vidare genom att Klara tar initiativ att lyfta upp samspelets roll mellan eleverna för att det ska råda

flerstämmighet, men också möjligheten till flerstämmig miljö genom att utnyttja olika personer och deras kunskaper, på vägen mot ett bestämt mål.

Josefin tar också upp att en flerstämmig miljö kan vara ett sätt att spegla omvärlden genom att skapa en förståelse för att vi är människor och miljöerna vi vistas i är olika, som samtidigt visar, att vi kan lära oss olika saker. Mia menar att det är viktigt att eleverna känner att deras arbete betyder något och att struktur är viktigt. Hon uttrycker detta genom ”Struktur och igenom tänkta planeringar är också ett kännetecken”. Behovet av struktur är som sagt viktigt för en flerstämmig miljö, men Anna tar även upp betydelsen av klassrumsmöblering. Hon anser att placeringen är viktig och tar exempel där hennes elever idag sitter i U-form för att främja samspel mellan dem.

Vikten av att elevernas röster ska synliggöras muntligt i klassrummet, för att främja olikheter, är tydligt. I lärarnas svar gör sig olika uttryckssätt sig tillkänna för att föra fram elevernas tankar och åsikter. Och även om det muntliga språkandet genomsyras lyfter Josefin upp musiken som ett, så väl som Mia synliggjorde bilden som olika uttrycksmöjligheter. Mia låter mig förstå detta genom att skriva att ”Elevernas arbete skall användas till något så att det inte bara är en bild”. Klara visar också på skriften som ett sätt att uttrycka sig eftersom hon visar att eleverna inte enbart ska skriva till henne som lärare utan även till kompisar så väl som till föräldrar.

Reflektioner:

Jag upplever lärarnas ovanstående tankar och åsikter som en medvetenhet kring vad den flerstämmiga miljön kännetecknas av utifrån en demokratisk synvinkel. Författare som Dyshte (1993, 1996), Wennergren (2007) och Liberg (2003) tar upp betydelsen av detta.

Lärarna visar upp en medvetenhet kring betydelsen av att ha rätten att föra fram sina tankar och åsikter så att våra olikheter kan synliggöras. Även om jag ser hur de på olika vis använder sig av olika uttryckssätt är det muntliga samtalet, det som genomsyras. Lärarnas uppfattningar om att miljön kännetecknas av att eleverna lär sig på olika vis tyder på en medvetenhet om att vi lär individuellt, något som läroplanen (Lpo94) ger indikation på. Klara beskriver också vikten av enskilda arbeten som en del av lärprocessen hos alla i klassen, vilket för tankarna till det sociokulturella perspektiv som Säljö (2000) beskriver. Författaren skriver att vi utifrån våra individuella förutsättningar lär av varandra i det sociala sammanhanget. Det Josefin beskriver som den flerstämmiga miljön som ett sätt att spegla omvärlden visar även Klara, genom att ta upp betydelsen i att utnyttja olika personer och deras kunskaper. Detta kopplar jag till Libergs (2003) resonemang om röster utifrån som ytterligare en dimension av olika röster i klassrummet över behovet att spegla den värld som finns utanför skolan, det vill säga vårt samhälle. I lärarnas skriftliga svar framkommer det inte tydligt att även ett mottagande också ska ske som vid den muntliga intervjun. De förtydligar att ett mottagande ska ske och som liknar det responsgivande som Hoel (2001) tar upp. Det som lyfts genom Klaras tankar om ett samlärande kopplar jag till Vygotskijs tankar om olika utvecklingszoner (Bråten &

Thrumann-Moe, 1998) och medvetenheten till om hur man utifrån den kunskapen bör sätta samman olika elever. Men Annas reflekterande fråga ifall det råder flerstämmighet utan något mottagande drar jag paralleller med Säljö (2000) eftersom han visar skillnaden mellan att tänka och kommunicera. Säljö menar, att det är skillnad när vi tänker på ett problem eftersom då kan vi uppleva att vi behärskar det, men när vi ska förklara för andra är det inte så lätt som man trodde.

3.1.2 Flerstämmighet – utifrån ett elevperspektiv

Med elevperspektiv menas här, att lärarna försöker sätta sig in i elevernas perspektiv. De begrepp som återkommer, enligt lärarna när de beskriver flerstämmighet, är elevernas möjligheter till delaktighet, påverkan och inflytande i olika grad och på olika vis. Det bör kännas meningsfullt för eleverna att lära sig och eleverna ska känna att deras arbeten är viktiga. Anna uttrycker detta genom ”Eleverna ska känna att det betyder något att de lär sig

och att deras arbete uppskattas av olika parter.” Att som elev ha möjlighet att få påverka sin undervisning uttrycker Klara och menar att möjligheten ligger i att involvera eleverna i sin undervisning. Detta bidrar med att eleverna får vara med och bestämma och tycka till om aktiviteter. Klara menar vidare, att de ska till och med ha möjlighet att få planera sina egna lektioner. Stina tar upp koppling mellan elevernas inflytande och påverkan till lusten att lära genom att uttrycka att ”När eleverna märker att de kan påverka sin undervisning blir lusten till att lära större.” Josefin utrycker också detta tydligt, då hon i syftande på barnen, menar att flerstämmighet även betyder påverkan och inflytande. Mia menar att det är viktigt med delaktighet och hon utrycker att det är viktigt att barnen får vara med att bidra och delge till givande lektioner.

Klara framhåller att eleverna lär av varandra och tar upp vikten av att utnyttja elevernas olika kunskapsnivåer. Hon uttrycker detta i att ”… den som har kommit lite längre i sin utveckling kanske lär någon annan som kanske inte har kommit så långt men i ett arbete kan ju den som varit lärare i den ena situationer bli elev i nästa så att man utmanar mot varandra.”

Hon fortsätter med att visa att om det är så att det inte finns någon annan elev som kommit längre än dem själva, är det viktigt att hitta andra mottagare som så väl som läraren eller någon annan på skolan som kan möta dem.

Reflektioner:

När lärarna skriver och talar om eleverna är det antingen utifrån eleverna själva eller utifrån deras arbeten, och de är tydliga med att eleverna ska känna att de och deras arbeten ska betyda något för dels dem själva och för andra. De nämner flerstämmighet ur en demokratisk

synvinkel med begrepp som delaktighet, meningsfullhet och rätten till inflytande som kan relateras till den värdegrund som läroplanen (Lpo94) vilar på. Detta visar bland annat Dysthe (1996) och Liberg (2003) upp, som en nödvändighet för att visa på hur vi lever i ett

demokratiskt samhälle. Produkten av elevernas arbete är något som lärarna lyfter fram och vikten med att dessa arbeten ska ha mottagare, men frågan är om det är produkten som ses det viktigaste eller själva processen dit? Dysthe (1996) tar upp denna skillnad mellan produkt och process när det gäller skrivande, där syftet är avgörandet på vilket man som lärare lägger fokus på.

3.1.3 Flerstämmighet – utifrån ett lärarperspektiv

Mia förklarar betydelsen av läraren att ha struktur och genomtänkta planeringar för att skapa flerstämmighet vilket också Anna belyser. Anna låter mig förstå att den flerstämmiga miljön inte alltid är bra om den upplevs som rörig för barnen, och fortsätter med att många barn kan lätt bli okoncentrerade när olika tankegångar lyfts och diskuteras i storgrupp. Hon menar att de barn som har svårt att sätta ord på sina tankar, hamnar lätt utanför om situationer inte är tillräckligt strukturerade. Anna menar också att det är viktigt som lärare att lyfta och

tydliggöra olika tankegångar som sedan kan diskuteras sinsemellan av barnen. Stina tar upp sin roll som pedagog och vill gärna ha kontroll över situationer, men menar att hon ibland måste släppa den kontrollen eftersom vid en flerstämmig miljö vet du inte alltid hur det kommer sluta och då måste man försöka släppa taget. Men hon anser vidare att det är mycket upp till vilka elever du har och hur de fungerar. Hon menar att det ena året kanske du har trygga elever och du kan arbeta på ett vis som gör att det råder mer flerstämmigt än ett annat år. Hon tar också upp betydelsen av att själv vara trygg, som lärare, i de situationer som råder.

Josefin tar upp vikten av lärarens medvetenhet i skapandet av flerstämmiga miljöer i samband med att hon beskriver hur hela klassrummet, det vill säga både pedagoger, barn och själva rummet, ska bidra till lärande. Hon tar även upp förmågan hos lärare att kunna lyssna aktivt på barnen för att följa upp deras tankegångar, men betonar att det krävs både tid och engagemang från både personal och ledning för att nå flerstämmighet i alla klassrum. Just tidens betydelse för utvecklandet av flerstämmiga miljöer instämmer både Mia, Klara och Anna i.

Reflektioner:

Behov av god planering och stödstruktur tar bland annat Dyshte (1996) upp som en

förutsättning hos läraren, vilket både Mia och Anna uttrycker som en viktig del i skapandet av flerstämmiga miljöer. Vikten av lärarnas betydelse att tydliggöra elevernas tankar som sedan kan diskuteras mellan eleverna beskriver Dysthe vilket Anna lyfter fram som en viktig roll för läraren. Stinas tankar om att våga släppa kontrollen hos läraren, påminner mig om den

obalans som Wennergren (2007) beskriver med sin vågskål. Som lärare behöver du ibland skapa denna obalans för att se om de förändringar man gör i miljön leder till förbättringar.

Även om jag gör kopplingar mellan Stina och Wennergren upplever jag dock en skillnad eftersom Wennergren pratar om strukturförändringar i miljön, medan jag tolkar Stinas uppfattningar mer kring det pedagogiska förhållningssättet i ett mer kortsiktligt planerande.